Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного образования детей

Детская школа искусств №6

Ленинского района г.о. Самара

Методическая разработка

Развитие творческой активности у учащихся младшего

школьного возраста (первый год обучения) на уроках

эстрадного вокала



Разработала:
Улитина И.А., педагог дополнительного образования
Самара 2014


Содержание

Введение.
1. Сущность понятия «творческой активности». 2.Психо-физиологические особенности детей младшего школьного возраста. 3.Методы, приёмы, средства развития музыкально-творческой активности учащихся младшего школьного возраста на уроках эстрадного вокала.
Заключение.

Используемые источники.


Введение
Многие проблемы современного общества связаны с бездуховной, невежественной деятельностью человека и зачастую вытекают из проблем, связанных с его культурным развитием. Поэтому в деле образования и воспитания подрастающего поколения вопросы культуры должны стоять на первом месте. Как правило, главная цель школ искусств - это воспитание человека культуры. Она отвечает важнейшей задаче музыкального образования в современной школе – формирование нравственно – эстетических качеств личности юного гражданина. Уникальным средством гармонического развития личности в младшем школьном возрасте является искусство, соединяющее в себе свойства научно - теоретического и эмоционально - образного видения мира. Изменившиеся в последние годы социальные и экономические условия в стране вызвали потребность в деятельных, инициативных, творческих личностях, способных реагировать на изменение ситуации, осуществлять выбор, принимать решения, стремиться к творческой преобразующей деятельности и выходу за пределы стандартного опыта. Поэтому проблема развития творческой активности школьников как залог их успешности является чрезвычайно актуальной. Важнейшей и актуальной проблемой современного общества является формирование личности ребёнка на основе развития его потребности к совершенствованию в процессе музыкально-творческой деятельности. Развитие творческой активности детей в процессе обучения на уроках эстрадного вокала играет огромную роль. Оно способствует более эмоциональному и вместе с тем осмысленному отношению учащихся к музыке, раскрывает индивидуальные творческие возможности каждого из них, вызывает интерес к предмету, что является необходимой предпосылкой для успешного его освоения, помогает в исполнительской практике. Теоретические и практические положения, связанные с творческой активностью и творческим саморазвитием личности школьников, рассматривались в трудах известных психологов Б.Г. Ананьева, JT.C. Выготского, Н.С. Лейтеса, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, и других. Проблеме развития творческих способностей посвящены исследования Б.Г. Ананьева, М.Э Ванник,
Л.С. Выготского, Дж. Гилфорда, В.В. Давыдова, О.В. Дедюхиной, В.Н. Дружинина, Л.В. Ершовой, Е.В. Леоновой, А. Маслоу, А.М. Матюшкина, Я.А. Пономарёва, Л.А. Раздобариной, А.И. Санниковой, Г.Д. Стаунэ, Н.И. Тимаковой, Д.В. Харичевой и других. Возможности дополнительного образования и важность создания дружественной среды для творческого развития детей исследовали в своих работах А.Г. Асмолов, Л.Н. Буйлова, В.П. Голованов, В.А. Горский, О.В., А.Я. Журкина, Б.В. Куприянов, М.П. Малиновская, О.В. Дедюхина, Д.Б. Кабалевский, О.Б. Передреева, Ю.В. Таланова, Е.А. Травина, Л.И. Уколова, В.Н. Шацкая, Н.А. Нефёдова, и другие. Однако, несмотря на интерес авторов к проблеме творческого развития детей на музыкальных занятиях, в их работах не прослеживается единый подход к развитию творческой активности детей в разных видах и формах музыкальной деятельности, недостаточно обозначены принципы организации процесса развития творческой активности, не определены условия и методы, способствующие эффективному развитию творческой активности детей. Как свидетельствует практика, проблема творческой активности детей требует от педагога такой важный предмет как вокал преподносить ребёнку так, чтобы он смог удовлетворить свои творческие потребности, умение совершенствоваться в процессе урока. Знания, которые даёт педагог на уроке вокала, не должны быть оторваны от практической деятельности ребёнка и носить чисто теоретический характер, а использоваться им в его повседневной жизни, приносить радость и удовольствие от учебной деятельности. В процессе разнообразной музыкальной деятельности, охватывающей самые различные стороны психики ребенка, успешно развиваются его эмоциональная сфера, интеллектуальные и творческие способности. Актуальность проблемы развития и формирования творческой активности детей младшего школьного возраста на уроках эстрадного вокала в учреждениях дополнительного образования детей обусловила выбор темы данной курсовой работы.

Цель работы:
теоретически обосновать актуальность и условия развития творческой активности у детей младшего школьного возраста средствами вокального искусства на уроках эстрадного вокала.
Объект

исследования:
учебно-воспитательный процесс развития и формирования творческой активности на занятиях вокально-эстрадного пения.
Предмет исследования:
условия и средства развития творческой активности у детей младшего школьного возраста в учебно-воспитательной деятельности на уроках эстрадного вокала. В соответствии с объектом и целью исследования были определены следующие
задачи:
1. раскрыть сущность творческой активности обучающихся ; 2. охарактеризовать психо-физиологические особенности детей младшего школьного возраста; 3. выявить методы и приёмы развития музыкально-творческой активности обучающихся на уроках эстрадного вокала.
1. Сущность понятия «творческой активности».
Наиболее близкими понятиями творческой активности личности являются «творчество», «активность», «активность личности». Интерес к теме активности возник уже в Древней Греции – у философов Платона и Аристотеля. Данная тема получила разработку в исследованиях многих учёных разных времён и направлений. Среди них и русские мыслители: В.С. Соловьёв, Н.А. Бердяев; естествоиспытатели Ч. Дарвин, И.М. Сеченов, И.П. Павлов и другие. Проблема изучения творчества и творческой активности ученика имеет место в работах К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, М.Н. Скаткина, А.К. Марковой, Д.Н. Богоявленского и других ученых. Понятие активности приобрело широкий смысл. Термин «активность» в буквальном смысле означает «деятельный, энергичный, инициативный». В литературе и бытовой речи понятие «активность» часто употребляется как синоним понятия «деятельность», а так же несёт разные смысловые нагрузки: активность личности, творческая активность, психическая активность.
Слово «активность» часто используется для обозначения всех форм жизни и деятельности людей. Э. Фромм высоко ценил человеческую активность, не соглашался с обычным отождествлением активности с поведением, которое дает некий видимый результат благодаря расходованию энергии. Он считал, что активность – это продуктивное использование всех человеческих возможностей. По мнению Э. Фромма, быть активным – значит дать проявиться своим способностям, таланту, всему богатству человеческих дарований, которыми, хотя и в разной степени, наделен каждый человек. Это значит обновляться, расти, любить, вырваться из стен своего тесного «Я», испытывать глубокий интерес, страстно стремиться к чему-либо, отдавать. [17] К.А. Абульханова-Славская определяет активность как «присущий личности способ объективизации, самовыражения (и в деятельности, и в общении, и в жизненном пути в целом) в соответствии с её высшими потребностями в признании, ценности и т.д. Активность в широком смысле слова – это присущий личности способ организации жизни, регуляции и саморегуляции на основе интеграции потребностей, способностей, отношений личности к жизни, с одной стороны, и требований к личности общества и обстоятельств, с другой» [1 с.113-114]. В педагогической науке активность личности рассматривается как «деятельное отношение человека к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной сферы на основе освоения общественно-исторического опыта человечества; проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении». [11, с.14] Творчество ребенка связано с самостоятельными действиями, с умением оперировать знаниями, навыками и применять их на практике. Оно предполагает одно непременное условие — отказ от стереотипов. Всё, творчески усвоенное школьниками, становится прочным их достоянием. Собственное детское творчество создает для ребенка атмосферу радости, формирует личность, воспитывает человечность, стимулирует развитие созидательных способностей. Философский энциклопедический словарь даёт такое определение: «Творчество – деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда
ранее не бывшее». [16, с.670] Б. Г. Ананьев считает, что творчество – это процесс объективации внутреннего мира человека. [3] Творческое выражение является выражением интегральной работы всех форм жизни человека, проявлением его индивидуальности. В более широком смысле, творчество или творческая деятельность – это всякая практическая или теоретическая деятельность человека, в которой возникают новые (по крайней мере, для субъекта деятельности) результаты (знания, решения, способы действия, материальные продукты). Л.С. Выготский понимает творчество «в его истинном психологическом смысле, как создание нового, легко прийти к выводу, что творчество является уделом всех в большей или меньшей степени, оно же является нормальным и постоянным спутником детского развития». [6, с. 32] Опираясь на эти подходы, можно сказать, что феномен творчества выражается в способности человека свободно ориентироваться и действовать в неопределённых ситуациях, предполагающих построение таких способов действий, которые были бы сообразны логике будущего и детерминированы универсальной творческой активностью, творческим потенциалом личности. Как показывает практика, творческая деятельность учащихся есть самостоятельный поиск и созидание или конструирование, какого - то нового для них продукта. Детское музыкальное творчество - важный фактор в развитии личности ребёнка. Оно может проявляться во всех видах музыкальной деятельности: пении, танцах, игре на детских музыкальных инструментах. Как считает О.П.Радынова, «детское музыкальное творчество по своей природе – синтетическая деятельность» (15, С.65). Дети обычно импровизируют спонтанно, в различных играх. Они поют куклам колыбельную, напевают марш для солдатиков, охотно сочиняют песни, придумывают мелодии на заданный текст. Дети любят инсценировать песни, придумывать движения к хороводам. В этом им помогает литературный текст и характер музыки. Если взрослый не показывает готовые движения при инсценировках, то дети могут создавать оригинальные, самобытные образы, выраженные в движениях. Детское му зы ка л ьн о е т во рч е с т во можн о р а зд е л и т ь н а исполнительское и
«композиционное». Такое разделение использует Е. Горшкова, основываясь на позиции, принятой в искусствоведении Б.В. Асафьевым. Детское творчество, как пишет Н.А. Ветлугина, характеризуется педагогической и общественной ценностью. «...В своем художественном творчестве ребёнок активно открывает что-то для себя и для окружающих новое о себе...». Из этого определения можно сделать вывод, что творчество для ребенка значимо, то есть субъективно. Н.А. Ветлугина также утверждает, что детское творчество нужно самому ребёнку. В своём творчестве ребенок изменяется, развивается, начинает иначе смотреть на мир и в этом общая значимость детского творчества. Творчество детей обладает неповторимыми особенностями: это быстрота протекания творческого акта, слитность творческого процесса. В работах Н. А. Ветлугиной, Р. Г. Казаковой творческий процесс у младшего школьника представлен следующими компонентами:  появление замысла;  поиск средств выразительности;  воплощение замысла; он характеризуется быстротой течения, при котором стираются грани между замыслом и его воплощением, нерасчленённостью выше указанных компонентов. Одна из важнейших характеристик личности и человеческой деятельности – творческая активность. Проблема ее развития приобретает в настоящий момент особую социальную значимость. Термин «творческая активность» (от латинского activus – деятельный) обозначает деятельное отношение человека к миру, способность человека производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения общественно-исторического опыта человечества. Творческая активность проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении. Интегральная характеристика активности личности – активная жизненная позиция человека, выражающаяся в его принципиальности, последовательности в отстаивании своих взглядов, единстве слова и дела. Стимулирование творческой активности личности требует от педагогов создания таких условий обучения, которые вызывали бы интерес к
учению, потребность в знаниях и в конечном итоге сознательное их усвоение. Развитие творческой активности – процесс сложный и длительный. На различных возрастных этапах ее формирования он имеет свою специфику, во многом обусловленную общими особенностями каждого из этих этапов. Причем эти особенности существуют не как нечто статическое, а в динамике. В творческом развитии детей обязательно должен быть процесс стройного движения от простого к сложному. Давно замечено, что малыши гораздо лучше включаются в творческий процесс, чем учащиеся средних и старших классов; и эту особенность активности возраста нужно всецело поощрять и развивать. Критерием оценки развития творчества ребёнка являются творческие способности. Творческие способности заложены в каждом ребенке и реализуются в меру наличия тех или иных специальных способностей в той или иной конкретной деятельности. Творческие способности различные по своей основе. Первые из них зависят от уровня музыкального развития детей и квалифицируются как специальные музыкальные способности. Например, успешное выполнение творческого песенного задания зависит то уровня развития чувства лада. Очевидно значение развития ритмического чувства для импровизации танцевальных движений. Другие способности носят более общий характер и необходимы для успешного выполнения творческих заданий в любом виде музыкальной деятельности - это: склонность к музыкальной деятельности, способность быть эмоционально захваченным музыкой, способность к перевоплощению в танце, пении, способность фантазировать в процессе творческой деятельности, стремление находить способы, средства воплощения замысла, наличие музыкальной памяти.
Творческая активность
детей - это интегральное качество личности, представленное в творческой деятельности, стимулирующее потребность и инициативу ребенка в создании художественного продукта и включающее мотивацию, навыки творческой деятельности и эмоциональную отзывчивость. Основываясь на собственном педагогическом опыте работы с детьми младшего школьного возраста автор данной курсовой работы определяет творческую активность у ч а щ е г о с я к а к сформированное качество, выражающее
интенсивность его деятельности по созданию нового продукта или совершенствованию существующего. Педагогическая модель развития творческой активности детей на музыкальных занятиях в условиях дополнительного образования, в частности, на уроках эстрадного вокала, основана на едином педагогическом подходе к организации и содержанию развития детей в разных видах музыкальной деятельности. Основываясь на собственном педагогическом опыте, автор данной курсовой работы выявил следующие основные компоненты творческой активности учащихся:  потребности, интересы, склонности к творческой деятельности;  преобразующее отношение к изучаемым предметам, объектам;  готовность к преобразующей деятельности;  эвристический потенциал;  сама преобразующая деятельность. Развитие творческой активности детей обеспечивает накопление системы знаний, фонда умственных приемов, операций: операции мышления (анализирующее наблюдение, сравнивание, анализ и синтез, абстракция, обобщение и конкретизация); приёмы осмысленного запоминания (смысловая группировка, составление плана); общие способы учебной работы (умение слушать, наблюдать, планировать, контролировать); перенос усвоенных знаний, умений и навыков на решение новых задач. В каждом ребенке «заложена» внутренняя потребность к изучению окружающего мира, одной из форм которого является активное творческое на него воздействие. По сути, созидание – самая интересная и захватывающая «игра», которую «изобрело» человечество. Нужно только естественным образом, без «насилия» и психологического давления «втянуть» начинающего ученика в эту удивительную «игру», способную целиком и полностью «захватить» его. Однако здесь могут возникнуть некоторые трудности, большей частью как раз именно психологического порядка. Учитывая представленные характеристики сущности творческой активности можно выделить следующие критерии формирования творческой активности
обучающихся: мотивация как ценностно-смысловое отношение воспитанников к деятельности и взаимоотношениями с окружающими; самостоятельность в деятельности и принимаемых решениях; удовлетворённость достигнутыми результатами деятельности. Основными показателями развития творческой активности младших школьников на уроках эстрадного вокала, как показывает п р а к т и к а , я в л я ю т с я : м о т и в а ц и я к м у з ы к а л ь н о - т в о р ч е с к о й деятельности, навыки творческой деятельности и эмоциональная отзывчивость на произведения вокального искусства.
2. Возрастные и психологические особенности младших школьников.

Младший школьный
возраст характеризуется поступлением ребенка в школу, переходом к систематическому накоплению знаний. Усвоение основ наук расширяет его кругозор, развивает мышление, изменяет характер психических процессов - восприятия, памяти, внимания, делая их более сознательными и управляемыми. Происходит переход детей к новому образу жизни, они входят в учебный коллектив, учение становится новой ведущей деятельностью, это решительно сказывается на формировании всей личности ребенка. Все это п р е д о п р е д е л я е т с в о е о б р а з и е и н т е л л е к т у а л ь н о го в о с п и т а н и я в младшем школьном возрасте, его возможностей и задач, соответственно его содержания, средств, факторов, методов, организационных форм. Важным фактором, фундаментом интеллектуального воспитания младших школьников, механизмом развития личности является обучение. Оно осуществляется «как единство преподавания и ученья школьников, причем обучение "ведет за собой развитие" (Л.С.Выготский). Причем, значение обучения в интеллектуальном воспитании младших школьников во многом определяется тем, насколько оно организуется как целостная учебная деятельно сть, а не о т д е л ь н ы е , разрозненные мыслительные операции. Для младшего школьного возраста характерно единство воспроизводящей и креативной тенденций. С одной стороны, младший школьник сталкивается с «принципом трех «П» — подражание, повторение, послушание, с другой стороны — с принципами
овладения детьми нормами построения учебного сотрудничества. Этот процесс освоения норм учебного сотрудничества носит творческий характер. Задача этих норм внутри каждой конкретной ситуации сотрудничества детей с учителем или друг с другом может быть для ребенка, особенно на первых порах, достаточно трудной. В этой ситуации всегда остается место для инициативного поиска и самостоятельности. Младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка и уникальный в развитии интеллектуальных способностей детей. Если содержание обучения подкрепляет их желание искать и пробовать разные решения, то способность мыслить самостоятельно станет достоянием многих детей. Для него не только интересно, но и естественно находиться в поиске чего - то нового, неведомого, выстраивать догадки, предположения, проверять их разными способами. Им интересна суть и они хотят до нее докопаться собственными усилиями, а не получить в готовом виде от учителя. В соответствии с объективно существующими этапами биологического созревания организма, его нервной системы и органов, а также связанное с ним развитие познавательных сил, разумно организованное воспитание должно приспосабливаться к возрастным особенностям, основываться на них. Игнорирование или отрицание природных ступеней развития неизбежно приводит к ошибочному утверждению возможности усвоить любой социальный опыт, любые знания, практические умения и навыки в любом возрасте, при подборе и применении соответствующей методики. Возраст цепко удерживает развитие и диктует свою волю, а закономерность жестко лимитирует возможности развития. Несмотря на индивидуальные особенности каждого из них, для определенной возрастной группы имеется целый ряд общих, наиболее существенных признаков. Учет возрастных особенностей – один из основополагающих педагогических принципов. Поэтому, регламентируя учебную нагрузку, планируя ход урока, мы учитываем психофизиологические и возрастные особенности детей, которые обуславливают выбор форм и методов учебно - воспитательной деятельности.
С младшего школьного возраста происходят изменения в мотивационной сфере. Мотивы отношения детей к искусству, красоте действительности осознаются и дифференцируются. Д.Б.Лихачев отмечает в своей работе, что к познавательному стимулу в этом возрасте добавляется новый, осознанный мотив. Это проявляется в том, что ребята относятся к искусству и действительности именно эстетически. Они получают удовольствие от слушания и исполнения музыки… Они еще не знают, что это и есть эстетическое отношение. Но в них сформировалось эстетическое отношение к искусству и жизни. Тяга к духовному общению с искусством постепенно превращается для них в потребность. Чувство красоты природы, окружающих людей, вещей создает в ребенке особые эмоционально - психические состояния, возбуждает непосредственный интерес к жизни, обостряет любознательность, мышление, память. Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, их сотрудников и последователей (Л. И. Айдарова, А. К. Дусавицкий, А. К. Маркова, Ю. А. Полуянов, В. В. Репкин, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман и др.) Каковы же психологические новообразования возраста? В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка.
Память
приобретает ярко выраженный познавательный характер. Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой. Эта задача в дошкольном возрасте либо вовсе не выделяется, либо выделяется с большим трудом. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала. В области
восприятия
происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. Молодые учителя часто
недооценивают те трудности, которые испытывает ребенок при восприятии нового объекта. Нужно учить детей рассматривать объект, нужно руководить восприятием. Для этого у ребенка необходимо создавать предварительное представление, предварительный поисковый образ для того, чтобы ребенок смог увидеть то, что нужно. Примеры этого просты, они вырабатываются тысячелетиями: необходимо указкой вести взор ребенка за собой. Мало иметь наглядный материал, нужно научить его видеть. На протяжении младшего школьного возраста дети научаются рассматривать объекты, без этого интеллектуальные изменения не могут произойти. В этом возрасте формируется способность сосредоточивать
внимание
на малоинтересных вещах. Эмоциональные переживания приобретают более обобщенный характер. Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области
мышления
, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер. Выполнение интеллектуальных операций маленькими школьниками связано с трудностями. Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребенка. Процесс усвоения системы понятий, системы наук не может рассматриваться как дело лишь памяти. От ребенка требуется развитие мыслительных операций (анализ, синтез, рассуждение, сравнение и т.д.). В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных операций. Л. С. Выготский выделил в качестве основной проблемы возрастной психологии проблему соотношения обучения и психического развития. Ей он придавал принципиальное значение. Хорошо известны слова Л. С. Выготского: «Осознанность и произвольность входят в сознание через ворота научных понятий». Таким образом,
младший школьный возраст
– возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Вспомним параллелограмм развития памяти по
Леонтьеву. Чем выше мы поднимаемся по лестнице развития, тем более опосредованными становятся психические процессы. Возникает произвольное и намеренное запоминание, ставится задача произвольного воспроизведения. Дети сами начинают использовать средства для запоминания. Так, развитие памяти стоит в прямой зависимости от развития интеллекта. Что же касается самого интеллекта, то в этом возрасте, по словам Л. С. Выготского, мы имеем дело с развитием интеллекта, который не знает самого себя. Итак, основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют: произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Всех, кроме интеллекта. Интеллект еще не знает самого себя. Таким образом, младший школьный возраст - это особенный возраст для эстетического воспитания и творческой активности, где главную роль в жизни школьника играет учитель. Пользуясь этим, умелые педагоги способны не только основать прочный фундамент эстетически развитой личности, но и развить творческую инициативность школьника.
3. Методы и приёмы развития творческой активности учащихся

младшего школьного возраста на уроках вокала.
Показателем творческого развития является креативность - творческие способности. Детям младшего школьного возраста изначально присуща талантливость. Начальный период обучения считается важнейшим в приобщении к прекрасному. Музыка, в частности пение, здесь выступает в роли универсального средства эстетического и нравственного воспитания. Музыкальное искусство, пожалуй, самое универсальное средство эстетического и нравственного воспитания, формирующего внутренний мир ребенка. Творческие задания на уроках вокала способствуют общему творческому развитию личности, что, в свою очередь, воспитывает отзывчивость, художественное воображение, образно-ассоциативное мышление, активизирует память, наблюдательность,
интуицию, формирует внутренний мир ребенка. Наиболее близкими, более легко дифференцируемыми оказываются для детей те виды музыкального восприятия, которые связаны с активными формами музицирования – с танцами, игрой и пением, в которых участвуют сами дети. Формирование музыкального опыта опирается на активные, деятельные виды восприятия, сопровождаемые собственным пением. Соотнесение музыкального произведения, его характера и языка с жизненным контекстом имеет большое значение. У детей возникают важные для дальнейшего музыкального развития ассоциативные связи между особенностями музыки того или иного жанра и коммуникативной ситуацией. Все это позволяет развивать в детях творческое (креативное) начало. Система творческих заданий на уроках вокала является основой для развития креативности детей. Творческие задания, по сути, пронизывают весь урок от начала и до конца, независимо от темы урока, целей и задач, поставленных на нем. Исследования показали, что уже в младшем школьном возрасте формированию музыкального мышления способствуют движения, которые помогают ощущать характер, смену настроения, динамики, фактуры. Зрительная наглядность в сочетании со слуховой, двигательной и тактильными ощущениями помогают детям получить представление об особенностях музыкального языка. При этом работают и развиваются такие механизмы мышления, как анализ, синтез, развивается образная речь детей. Наряду с принципом креативной работы на уроке вокала также используются задания репродуктивного типа (запоминание элементарных музыкальных понятий, знание имен композиторов, название произведений). Построение уроков вокала как уроков творчества предполагает такие практические методы и художественно-творческие формы работы, как импровизация, ритмизация, театрализация, пластическое интонирование, вокально-хоровое музицирование. Раскрою значение некоторых из них.
Импровизация.
Импровизация используется на занятиях вокала как средство развития творческой личности. Импровизация - от лат. improvisus - неожиданный.
Исторически это наиболее древний тип музицирования, при котором процесс сочинения музыки происходит во время ее исполнения. Большое внимание импровизации как одному из видов творческой деятельности детей уделяли в своих системах воспитания зарубежные педагоги - исследователи Э. Жак – Д а л ь к р о з , Э . Д у н к а н , З . К о д а й , К . О р ф и д р у г и е . Уже в 20-е годы нашего столетия Б. В. Асафьев в статьях, посвященных вопросам музыкального просвещения и образования, писал о необходимости развития у школьников способности к импровизации. «Творческий инстинкт проявляется у детей всегда в непременном стремлении самим участвовать и вносить свое в процесс познания музыки. Вызвать музыкальное творчество - это обратить у детей внимание на то, что они поют и играют, то есть на музыкальный материал. Самый простой и элементарный импульс к творчеству, - продолжает ученый, - это заинтересовать детей изобретением подголосков и вариантов напева. Последний и самый трудный путь - импровизация какой-либо песенки или пьески - должен стоять в конце, но не следует мешать раннему проявлению такой способности». Занятия импровизацией могут преследовать двевзаимосвязанные цели: первую - выработку интонационного и ладового слуха, вторую - развитие творческой фантазии. Чаще всего при импровизировании от ученика требуется умение продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданной тональности. Импровизации могут быть и ритмические, и связанные с исполнением (изменяющие характер, темп, динамику исполнения) и т.д. - такого рода приемы импровизирования также достаточно широко распространены. В практике вокальной импровизации сложился стереотип, в основе которого выработка у учащихся умения продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее, как правило, на тонике заданной тональности. «Наряду с этим достаточно широко распространенным приемом не следует отказываться и от другого - импровизирования мелодии с выходом за пределы привычных мажоро- минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе не обязательно должна завершаться тоникой, а может уходить во всевозможные «вопросительные»,
«незавершенные» интонации, - говорил Д. Б. Кабалевский. Приведу примеры различного рода вокальных импровизаций.
«Озвучивание» имен.
Формирование первичных творческих звуковых проявлений детей может происходить в процессе игры по озвучиванию имен. Эту работу обычно начинают с самых первых уроков , когда учитель знакомится с учащимися. Пропевая вопросы-задания типа: «Назови свое имя. Как тебя зовут? Давай знакомиться. Я........... А ты?» - учитель предлагает отвечать на музыкальный вопрос музыкальным ответом. При этом следует обратить внимание ребят на то, что можно называть-петь полное имя (Елена) или его короткий вариант (Лена). Нужно с первых же опытов озвучивания имен приучать детей «петь» свое имя как можно выразительнее, передать в звучании голоса свой характер или своё настроение в данный момент.
«Вопрос
-
ответ».
Другой тип задания на вокальную импровизацию -музыкальный диалог, музыкальная беседа между учителем и учащимися, между парами учащихся и т.д.. Учитель предлагает детям стать участниками игры: на те вопросы, которые он будет петь, ребятам нужно давать музыкальные ответы – придумывать мелодию и пропевать её. Варианты вопросов учителя: «Какое у тебя настроение? В каком характере звучит эта пьеса? Какой композитор сочинил эту музыку?». В музыкальных вопросах учителю необходимо разнообразить их интонационно-образный строй, ладовую окраску. Необходимо использовать в вопросах интонации возгласа, призыва, жалобы, удивления и пр.
Завершение

мелодии.
Следующим этапом развития умения детей создавать вокальные импровизации могут быть задания на завершение мелодии, пропетой учителем. Прежде чем приступать к этому заданию, необходимо разучить текст песенки – попевки с опорой на ее ритмическую основу. Ритм той фразы, мелодию которой дети будут сочинять сами, можно изобразить на доске или специальных карточках. Примеры для этого рода импровизаций можно заимствовать из детских песен. При выборе мелодий для этого вида импровизаций необходимо помнить о том, что они должны отличаться мелодической и ритмической ясностью, ладовым
колоритом, текстом, понятным для детей. Разучиванию метроритмической основы текста песенки – попевки поможет графическая запись ритма той фразы, которую дети допевают самостоятельно. На первоначальном этапе такого рода задания в ы п о л н я ю т с я у ч а щ и м и с я и н д и в и д у а л ь н о .
Сочинение

мелодии

с

опорой

на

заданную

интонацию,

мотив.
Этот вид вокальной импровизации направлен на осмысление школьниками интонационно- образной природы музыки. Исходные, первоначальные интонации, предлагаемые детям для создания будущей мелодии, должны заключать в себе яркую образную основу. Как правило, выбирая интонации для импровизаций, нужно исходить из их жанровой принадлежности. Именно опора на жанровые истоки даст возможность учащимся усваивать в собственной творческой деятельности такие средства выразительности, как мелодика, ритм, динамика, темп, лад. Свободная импровизация – досочинение
«Пой, как поется!»
на предложенные слова предполагает то, что педагог начинает фразу каждый раз по-новому, ученик заканчивает ее так же свободно. Это пение без ручных знаков, без оглядки на интонационно ограниченные модели. Следующий пример творческого задания вырабатывает у детей согласованность слухового воображения с ритмическим и интонационным смыслом текста. Ученик придуманную к простому двустишию мелодию (желательно сделать несколько вариантов) исполняет на инструменте, обязательно дублируя ее голосом (со словами). Тем самым исключается автоматизм движения пальцами и рукой. Творческими заданиями, развивающими способность активно интонировать, являются свободные голосовые импровизации без слов (вокализы). Свободное фантазирование мелодической линией происходит на фоне выдержанной гармонии, исполняемой на фортепиано учителем. Дети не испытывают затруднений в таких творческих заданиях и с большим удовольствием выполняют их. Дальнейшее обучение элементам импровизации предусматривает освоение исполняемых моделей. Моделью (образцом для подражания в собственных
импровизациях) могут быть средства выразительности: ритмическая структура, мелодический оборот, форма (фраза, предложение). Развитию художественного музыкально-творческого мышления способствует применение интегрированного метода обучения, который помогает устанавливать ассоциативные соотношения музыкальных, живописных, поэтических, танцевальных, театральных явлений с собственным жизненным опытом ребенка. Данный метод позволяет осознать свои эмоции и апеллировать и к обобщенным художественным идеям, и к конкретным художественным образам. Создание полихудожественного багажа — благоприятное условие для успешной творческой импровизации, музыкальной деятельности в целом (восприятия, понимания и воспроизведения произведения). Импровизация открывает новое, непредвиденное решение творческих задач. Создавая тот или иной образ, младший школьник может самостоятельно придумать считалку; сочинить мелодию к ней; выбрав темп и регистр, исполнить ее на инструменте; изобразить характер движения создаваемого образа-персонажа; сделать рисунок, часть костюма; создать декоративный фриз и т.д. Обобщение начальных представлений, связанных с образами и картинами окружающего мира, позволяет ребенку глубже постичь содержание художественного образа и характер воспринимаемого произведения. Ансамблевое пение – один из видов коллективной исполнительской деятельности в школе. Ведь пение для ребенка – один из ведущих способов музыкального творчества, так как он является наиболее доступным способом музицирования. Способствует развитию певческой культуры детей, их общему и музыкальному развитию, воспитанию духовного мира, становлению их мировоззрения, формированию будущей личности. Решение задач музыкального воспитания возможно только при условии достижения детьми художественного исполнения музыкального произведения. Выразительное исполнение произведений должно быть эмоциональным, в нём должна чувствоваться глубина понимания музыкального образования. Поэтому выразительное исполнение т р е буе т о вл а д е н и я в о ка л ь н о - хо р о в ы м и н а в ы ка м и и у м е н и я м и . Работа над песней - не скучная зубрёжка и не механическое подражание учителю,
это увлекательный процесс, напоминающий настойчивое и постепенное восхождение на высоту. Учитель доводит до сознания детей, что над каждой, даже с а м о й п р о с т о й п е с н е й с л е д у е т м н о г о р а б о т а т ь .
Пластическое интонирование.
Пластическое интонирование - это любое движение человеческого тела, вызванное музыкой и выражающее ее образ. Оно связано со всеми видами исполнительского искусства - движения музыканта подчас "договаривают" тайный смысл музыки, который слышит только этот музыкант. Пластическое интонирование это один из способов, одна из возможностей “проживания” образов, когда любой жест, движение становятся формой эмоционального выражения содержания. Жест, движение, пластика обладает особенным свойством обобщать эмоциональное с о с т оя н и е . Иногда пластическое интонирование возникает спонтанно (от "переизбытка" чувств), но, зная неразрывность музыкальной и пластической выразительности, учитель должен побуждать ребят воспринимать музыку не только слухом, но и с помощью музыкально-ритмического движения. Прием исполнения музыки движением, жестом - "пластическое интонирование". Это помогает ребятам ощутить протяженность фразы или несимметричность фразировки, почувствовать в пульсации характер того или иного произведения, показать особенности развития, развертывания музыки, а также проявить себя в творческом поиске. Можно привести в пример дирижера - человека, который, не играя сам на инструменте, в то же время "играет" таким колоссальным инструментом, как оркестр. Значит, есть в жесте дирижера что-то такое, что дает почувствовать интонационно - образный смысл музыки. Движение - это зримая музыка, не случайно сейчас на сцене появились пластические трактовки многих инструментальных и вокальных произведений. Исполнение музыки движением дает учителю увидеть, как слышит музыку каждый ученик. В то же время исполнение музыки движением раскрепощает ребят и заставляет их слушать произведение от начала до конца, не "выключаясь". Когда меняется характер музыки, моментально видно, насколько чутко уловили эти изменения д е т и , а з н а ч и т , н а с к о л ь к о о н и б ы л и в н и м а т е л ь н ы . ( 3 5 )

Вокально-хоровое

музицирование.
Среди разнообразных творческих заданий в вокально-хоровом музицировании можно назвать следующие: выразительное произнесение текста разучиваемой песни, приближающееся к музыкальному интонированию, как бы ее рождение; поиски литературных произведений, родственных по образному строю разучиваемому сочинению и сравнение поэтической интонации с мелодическим строем, как перенос интонационно- речевого опыта детей на различные формы музицирования; сочинение подголосков; окружение разучиваемой песни "веером" сходных, родственных интонаций, позволяющее непроизвольно формировать у детей обобщенный образ мелодии, внутреннее слышание интонации данной песни; активное включение в игровые ситуации, в диалоги - музыкальный "разговор"; сопоставление мелодий, отдельных музыкальных фраз на основе интонационного постижения. Наилучший прием, когда дети, “проживая” текст песен, рождают, созидают, творят свои варианты мелодий, часто приближающихся к авторскому замыслу. (24) Оказывается интересным творческим процессом создание вариаций, а также эпизодов к форме рондо. Важно, чтобы в творческом музицировании (пении, игре на инструментах, дирижировании, пластическом и речевом интонировании, размышлении и так далее) ребенок "выплескивал" свое состояние, субъективно "проживал" свое настроение в музыке, а не выполнял техническое задание учителя. Мудрость творчества заключается в том, что не надо "торопить" чувство мыслью, надо довериться бессознательной области души ребенка. Постепенно накапливая и сопоставляя свои впечатления, музыкально-слуховые представления, он внезапно раскрывается в своих творческих проявлениях. Креативное развитие, на наш взгляд, невозможно без обращения к музыкальному фольклору. "Народная песня в педагогике есть носительница живых индивидуальных основ национального воспитания" (С. Мировопольский).
Заключение

Анализ психолого - педагогической, методической, искусствоведческой литературы показал, что развитие творческой активности детей является важнейшей актуальной задачей в современной педагогической практике. Творческое развитие ребенка теснейшим образом связано с искусством , с дополнительным образованием, в частности, с вокалом. Именно эти уроки помогают развить различные творческие умения детей в восприятии, сочинении, исполнении, импровизации, размышлении о музыке. Существует немало современных концепций творческого развития личности. Изучение проблемы развития творческой активности детей позволило охарактеризовать творческую активность младших школьников как интегральное качество личности, проявляющееся в продуктивной творческой деятельности ребенка и включающее эмоционально-ценностное отношение к явлениям музыкального искусства, положительную мотивационную направленность на восприятие и исполнение музыкальных произведений, практические умения и навыки исполнительской деятельности. История развития методики вокального обучения школьников свидетельствует, что в разное время появлялись различные системы, направленные на развитие у детей тех или иных музыкальных умений и навыков. Как показал их анализ, так называемые «развивающие системы» облегчают освоение музыкального материала, способствуют становлению координации между слухом и голосом, развивают чувство ритма, позволяют «разбудить» фантазию и воображение ребенка, способность к сопереживанию, делают его активным участником певческого процесса. На основе анализа исследований в области музыкальной психологии и педагогики выявлены параметры - показатели (мотивация к музыкально- творческой деятельности, навыки творческой деятельности и эмоциональная отзывчивость на произведения искусства), критерии и уровни (высокий, средний, низкий) развития творческой активности младших школьников на музыкальных занятиях в условиях обучения на вокальном отделении ДШИ. Теоретически обоснован комплекс педагогических условий и эффективность для развития
творческой активности младших школьников. К этим условиям относится: развитие устойчивой мотивации к творческой и исполнительской деятельности; активизация коллективистской направленности вокальной деятельности учащихся; формирование интереса к ценностям вокальной музыкальной культуры; реализация индивидуального подхода и учет возрастных особенностей учащихся в процессе их вокальной деятельности; воспитание способности учащихся к осознанию своей сопричастности к исполняемой музыке. Теоретической основой организации процесса развития творческой активности младших школьников в условиях обучения на вокальном отделении ДШИ является педагогическая модель. Данная модель включает цель, задачи; принципы, содержание, методы, приемы и формы развития творческой активности младших школьников. Установлено, что она предполагает привитие учащимся интереса к вокальному искусству через восприятие вокальных произведений, вооружение их в о к а л ь н ы м и и т в о р ч е с к и м и у м е н и я м и и н а в ы к а м и , использование межпредметных связей в освоении учащимися знаний в области музыкального искусства, предоставление возможности творче ского самовыражения в концертно-исполнительской деятельности. Применение на уроках вокала творческих форм работы, направленных на развитие музыкально- творческого воображения учащихся, способствует созданию на занятиях атмосферы увлеченности и активно развивает мышление детей, их музыкальные способности в целом.
Литература.

1. Ю.Б.Алиев. Настольная книга школьного учителя музыканта. М., Владос, 2000, С. 16. 2. Ю.Б.Алиев. Настольная книга школьного учителя музыканта. М., Владос, 2000, С. 16. 3. С.Л.Рубинштейн. Основы обшей психологии. Изд.2-е. – М.,1946, С. 482. 4. Б.В.Асафьев. О музыкально-творческих навыках у детей. / Из истории музыкального воспитания. Сост. О.А.Апраксина. М., «Просвещение»,1990, С.106. 5. О.А.Апраксина. Методика музыкального воспитания в школе. М., «Просвещение», 1983, С. 6. М.С.Осенева, Л.А.Безбородова. Методика музыкального воспитания младших школьников. М., AKADEMIA, 2001, стр. 281. 7. Л.Г.Дмитриеа. Н.М.Черноиваненко. Методика музыкального воспитания в школе.М., AKADEMIA, 1998, С. 179. 8. Б.В.Асафьев. О музыкально-творческих навыках у детей. / Из истории музыкального воспитания. Сост. О.А.Апраксина. М., «Просвещение»,1990, С.106. 9.Бергер Н.А. Современная концепция и методика обучения музыке. – С – П. КАРО, 2004. 10.Виноградов К.П. «Работа над дикцией в хоре». Москва «Музыка» 1967 год. 11.Д. Кабалевский “Воспитание ума и сердца” Москва, “Просвещение”, 1981. 12.Д. Кабалевский “Как рассказывать детям о музыке” Москва, “Просвещение”, 1989. 13.Д. Кабалевский “Музыка в 4-7 классах” Москва, “Просвещение”, 1986. 14.Д. Кабалевский “Программа по музыке для общеобразовательной школы. 1-3 классы” Москва, “Просвещение”, 1980. 15.Дмитриева Л.Г., Детское музыкальное творчество как метод воспитания // Музыкальное воспитание в школе, вып. II – М., 1976, 16.Дмитриева Л.Г., Черноиваненко. Методика музыкального воспитания в школе. - М., 1998. 17.Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детеймладшего возраста. – М., 2000.
18. «Из истории музыкального воспитания». Составитель-Апраксина О.А. Москва «Просвещение»1990. 19.Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976. 20.Михайлова А. Развитие музыкальных способностей детей. – Ярославль, Академия развития. 1997. 21.Морозова С.Н. Основные направления и приёмы развития детского творчества в педагогической деятельности Б.Л.Яворского и его учеников. / Из истории музыкального воспитания. Сост. О.А.Апраксина. М., «Просвещение»,1990. 22.Музыка // Музыкально-эстетическое воспитание 1 – 4 классы. М., «Просвещение», 1994. Под ред. Н.А.Терентьевой, Р.Г. Шитиковой. 23.Музыкальная энциклопедия. Под ред. Ю.В. Келдыша. М., Сов. энциклопедия. 1981. 24.Музыкальное образование в школе. Под редакцией Л.В.Школяр. М., AKADEMIA, 2001. 25.Мун Л. Импровизация младших школьников на уроках музыки. // 26.О.А.Апраксина. Методика музыкального воспитания в школе. М., «Просвещение», 1983. 27.Осеннева М.С., Безбородова. Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников. М., AKADEMIA, 2001, С. – 273 – 284. 28.Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. М., Владос, 2000, С. 119 – 123. 29.Под ред. А. Петровского “Психология. Словарь”, Москва, “Политиздат”, 1990. 30.Под ред. Л. Дугановой “От творчества методиста к творчеству учителя”, Москва, НИИ проблем качества подготовки специалистов, 1993. 31.Румер М.А.. О детском музыкальном творчестве из истории вопроса.// Из и с то р и и м у з ы ка л ь н о го в о с п и т а н и я . С о с т. О . А . А п р а кс и н а . М . , «Просвещение»,1990. 32.Сергеев А.А. «Воспитание детского голоса». Москва «Академия педагогических наук РСФСР» 1950 год.
33.Сергеева Г.П. Практикум по методике музыкального воспитания в начальной школе. М., AKADEMIA, 2000, С. 112 – 124. 34.Тевлина В.К. «Вокально-хоровая работа» в кн. «Музыкальное воспитание в школе». Выпуск 15 Москва 1982 год. 35.Урбанович Г. «Певческий голос учителя музыки» в кн. «Музыкальное воспитание в школе» выпуск 12.Москва 1977 год. 36.Черноиваненко Н. «Формирование творческих способностей младших школьников в певческой деятельности» в кн. «Музыкальное воспитание в школе». Москва «Просвещение»1989 год.