I Введение.
Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами и понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходят своих сверстников из большинства стран. Однако результаты проводимых за последние два десятилетия международных сравнительных исследований заставляют насторожиться. Российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется провести анализ данных или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений. Российские школьники показали значительно более низкие результаты при выполнении заданий, связанных с использованием научных методов наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, планирования эксперимента и проведением исследования. Поэтому Федеральный Государственный Образовательный стандарт, утвержденный приказом Министерства образования и науки РФ № 373 от 06.10.2009г., выдвинул новые требования к результатам освоения основных образовательных программ. Эти требования ориентированы не только на достижение предметных образовательных результатов, но, и прежде всего на формирование личности учащихся и овладение универсальными способами учебной деятельности, обеспечивающими успешность в познании на всех этапах дальнейшего образования. Качество образования на современном этапе понимается как уровень специфических, надпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не "впрок", а в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации. Предмет нашей гордости в прошлом – большой объём фактических знаний – в изменившемся мире потерял свою ценность, поскольку любая информация быстро устаревает. Необходимым становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применить. Но ещё важнее знание о том, как информацию добывать, интерпретировать, или создавать новую. И то, и другое, и третье – результаты деятельности, а деятельность – это решение задач. Таким образом, желая сместить акцент в образовании с усвоения фактов (результат – знания) на овладение способами взаимодействия с миром (результат – умения), мы приходим к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности учащихся.
Поэтому

и

появилась

потребность

введения


деятельностного

метода

обучения.
ФГОС указывает на системно- деятельностный подход обучения (глава I, п.7), который предполагает: воспитание и р а з в и т и е к а ч е с т в л и ч н о с т и , о т в е ч а ю щ и х требованиям информационного общества; ориентацию н а р е з у л ь т а т ы образования, где развитие личности обучающегося идет на основе усвоения универсальных учебных действий; учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся; гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.
II Теоретическая часть
Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 г. как особого рода понятие. Этим старались снять оппозицию внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной науки (таких, как Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов и др.), и деятельностным, который всегда был системным (его разрабатывали Л.С.Выготский, Л.В.Занков, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и многие др.). Культурно-исторический системно- деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и воспитания, структуру образовательной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей онтогенетического возрастного развития детей и подростков. Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. Таким образом, личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной. В деятельностном подходе обосновано положение, согласно которому содержание образования проектирует определенный тип мышления - эмпирический или теоретический…" По мнению авторов, именно содержание обучения позволяет "вести за собой" умственное развитие. Деятельностный метод обучения – это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника.
Деятельностные способности учащихся формируются лишь тогда, когда они не пассивно усваивают новые задания, а включены в самостоятельную учебно-познавательную деятельность. Основная идея его состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Они становятся маленькими учеными, делающими свое собственное открытие. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях. Реализация технологии деятельностного метода в практике преподавания обеспечивается следующей
с и с т е м о й
дидактических
принципов
: 1. Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений. 2. Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей. 3. Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук). 4. Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний). 5. Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения. 6. Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
7. Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности. Использование деятельностного метода в практике позволяет грамотно выстроить урок, включая каждого обучающегося в процесс «открытия» нового знания.
Структура уроков введения нового знания
обычно имеет следующий вид: I. Мотивирование к учебной деятельности (организационный момент) - 1-2 минуты Цель: включение обучающихся в деятельность на личностно-значимом уровне. Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:  актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”);  создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”);  устанавливаются тематические рамки (“могу”). Приёмы работы:  учитель в начале урока высказывает добрые пожелания детям, предлагает пожелать друг другу удачи (хлопки в ладони);  учитель предлагает детям подумать, что пригодится для успешной работы, дети высказываются;  девиз, эпиграф («С малой удачи начинается большой успех» и др.) II.Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии - 4-5 минут. Цель: повторение изученного материала, необходимого для «открытия нового знания», и выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого обучающегося. Возникновение проблемной ситуации. Методы постановки учебной проблемы: 1. побуждающий, подводящий диалоги; 2. мотивирующий приём «яркое пятно» - сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории, науки, культуры, повседневной жизни, шутки и др.)
III. Постановка учебной задачи - 4-5 минут Цель: обсуждение затруднения («Почему возникли затруднения?», «Чего мы ещё не знаем?») На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны: 1. восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место - шаг, операцию, где возникло затруднение; 2. соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостаточно для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще. IV. Открытие нового знания (построение проекта выхода из затруднения) 7-8 минут. На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства - алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов. V. Первичное закрепление - 4-5 минут Цель: проговаривание нового знания, (запись в виде опорного сигнала)  фронтальная работа, работа в парах;  комментирование, обозначение знаковыми символами. VI. Самостоятельная работа с самопроверкой по образцу (эталону) - 4-5 минут. Каждый должен для себя сделать вывод о том, что он уже имеет. Письменно выполняется небольшая по объёму самостоятельная работа (2-3 типовые задания). Далее следует самоконтроль, самопроверка. VII. Включение нового знания в систему знаний и повторение - 7-8 минут. Сначала детям предлагаются задания, которые содержат новый алгоритм, новое понятие. Затем предлагаются задания, в которых новое знание используется вместе с изученными ранее. VIII. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог) - 2-3 минуты.
Цель: осознании обучающимися своей учебной деятельности, самооценка результатов своей деятельности и всего класса. На этом этапе возможны следующие вопросы: Какую задачу ставили на уроке? Удалось решить поставленную задачу? Каким способом? Какие получили результаты? Что нужно сделать ещё? Где можно применить новые знания? Что на уроке у вас хорошо получилось? Над чем ещё надо поработать? и другие. Деятельностный подход в обучении позволяет учителю использовать в своей практике различные способы организации учебного процесса. Эффективным является использование метода проектов в начальной школе. Большие возможности для организации эффективной учебной деятельности даёт также и
групповая форма работы
. Давно доказано психологами, что люди лучше усваивают то, что обсуждают с другими, а лучше всего помнят то, что объясняют другим. И ведь именно эти возможности предоставляет учащимся используемая на уроке учителем групповая работа. Возьмем самый простой вид групповой работы –
работу в парах
. На этапе закрепления новой темы, например, предложите ученикам придумать для соседа по парте задание по закрепляемой теме. Укажите на необходимость прослушать не только полученный ответ, но и объяснение, как этот ответ получен. Разрешите учащимся в случае разногласий задать вопрос Вам или учащимся с соседней парты. Выделите на выполнение этого задания конкретное время, вполне достаточно 5 минут. В течение этого времени каждый ученик класса получит возможность либо продемонстрировать свои знания, либо уточнить применение правила, в случае необходимости еще раз получить разъяснение. Каждый при этом еще и выступит в роли эксперта. Это небольшое упражнение очень действенно. А проводить его можно, как и сразу после объяснения учителя и рассмотрения нескольких примеров из учебника, так и на следующий день, после выполнения учащимися домашнего задания. Очевидно, что такое упражнение можно проводить при изучении самых разных тем. В это время осуществляется включённый контроль, т.е. учитель слушает ответы то одного, то другого ученика в
различных парных группах и соответственно оценивает их, помогает ученику, выполняющему в данный момент функцию учителя, корректировать ошибки в момент их возникновения, оценивает не только отвечающего, но и качественную работу «учителя». Положительным моментом такой работы является несомненно то, что половина учащихся класса одновременно учатся говорить, учатся видеть, слышать, исправлять ошибки других, тем самым обогащая, закрепляя и свои знания. Активность ученика на уроке заметно возрастает, когда он становится носителем функции учителя. Естественно, ученик не подменяет учителя на уроке
,
организующее и мобилизующее начало на уроке остаётся за учителем. Никакой предмет нельзя изучать, наблюдая, как это делает сосед. В традиционной форме обучения большинство учащихся большую часть урока так и остаются наблюдателями. А вот работая в парах или группах, общаясь с соседом, проговаривая ему выученные формулировки, имея возможность научить кого-то тому, что знаешь сам, и получить, в случае необходимости, консультацию или разъяснение, ученики формируют и позитивное отношение к предмету, и навыки выполнения различных заданий. Качество знаний учащихся повышается, процесс обучения становится более успешным. Таким образом, использование приёмов проблемного обучения, проектных методик и групповых форм работы даёт учителю возможность реализовать деятельностный подход в обучении младших школьников. В заключении хочется добавить, что актуализация деятельностного подхода при разработке концепции стандартов общего образования второго поколения обусловлена тем, что последовательная его реализация повышает эффективность образования по следующим показателям:  придание результатам образования социально и личностно значимого характера;  более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области;  возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний;  существенное повышение мотивации и интереса к учению;  обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих
не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование картины мира, компетентностей в любой предметной области познания.
III Практическая часть.
В своей педагогической практике я использую технологию проблемно- диалогического обучения. Она была разработана кандидатом психологических наук, доцентом кафедры начального и дошкольного образования Академии ПКиППРО г. Москвы Мельниковой Е.Л. и заявлена в образовательной системе «Школа 2100». Достоинства проблемно-диалогической технологии заключаются в следующем: • способствует формированию готовности к творческой деятельности; • способствует развитию познавательной активности; • осознанности знаний; • предупреждает появление формализма, бездумности; • обеспечивает более прочное усвоение знаний; • делает учебную деятельность учащихся более привлекательной Данную технологию я применяю при изучении нового материала на уроках русского языка, математики, окружающего мира . Центральную часть технологии составляет характеристика проблемно- диалогических методов обучения. Среди них Мельникова Е.Л. выделяет
методы постановки учебной проблемы:
 побуждающий от проблемной ситуации диалог - представляет собой сочетание приема создания проблемной ситуации и специальных вопросов, стимулирующих учеников к осознанию противоречия и формулированию учебной проблемы.
Приемы создания

проблемной ситуации

Побуждение к осознанию

противоречия

Побуждение

к формулированию

проблемы
1. Одновременно предъявить ученикам противоречивые факты, теории, мнения. -Что вас удивило? - Ч т о и н т е р е с н о г о заметили? - Какие факты налицо? Выбрать подходящее: К а к о й в о з н и к а е т вопрос? 2. Столкнуть мнения учеников вопросом или практическим заданием на новый материал. -Вопрос был один? А сколько мнений? Или Задание было одно? А как его выполнили? -Почему так получилось?
Чего мы не знаем? Какая будет тема урока? 3.Шаг 1. Выявить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием «на ошибку» Шаг 2. Предъявить научный факт сообщением, расчетом, экспериментом, наглядностью – Вы сначала как думали? А как на самом деле? 4. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими. -Вы смогли выполнить з а д а н и е ? В ч е м затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущие?  подводящий к теме диалог - представляет собой систему вопросов и заданий, обеспечивающих формулирование темы урока учениками. Вопросы и задания могут различаться по характеру и степени трудности, но должны быть посильными для учеников. Последний вопрос содержит обобщение и позволяет ученикам сформулировать тему урока. По ходу диалога необходимо принимать даже ошибочные ответы учащихся.  сообщение темы с мотивирующим приемом - суть метода заключается в том, что учитель предваряет сообщение готовой темы либо интригующим материалом (прием «яркое пятно»), либо характеристикой значимости темы для самих учащихся (прием «актуальность»). В некоторых случаях оба мотивирующих приема используются одновременно. К
методам поиска решения учебной проблемы
автор технологи относит следующие методы: Побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог представляет собой сочетание специальных вопросов, стимулирующих учеников выдвигать и проверять гипотезы. Данный метод имеет определенную структуру: начинается с общего побуждения (призыва к мыслительной работе), при необходимости продолжается подсказкой (намеком, сужающим круг поиска), в крайнем случае, завершается сообщением учителя. Подводящий к теме диалог представляет собой систему вопросов и заданий, обеспечивающих формулирование («открытие») нового знания
учениками. Подводящий диалог можно развернуть как от поставленной учебной проблемы, так и без нее. Подводя итог хочется отметить, что реализация деятельностного подхода в начальной школе, а именно использование проблемно- диалогического обучения, способствует успешному обучению младших школьников. Анализ успеваемости и качества знаний по предметам, диагностика учебной мотивации, проведённые среди моих учеников, наглядно демонстрируют это утверждение. У обучающихся формируются основные учебные умения, позволяющие им успешно адаптироваться в основной школе и продолжить предметное обучение по любому учебно-методическому комплекту. Ведущими характеристиками выпускника начальной школы становятся его способность самостоятельно мыслить, анализировать, умение строить высказывания, выдвигать гипотезы, отстаивать выбранную точку зрения. Обучающиеся осваивают принципиально новые роли - не просто «зритель», «слушатель», «репродуктор», а «исследователь». Такая позиция определяет заинтересованность младших школьников процессом познания. Воспитание ученика-исследователя – это процесс, который открывает широкие возможности для развития активной и творческой личности, способной вести самостоятельный поиск, делать собственные открытия, решать возникающие проблемы, принимать решения и нести ответственность за них.
Библиография

1. Федеральный государственный стандарт начального общего образования. Министерство образования и науки РФ. – М.: Просвещение, 2010 2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа. Сост. Е.В.Савинов. М.: Просвещение, 2010 3. Горбич О.И. Диалог в преподавании русского языка: учебно-метод. пособие /О.И. Горбич – М.,2007 4. Комиссарова Л.Ю. Особенности применения проблемно- диалогической технологии на уроках орфографии в непрерывном курсе русского языка. 5. Шатова Е.Г. Урок русского языка в современной школе: типы, структура, методика: учеб.пос. для студентов пед.вузов/Е.Г. Шатова. – М., 6. Мельникова Е.Л. Проблемный урок или как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. – М., 2006. 7. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Образовательные технологии. Сборник материалов. – М.: Баласс, 2010.