Малафеева Анна Александровна, учитель - дефектолог ГБОУ «Казанская школа №142» г. Казань, Республика Татарстан «Методические рекомендации по использованию дидактических игр и игровых приемов по развитию речи на уроках русского языка в начальных классах СКОШ 8 вида»

Методические рекомендации по использованию дидактических игр и

игровых приемов по развитию речи на уроках русского языка в

начальных классах СКОШ 8 вида
Обучение в С(К)ОШ VIII вида направлено на передачу детям определенного объема знаний и навыков. Но традиционное классно-урочное обучение в школе может стать монотонным и однообразным. Монотонность - одна из основных причин снижения мотивации к учению. Учитель привык преодолевать сопротивление учеников. Нормальным считается учиться "через не хочу", естественно желание, чтобы урок поскорее закончился. Отделенный от учителя этой баррикадой, ребенок и с одноклассниками не всегда привык сотрудничать. Шанс изменить сложившуюся ситуацию дает игра. Но не игра ради игры, где ребенок пассивен, где он является не субъектом игрового действия, а объектом развлечения, а игра ради ученья. Нарушения речи у детей с нарушением интеллекта являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Эти речевые расстройства оказывают отрицательные влияния на психическое развитие ребенка с нарушением интеллекта, на эффективность обучения грамоте. Специфика нарушений речи и их коррекция у детей с нарушением интеллекта определяются особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития. Дети с нарушением интеллекта весьма различны по структуре дефекта, по характеру и уровню интеллектуальной деятельности, по личностным проявлениям, по привычкам и склонностям. Тем не менее некоторые особенности учащихся коррекционной специальной школы VIII вида являются типичными.
Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи детей с нарушением интеллекта способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации учеников в школе. Нарушения речи, следовательно, низкая обучаемость грамоте у детей с нарушением интеллекта носят системный характер, они затрагивают как фонетико – фонематическую, так и лексико-грамматическую стороны речи. Применение дидактических игр и игровых приемов в ходе коррекционного воздействия должно быть направлено на формирование речи. Использование игр и игровых приемов в младших классах помогает в той или иной степени снять ряд трудностей, вести изучение и закрепление материала на уровне эмоционального осознания, что способствует в дальнейшем проявлению элементарного познавательного интереса к предметам учебного курса и к обучению в целом. Исходя из игровой задачи, учащиеся осуществляют игровые действия, которые как бы маскируют сложную мыслительную деятельность, делают ее более интересной. Но мыслительные операции, которые осуществляются учениками специальной (коррекционной) школы VIII вида, должны быть подготовлены и дозированы. В противном случае игра становится для них либо утомительной, либо недоступной. Основная особенность дидактических игр определена их названием – это игры обучающие. Они создаются в целях обучения и воспитания детей, но воспитательно-образовательное значение дидактических игр не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу. Управляя процессом игры, преподаватель одновременно и руководит учебно-познавательной дея- тельностью, и связывает ее с положительным мотивационным и эмо- циональным фоном игры, с увлеченностью соревнования. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера – обучающей задачи. Дидактические игры существуют много веков. Их первым создателем
был народ, подметивший удивительную особенность детей – восприимчивость к обучению в игре. Далее традиция получила свое развитие в трудах ученых и практической деятельности многих педагогов. В младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида одним из эффективных методов (1 класс) и приемов (последующие классы), активно воздействующих на познавательную деятельность учащихся, на их эмоциональную сферу, так же является дидактическая игра. Игра способст- вует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное от н о ш е н и е к в ы п ол н я е м о й д е я т е л ь н о с т и , ул у ч ш а е т о б щ у ю работоспособность, дает возможность многократно повторить один и тот же материал без монотонности и скуки. При обучении детей младшего школьного возраста дидактические игры все в большей степени становятся формами для передачи вполне определенных знаний и навыков. Особое значение в этих занятиях имеют игровые моменты уроков, связанные с упражнениями, закреплением пройденного материала, со снятием напряжения и переутомления детей. И действительно, игра помогает активизировать учащихся в обучении, преодолевать скуку, уходить от шаблонных решений интеллектуальных и поведенческих задач, стимулирует инициативу и творчество. Все игры, которые используются в дидактических целях, можно разделить на два вида в зависимости от основного содержания игровых действий. В одном случае основу содержания игры составляет дидактический материал, действия с которым облекаются в игровую форму. Например, дети, разделившись на команды, соревнуются в скорости счета или нахождения ошибок в словах и т.п. Они выполняют обычные учебные действия - считают, исправляют ошибки - но выполняют эти действия в игре. В другом случае дидактический материал вводится как элемент в игровую деятельность, которая является как по форме, так и по содержанию
основной. Так, в игру-драматизацию со сказочным сюжетом, где каждый играет роль, определенную содержанием сказки, может быть внесен дидактический материал: некоторые знания по географии, биологии, истории, математике или другим предметам. Дети играют роли Буратино, Незнайки, Красной Шапочки, Бабы-яги и упражняются в счете, узнают расположение частей света или получают сведения о строении растений. Ясно, что во втором случае дидактическая «нагрузка» значительно меньшая, чем в первом. Но это оправдывается тем, что на первый план выдвигается не усвоение дидактического материала, а воспитательные задачи, использование знаний в различных ситуациях или предварительное ознакомление с новыми знаниями. Такие игры используются чаще во внеурочное время и на уроках в начальных классах для отдыха детей от напряженной интеллектуальной работы. В практике работы специальной школы дидактическая игра заняла достаточно прочное место на уроках русского языка. Однако в методике ее проведения имеются некоторые недостатки. Наиболее существенными среди них являются следующие: 1. Игра на деле оказывается обычным упражнением с использованием наглядных пособий. 2. Не всегда учитываются особенности детей с нарушением интеллекта при выработке правил игры. 3. Не подводятся результаты игры, в связи с чем она теряет одно из своих привлекательных свойств: выявление победителя или победителей. 4. Игра выпадает из общих целей урока, не содействует их реализации. Смешение дидактической игры и упражнения возникает в связи с общностью учебных задач, которые решают эти методы обучения.
Упускается при этом из виду тот факт, что дидактическая игра, кроме познавательных, имеет игровые задачи, через реализацию которых и достигается основная цель обучения. Так, в игре «Чей домик?» игровой задачей будет определение домика для изображенного на картинке предмета; в игре «Где спрятался звук?» — постановка фишки на соответствующий квадрат; в «Цепочке» — умение ее не порвать; в «Звуковой линейке» — освобождение квадратов от закрывающей их бумажной ленты. Учебной задачей во всех этих играх является формирование фонематического восприятия в различных его проявлениях: установление наличия изучаемого звука в слове («Чей домик?»), определение места звука («Где спрятался звук?»), выделение первого и конечного звука в слове («Цепочка»), распознавание звукового объема слова («Звуковая линейка»). Исходя из игровой задачи, учащиеся осуществляют игровые действия, которые как бы маскируют сложную мыслительную деятельность, делают ее более интересной. Так, называя предмет, изображенный на картинке, учащиеся вслушиваются в звучание слова, определяют наличие или отсутствие в нем изучаемого звука, в результате чего помещают картинку в домик того или иного цвета. Мыслительные операции, которые осуществляются учениками специальной школы, должны быть подготовлены и дозированы. В противном случае игра становится для них либо утомительной, либо вообще недоступной. Вот почему, отрабатывая игровые правила, необходимо ограничивать их количество двумя-тремя условиями. На этапе овладения учащимися игрой после показа игровых действий целесообразно их выполнение совместно с учителем. Надо отметить, что роль учителя остается значительной на всем протяжении игры. Эффективность ее во многом зависит от эмоционального отношения педагога к течению игры, от заинтересованности в ее результатах. Кроме
того, не все школьники одновременно усваивают правила, поэтому учитель продолжает помогать им в процессе игровой ситуации. Однако эта помощь должна быть по возможности скрытой от других учеников, чтобы у всех — и у слабых, и у сильных — создавалось впечатление равноценности их участия. Ребенку можно помочь, если упростить материал игры, напомнить последовательность выполнения задания или сократить объем мыслительных операций. Например, при изучении темы «Слова, обозначающие предметы» во втором классе можно использовать игровое лото, на карточках которого изображены предметы одного назначения, но в различных сочетаниях: кружка, чашка, стакан; чайник, кофейник; миска, тарелка; портфель, ранец, сумка; стул, кресло; люстра, лампа и т. д. На карточках, которые даются слабым учащимся, подбор картинок должен быть таков, чтобы они могли узнать каждый из нарисованных предметов, а в случае выигрыша назвать их и записать названия на доске. Упрощение содержания работы помогает слабоуспевающим школьникам не чувствовать себя ущемленными, играть наравне с другими, не терять интереса к игре и даже выигрывать. После неоднократного возвращения к данному заданию и при накоплении опыта по дифференциации сходных предметов все дети играют без посторонней помощи. В другом случае можно уменьшить количество заданий для слабых учащихся. Так, первоклассники, участвуя в игре «Каждому свое место», получают по три картинки, в названиях которых необходимо установить место заданного звука. При этом сильная группа школьников выделяет звуки в любой позиции, а слабоуспевающие дети, имея соответствующий подбор трех картинок, узнают этот звук только в начале и конце слов. Для того чтобы при неоднократном использовании игры интерес к ней не снижался, ее можно модифицировать за счет замены оборудования (вводятся новые предметы, картинки, условные обозначения) или введения
новых правил. Так, в разделе «Слог» есть игра «Купи игрушку». Учащиеся получают игрушку (или картинку с ее изображением), если четко произнесут ее название, разделят слово на слоги, определят количество слогов. В дальнейшем можно предложить детям «покупать» сначала те игрушки, названия которых состоят из одного слога, затем — из двух и, наконец, из трех. Количество мыслительных операций остается прежним, усложнение идет за счет вынужденного выбора, требующего мысленного разграничения названий картинок в соответствии с новыми условиями. Игра будет еще более сложной (это вариант для сильных учащихся), если после деления трехсложных слов останутся игрушки, названия которых состоят из четырех слогов. Дидактические игры предполагают выявление победителей в лице ученика или группы учеников. В специальной школе, как показала практика, значимость выигравшего коллектива правильно оценивается уже учащимися первого класса. Групповая игра-соревнование служит хорошим воспитательным средством. Так как коллектив отвечает за каждого своего члена, можно предложить, например, сильным ученикам одного ряда помочь отстающим, прорепетировать с ними заранее игровые действия. Несомненно, что в организации этой работы большая роль отводится учителю, поскольку помощь детей друг другу протекает под его контролем. Он учит и того, кто помогает, и того, кому эта помощь необходима. Подведение итогов работы проходит при активном участии всего класса. Важный эмоциональный момент — поздравление победителя: вручение вымпела, игровых фишек, жетонов и т. д. Забвение этого условия ведет к угасанию интереса, к потере игровой задачи. Выбор дидактической игры обусловливается целями, содержанием, этапом урока. Так же как сам урок, игра реализует познавательные, воспитательные и коррекционные задачи обучения. В связи с этим она не
имеет права быть только развлекательным элементом занятий. Учащиеся разгадывают загадки и записывают слова-отгадки, ориентируясь на изученное ранее правило. Здесь коррекционно-развивающие и познавательные поурочные цели прослеживаются достаточно четко. Дети переключаются на новый вид деятельности: выбирают картинки-отгадки, доказывают правильность выбора. Образуется пауза, заполненная интересным и полезным для учащихся занятием, после чего следует выполнение учебной задачи: запись слов-отгадок, Та же игра с загадками во время знакомства с орфографическим правилом отвлекает внимание школьников от решения основной цели урока: усвоения нового материала. В результате возникает ложная занимательность, ничего общего не имеющая с пробуждением интереса к самому орфографическому явлению. Дидактическая игра может быть использована на различных этапах урока. Так, во время проверки домашнего задания возможно провести игру «Кто вернее и быстрее?». Учащимся дается время для прочтения по тетради слов, в которых дома нужно было вставить пропущенную орфограмму, подчеркнуть и проверить ее. Затем по команде учителя ребята, по одному с каждого ряда, на доске записывают столбиком слова в порядке их следования в упражнении. Осуществляется перекрестная проверка записанных слов, выявляются ошибки, подсчитываются очки, определяется ряд-победитель, который награждается за быстрое и верное выполнение задания игровыми жетонами. Далее каждый ученик сверяет с записью на доске, правильно ли он выполнил домашнее задание. Учитель проходит по рядам, наблюдая за действиями детей. Школьникам, успешно выполнившим домашнее задание, а также тем, кто правильно осуществил проверку, вручаются дополнительные жетоны, Если в ходе урока используют несколько игр, в конце его жетоны предъявляются учителю для получения соответствующей оценки (например, 5 жетонов — отличная отметка, 4— хорошая).
В виде игры может быть проведена и подготовительная работа к усвоению нового материала. Например, изучение звука предваряется его узнаванием в стихотворении, в названиях картинок. Особенно распространены дидактические игры на этапах повторения и закрепления. Место и характер игры определяет учитель, исходя из работоспособности класса, его возбудимости, заторможенности, из сложности того материала, с которым будут работать школьники. Если какое-то задание требует от учащихся большого интеллектуального напряжения, лучше отделить его от следующего упражнения, используя для этой цели игру, которая повысит эмоциональный тонус детей, внесет определенную разрядку в общий ход урока. В случае вялости, заторможенности класса дидактическая игра может неоднократно сопровождать закрепление или повторение темы. При излишней возбудимости учащихся игре лучше отвести заключительную часть урока, если ее проводить в виде соревнования, и любую его часть, если каждый ученик совершает игровые действия самостоятельно, вне зависимости от окружающих детей. У детей с нарушением интеллекта имеется неоднозначное отношение к коллективу играющих. Такие дети предпочитают игры подгруппами из 2—3 человек, где каждый играет по-своему, забывая о товарищах. В коллективных играх они выполняют второстепенные роли с однотипными действиями: шофер ведет машину, кассир молча отрывает билеты, няня кормит детей и т. д. Дети редко вступают в конфликты из-за ролей и сами их не распределяют. Дети, играющие одни, рядом с коллективом нормально говорящих детей, вовлеченные в их игру, не всегда могут играть продолжительно и до конца.
Среди детей с нарушением интеллекта примерно одна треть может участвовать в коллективной игре, одна треть — в играх подгруппами в один- два человека и несколько больше одной трети детей любят играть в одиночестве, что свидетельствует о существенном влиянии недоразвития речи. Хорошо говорящие дети этого возраста играют 50—60 минут, игра у них развивается по достаточно сложным сюжетам, в ней принимает участие большое количество детей. Дети с нарушением интеллекта могут играть в одну игру от нескольких минут до 20 минут, в их игре преобладает процессуальная сторона, дети плохо отделяют правила игры от конкретных игровых ситуаций. В целом для детей с нарушением интеллекта показательна несформированность навыка коллективного общения и отношения к коллективу играющих сверстников. Эти особенности обусловливают недоразвитие общественного поведения детей с нарушением интеллекта. Известно, что общественное поведение присуще уже детям дошкольного возраста в так называемых играх рядом. И эта ранняя ступень общественного поведения свойственна детям с нарушением интеллекта. Среди них малочисленны объединения по игровым интересам, нехарактерны устойчивые играющие коллективы на основе дружбы и симпатии друг к другу. Дети отличаются бедностью игровых замыслов, диффузностью играю- щих групп, несформированностью игровых умений. Поскольку у детей имеются трудности в усвоении различных форм общественного поведения, постольку в их среде не проявляется соответствующая возрасту игровая активность
.
Исследование игровой активности ребенка с нарушением интеллекта проводится в динамике как логопедом, так и учителем. Выясняются, помимо этого, особенности игр детей в домашних условиях. И если в начале коррекционного воспитания учитель определяет принадлежность каждого ребенка к одной из трех уровней, то в результате динамического психолого-педагогического
исследования он устанавливает степень игровой активности ребенка с нарушением интеллекта. Учет степени игровой активности позволяет учителю целенаправленно создавать устойчивые играющие коллективы таких детей. Это способствует дальнейшему успешному коррекционному обучению и в целом социальной реабилитации. В результате исследования игровой активности ребенка с нарушением интеллекта определяется его принадлежность к одной из следующих групп:
I группа
— дети способны сами предложить тему игры и принять ее от сверстников, распределить роли и согласиться на роль, Предложенную товарищем. Они активно участвуют в приготовлении игрового места, вносят предложения по сюжету, согласовывают свои замыслы с действиями сверстников, выполняют правила и требуют их выполнения от участников игры.
II группа
—дети умеют предложить тему игры, распределить роли, дать указания в ходе подготовки игрового места, иногда конфликтуя при этом с детьми. В процессе игры они навязывают играющим свой сюжет, не умеют и не хотят согласовывать свои действия с замыслами других участников игры, нарушают ее правила.
III группа
—дети принимают тему игры и роль от товарищей, активно со всеми готовят игровое место, по ходу игры высказываются редко, свою деятельность согласовывают с замыслом товарищей, выслушивая от них пожелания по поводу исполнения роли. Правила игры дети выполняют, своих правил не устанавливают и не требуют исполнения правил от играющих товарищей.
IV

группа
— дети способны играть, только принимая тему и роль от сверстников или взрослого, игровое место готовят по указанию более активных участников игры или с помощью взрослого, предложения по
сюжету высказывают, действия с замыслом играющих согласовывают только по совету более активных детей. Правила игры соблюдают под контролем взрослого или играющих; отмечается пассивность.
V группа
-—дети редко участвуют в игре сами, затрудняются входить в игру даже после предложения темы и роли товарищем или взрослым. По подсказке других готовят игровое место и в ходе игры выполняют действия и правила, предложенные играющими; выраженная пассивность, полное подчинение решениям товарищей. Есте ственно, что у ч и т е л ь , целенаправленно используя игровую деятельность, постепенно способствует переходу детей с нарушением интеллекта из групп V, IV, III в группы I, II. Иногда поведение детей нормализуется успешно уже в начале — середине коррекционного курса. Довольно часто эти дети обладают высокой степенью игровой активности и распределяются в группы I, II, III. Именно на них ори- ентируются учитель при создании устойчивых игровых коллективов. Дети с нарушением интеллекта обычно имеют низкий уровень игровой активности, относятся в группы IV, V. Они требуют длительного коррекционного воздействия, осторожного и продуманного развития их игровой активности, но не, всегда успешно осуществляется их продвижение, и не все дети с нарушением интеллекта достигают высокой степени игровой активности. Развитие игровой активности детей с нарушением интеллекта, перевоспитание особенностей личности и поведения, формирование речи осуществляется через систему разнообразных дидактических игр, составляющих методику игровой деятельности. Обследование игровой деятельности детей с нарушением интеллекта проходило по следующим критериям:
Таблица 1 Названия психических п р о ц е с с о в и способностей ребенка Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень 1 балл (V) 2 балла (IV, III) 3 балла (I, II) 1.Общительность Замкнутый Не очень общительный Общительный, контактный 2. Конфликтность Часто конфликтует Р е д ко в с т у п а е т в конфликт Не конфликтный 3. Обидчивость Обижается постоянно Редко обижается Не обижается 4. Игровая активность Не принимает участие в организации игры, подчиняется другим, второстепенные роли Предпочитает только участие в игре н а второстепенных ролях О р г а н и з а т о р и г р , любит ведущие роли. 5. Уверенность, решительность Н е у в е р е н , н е решителен. Предпочитает одиночество Не очень уверен, не с п о с о б е н к решительным действиям Уверен в действиях, решителен. 6. Творческая активность Не проявляет выдумку, т в о р ч е с т в о , н е принимает участие в групп. Творчестве. Способен принять участие в творчестве других по их научению Со зд ает сюжет ы и р о л и , а к т и в н о придумывает. 7. Познавательная активность Не задает вопросы, не р а с с у ж д а е т , н е интересуется игрой Задает вопросы, но не рассуждает и не делает выводы. З а д а е т в о п р о с ы , рассуждает, анализирует, обобщает. 8. Настроение в игре Вялость, инертность, медлительность. Способен на активную и г р у в м а л е н ь к и й промежуток времени. Активен в течение всей игры, жизнерадостен, подвижен. Низкий уровень – 0 до 8 баллов (1 балл за задание); Средний уровень – 9 – 16 баллов; Высокий уровень – 17 – 24 балла. В обследовании словаря и навыков словообразования был использован сокращенный вариант методики Т.А. Фотековой.
Исследование словаря и навыков словообразования
— объединяет все десять проб задания 1 (названия детенышей животных) и двадцать проб задания 3 (10 проб на образование относительных прилагательных и по 5
проб на образование качественных и притяжательных прилагательных). Максимальное число баллов — 30.
1. Название детенышей животных
Инструкция: у кошки — котята, а у... • козы — собаки — • волка — курицы — • утки — свиньи — • лисы — коровы — • льва — овцы —
2. Образование существительных в уменьшительной форме
Инструкция: большой — мяч, а маленький — это мячик. Назови ласково предметы, которые я буду перечислять. • стол • стул • дом • снег • дерево
3. Образование прилагательных от существительных

а) Относительных
Инструкция: кукла из бумаги — она бумажная. • шляпка из соломы —  Кисель из клюквы
 Горка изо льда  Салат из моркови  Варенье из вишни  Суп из грибов  Варенье из яблок  Варенье из сливы  Варенье из малины  Варенье из клубники  Варенье из черники  Лист дуба  Лист клена  Лист осины  Шишка ели
б) Качественных
Инструкция : лису за хитрость называют –хитрой, а  Волка за жадность-  Зайца за трусость-  Медведя за силу-  Льва за смелость- Инструкция: если днем жар, то день- жаркий, а если  Мороз  Солнце  Снег  Дождь  Ветер  Холод
в) Притяжательных
Инструкция : у собаки лапа- собачья, а у  Кошки  Медведя  Волка  Льва  Лисы  Зайца  Белки
Оценка: для всех заданий серии осуществляется по общим критериям: 1 балл — правильный ответ; 0,5 балла — самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 балла — неверно образованная форма; 0 баллов — невыполнение.
Использование

дидактических

игр

с

предметами.
В играх с предметами ребенка привлекает игровой процесс, желание выполнять игровые действия, добиваться результатов и выигрывать. Игровой процесс опосредован какой-либо задачей.
Использование

настольно-печатных

игр.
Применение на уроках русского языка настольно-печатных игр дает возможность более широко использовать слова и действия, расширять игровые задачи. Так в игре «Домино» игровой задачей будет правильная постановка фишек, обозначающих целое слово.
Использование

словесных

игр.
Важным средством развития речи и мышления учащихся является использование словесных игр, например работа с загадками, шарадами, кроссвордами. Загадки расширяют кругозор детей, знакомят их с окружающим миром, явлениями природы. При этом развивается и обогащается речь детей. Загадки способствуют формированию мыслительных операций, побуждают к творчеству. Использование загадок не только оживляет работу на уроке, но и повышает интерес учеников к родному языку. Любая загадка — это логическое упражнение, в котором требуется узнать предмет по его характерным признакам. Таким образом, главной задачей СКОШ VIII вида является формирование у учащихся с нарушением интеллекта активной и самостоятельной мыслительной деятельности, от которой во многом зависят
динамика развития ребенка с нарушением интеллекта, возможности его социальной адаптации. Учеников с нарушением интеллекта характеризует инертность, вялость, рассеянность, легкая отвлекаемость, интеллектуальная пас сивность, отсутствие интереса к мыслительной деятельности. Это можно объяснить не только своеобразием психического развития детей с нарушением интеллекта, но и недостатками обучения. Необходимо проводить обучение так, чтобы ус- воение знаний шло не только на основе запоминания, как это часто практикуется в специальной школе, а на сознательном применении знаний в процессе решения познавательных задач, чтобы учащиеся учились рассуждать, использовать имеющуюся у них информацию. Необходимо повышать познавательную активность учащихся, включать учеников в творческую деятельность. Именно дидактическая игра является одним из путей повышения активности и пробуждения интереса у детей с нарушением интеллекта 1 класса к учебному предмету. Дидактические игры, а именно игры с предметами, настольно-печатные игры, словесные игры способствуют созда- нию у школьников положительного эмоционального настроя, вызывают добросовестное отношение к выполняемой деятельности, улучшают общую работоспособность, дают возможность многократно повторять один и тот же материал. Дидактические игры, проводимые на уроках развития речи в 1 классе, дают возможность не только исправлять недостатки речевого развития учащихся, обогащать словарь, но и активизировать познавательную деятельность.