УДК 37.02

ББК 74.202

Функциональная грамотность как педагогическая категория и цель

современного школьного образования: теоретико-методологический

анализ

Аннотация

В статье рассматривается феномен функциональной грамотности как

ключевой образовательный результат, закрепленный в актуальных

нормативных документах и научно-педагогических исследованиях.

Актуализируется проблема перехода от знаниевой парадигмы к

компетентностному подходу, в рамках которого функциональная

грамотность выступает интегративной характеристикой личности. Цель

работы — проанализировать теоретические основы понятия, выявить его

структурные компоненты и определить методические условия формирования

в контексте школьного образования (уровни начального и основного общего

образования). В ходе анализа автор опирается на фундаментальные

положения культурно-исторической теории и современные тенденции

развития педагогики. В статье обосновывается, что функциональная

грамотность не сводится к набору элементарных навыков (чтение, счет), а

представляет собой способность решать разнообразные жизненные задачи в

различных сферах деятельности на основе полученных предметных знаний.

Главный вывод: успешное формирование функциональной грамотности

требует пересмотра методического инструментария учителя в сторону

увеличения доли контекстных, проблемных и метапредметных заданий.

Ключевые слова: функциональная грамотность, компетентностный подход,

метапредметные результаты, универсальные учебные действия, читательская

грамотность, математическая грамотность, естественно-научная грамотность,

контекстное обучение, педагогическое моделирование, ФГОС.

Введение

Современный этап развития образования характеризуется сменой

приоритетов: целью обучения перестает быть просто трансляция суммы

знаний, умений и навыков (ЗУНов). На первый план выходит подготовка

обучающегося к успешной социализации, продолжению образования на

протяжении всей жизни и эффективному решению личных и

профессиональных задач. В этом контексте понятие «функциональная

грамотность» приобретает статус одной из ключевых категорий

педагогической науки и практики. Его актуализация связана с процессами

глобализации, цифровой трансформации общества и интеграцией

российского образования в международное образовательное пространство, в

частности, с участием в международных сопоставительных исследованиях

(PISA, TIMSS), которые задают ориентиры для оценки качества образования.

Анализ методической литературы и федеральных государственных

образовательных стандартов (ФГОС) последних лет показывает, что

функциональная грамотность рассматривается как планируемый результат

освоения основных образовательных программ. Однако на практике

сохраняется противоречие между декларируемой важностью формирования

функциональной грамотности и реальным состоянием учебно-

воспитательного процесса. Многие учителя продолжают ориентироваться на

воспроизведение информации, в то время как функциональная грамотность

требует применения знаний в нестандартных ситуациях. Существует также

проблема размытости самого понятия: нередко его сводят либо к

элементарной грамотности (чтение, письмо, счет), либо, напротив,

полностью отождествляют с компетенциями, что методологически неверно.

Цель данной статьи — на основе теоретического анализа уточнить сущность

понятия «функциональная грамотность», определить его структуру и

обосновать методические подходы к его формированию у обучающихся

школьного возраста (с 1 по 9 класс), опираясь на классическое научное

наследие отечественной психологии и педагогики, а также на обобщенные

данные современных исследований.

Основная часть

1. Теоретические основы функциональной грамотности: от навыка к

интегративному качеству

Для понимания сущности функциональной грамотности необходимо

рассмотреть генезис этого понятия в педагогике. Исторически термин

«грамотность» обозначал владение инструментальными навыками (чтение,

письмо, счет). Однако уже в середине XX века, в работах, посвященных

проблемам образования взрослых (в частности, в документах ЮНЕСКО),

начала формироваться идея о том, что грамотность не может быть

ограничена лишь технической стороной. Человек считается грамотным

только в том случае, если он может применять эти навыки для эффективного

функционирования в обществе. Эта идея перекликается с фундаментальными

положениями отечественной психологической школы.

В частности, в трудах Л.С. Выготского, посвященных развитию высших

психических функций, подчеркивается, что обучение ведет за собой

развитие. Овладение письменной речью, счетом, научными понятиями не

является самоцелью, а становится мощным средством перестройки всей

психической жизни ребенка. Функциональная грамотность, с этой точки

зрения, есть не что иное, как способность к опосредованному (знаками,

символами, понятиями) решению практических и познавательных задач. Она

возникает не автоматически вслед за выучиванием правил, а в процессе

интериоризации, когда внешнее действие с предметом переходит во

внутренний умственный план.

Развивая идеи деятельностного подхода, А.Н. Леонтьев и С.Л.

Рубинштейн показали, что личность формируется и проявляется в

деятельности. Соответственно, грамотность человека проверяется не на

контрольной работе по орфографии, а в реальной жизненной деятельности.

Таким образом, теоретической базой для понимания функциональной

грамотности служат положения о единстве сознания и деятельности, о

ведущей роли обучения в развитии, о социальной ситуации развития.

В современной педагогической науке функциональная грамотность

рассматривается как интегративное качество личности, включающее

мотивационный (готовность к решению задач), когнитивный (владение

знаниями и способами) и деятельностный (опыт применения) компоненты.

Ряд авторов (например, Асмолов А.Г., Ковалева Г.С.) в своих работах,

посвященных стандартизации образования, указывают на тесную связь

функциональной грамотности с понятием «универсальные учебные

действия» (УУД). Если УУД — это способы действия, обеспечивающие

способность к саморазвитию, то функциональная грамотность — это уровень

владения этими способами, позволяющий успешно действовать в конкретных

жизненных ситуациях.

2. Структурные компоненты функциональной грамотности

Анализ методической литературы и материалов международных

исследований позволяет выделить несколько базовых компонентов

функциональной грамотности, формирование которых является

приоритетной задачей школьного образования:

1.

Читательская грамотность. Это не просто техника чтения, а

способность человека понимать, использовать, оценивать тексты,

размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать

своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в

социальной жизни. В современном понимании речь идет не только о

сплошных текстах (художественных, научно-популярных), но и о

несплошных (графики, таблицы, диаграммы, инфографика,

интерфейсы сайтов). Без сформированной читательской грамотности

невозможно освоение ни одного другого компонента, так как она

является базой для самостоятельного приобретения знаний.

2.

Математическая грамотность. Определяется как способность

индивидуума проводить математические рассуждения и

формулировать, применять, интерпретировать математику для решения

проблем в разнообразных контекстах реального мира. Она включает в

себя не только знание формул и алгоритмов, но и математическое

мышление, аргументацию, умение видеть математическую основу в

бытовой, профессиональной или общественной ситуации (расчет

бюджета, оценка рисков, анализ статистических данных).

3.

Естественно-научная грамотность. Это способность человека

занимать активную гражданскую позицию по вопросам, связанным с

естественными науками, и его готовность интересоваться естественно-

научными идеями. Человек с развитой естественно-научной

грамотностью способен объяснять явления с научной точки зрения,

понимать особенности научного исследования, интерпретировать

данные и использовать их для принятия обоснованных решений

(например, в вопросах экологии, здоровья, энергосбережения).

4.

Финансовая грамотность. В современном мире это компонент

становится все более значимым. Он включает знание и понимание

финансовых понятий и рисков, а также навыки, мотивацию и

уверенность, необходимые для принятия эффективных решений в

разнообразных финансовых ситуациях, способствующих улучшению

финансового благополучия личности и общества.

5.

Креативное мышление. Способность продуктивно участвовать в

процессе выработки, оценки и совершенствования идей, направленных

на получение инновационных и эффективных решений, генерацию

нового знания и эффективное выражение воображения. Это

способность выходить за рамки известных алгоритмов.

6.

Глобальные компетенции. Сочетание знаний, умений, взглядов и

ценностей, успешно применяемых при взаимодействии с людьми,

которые принадлежат к иной культурной среде, и при решении

проблем, носящих глобальный характер (изменение климата,

неравенство, межкультурные конфликты).

Важно отметить, что все эти компоненты не существуют изолированно. Они

формируются на материале учебных предметов, но выходят за их пределы,

интегрируясь в метапредметный результат.

3. Возрастная специфика формирования функциональной грамотности в

школе

Процесс формирования функциональной грамотности должен учитывать

возрастные особенности развития детей, описанные в работах Д.Б.

Эльконина (периодизация психического развития) и В.В. Давыдова (теория

развивающего обучения).

•

Начальное общее образование (1-4 классы). Ведущей деятельностью

становится учебная, но с опорой на игровые формы. В этот период

закладываются основы функциональной грамотности. Первостепенное

значение имеет формирование правильного и осознанного чтения,

базовых математических представлений (число, действие, величина),

первичных навыков работы с информацией. Функциональная

грамотность младшего школьника проявляется в умении прочитать

простую инструкцию (например, к настольной игре или поделке) и

точно выполнить ее, в умении составить краткую устную презентацию

о своем проекте, в понимании простых таблиц и расписаний. На этом

этапе важно создать ситуацию успеха и показать ребенку, что

школьные знания нужны ему здесь и сейчас, а не «когда-нибудь

потом».

•

Основное общее образование (5-9 классы). Это период активного

формирования абстрактного мышления, перехода к теоретическому

типу мышления. Учебная деятельность усложняется, появляется

множество предметов, каждый из которых вносит свой вклад в

функциональную грамотность. В подростковом возрасте особую роль

играет общение. Поэтому формирование функциональной грамотности

эффективно идет через групповые формы работы, дискуссии, дебаты,

совместные проекты. Учащиеся должны учиться не просто находить

информацию, но и критически ее оценивать, выявлять противоречия,

формулировать собственную позицию и аргументированно ее

отстаивать. Например, на уроках обществознания они могут

моделировать ситуации финансового поведения, на уроках биологии —

оценивать качество продуктов питания по упаковке, на уроках

географии — анализировать климатические диаграммы для

планирования туристической поездки.

4. Методические условия и инструментарий формирования

функциональной грамотности

Формирование функциональной грамотности требует от педагога отказа от

монологических методов в пользу диалоговых, исследовательских,

проектных. Исходя из логики педагогического процесса и анализа

передового опыта (обобщенного в методических рекомендациях), можно

выделить следующие ключевые условия:

1.

Контекстность обучения. Учебные задачи должны быть максимально

приближены к реальным жизненным ситуациям. Ученик должен

понимать, зачем ему нужно решить ту или иную задачу. Это требует от

учителя разработки компетентностно-ориентированных заданий, в

которых условие сформулировано как сюжет, проблема или жизненная

коллизия, а искомое является личностно значимым для ученика.

2.

Метапредметность. Важно формировать не узкопредметные, а

обобщенные способы действия. Например, умение находить

информацию в тексте, выделять главное, структурировать данные

должно отрабатываться на всех предметах — от литературы до физики.

Интегрированные уроки и бинарные программы являются

эффективным средством для демонстрации связей между разными

областями знаний.

3.

Проблемность и диалогичность. Истинное понимание рождается не

при слушании готового ответа, а в поиске решения. Использование

проблемных ситуаций, постановка вопросов, требующих

размышления, а не воспроизведения, стимулирует мыслительную

активность. Педагогика сотрудничества, когда учитель не ставит

оценку, а организует совместный поиск, создает условия для развития

критического мышления.

4.

Работа с информацией. В современном мире поток информации

огромен. Необходимо специально учить детей работе с разными

источниками: проверять факты, сопоставлять данные из разных

источников, отличать факт от мнения, распознавать манипуляции. Это

напрямую связано с формированием читательской и информационной

грамотности.

Пример методического приема: На уроке окружающего мира в 3-м классе

по теме «Свойства воды» учитель может пойти двумя путями.

Традиционный: прочитать параграф, пересказать, ответить на вопросы в

конце. Подход, ориентированный на функциональную грамотность: учитель

приносит несколько емкостей с прозрачной жидкостью (вода, подсолнечное

масло, раствор соли) и дает задание: «Вам нужно полить комнатное растение.

В какой из этих емкостей вода? Как это проверить, не пробуя на вкус?».

Ученики предлагают способы (понюхать, налить, посмотреть, как жидкость

растекается), проводят эксперимент и делают выводы. В этом случае они

применяют свои знания в конкретной практической ситуации.

5. Проблемы оценивания функциональной грамотности

Традиционная пятибалльная система оценивания плохо приспособлена для

диагностики функциональной грамотности. Она чаще проверяет память и

знание алгоритмов. Современные исследования (в том числе подходы,

разработанные для оценки PISA) предлагают использовать критериальное

оценивание, где оценивается не правильность конкретного ответа, а

способность к рассуждению, обоснованию, выбору стратегии решения. Для

оценки функциональной грамотности необходимы комплексные работы,

включающие задания разного уровня сложности, требующие применения

знаний из разных областей, а также работы с информацией, представленной в

разной форме (текст, рисунок, таблица). Важно сместить акцент с оценки

конечного результата на оценку процесса учения и сформированности

универсальных учебных действий, которые и являются инструментальной

основой функциональной грамотности.

Заключение

Проведенный теоретический анализ позволяет утверждать, что

функциональная грамотность представляет собой сложное,

многокомпонентное образование, которое нельзя свести к сумме

элементарных навыков. В контексте современных требований к образованию

она выступает в роли интегративного результата обучения, отражающего

готовность выпускника школы к успешному функционированию в социуме.

Цель, поставленная во введении, достигнута: уточнена сущность понятия

через его связь с фундаментальными положениями культурно-исторической

теории и деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев),

определена его структура (читательская, математическая, естественно-

научная и иные виды грамотности), а также выявлены ключевые

методические условия формирования, к которым относятся контекстность

обучения, метапредметность и проблемный характер заданий.

Важнейшим выводом является необходимость системной перестройки

учебного процесса. Формирование функциональной грамотности не может

быть задачей одного предмета или «курса внеурочной деятельности». Это

общая цель и результат всей системы образования, требующая от учителя

высокой квалификации, владения современными педагогическими

технологиями и готовности к постоянному профессиональному развитию.

Дальнейшие исследования в этой области должны быть направлены на

разработку валидного диагностического инструментария, адаптированного к

возрастным особенностям российских школьников, и на создание банка

качественных контекстных задач.

Список литературы

1.

Выготский Л.С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1999.

(Классический труд по психологии развития, закладывающий основы

понимания связи обучения и развития).

2.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат,

1975. (Фундаментальная работа по теории деятельности,

обосновывающая деятельностную природу психики и сознания).

3.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика,

1989. (Содержит периодизацию психического развития, необходимую

для понимания возрастных аспектов формирования грамотности).

4.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996.

(Раскрывает механизмы формирования теоретического мышления,

лежащего в основе высших форм грамотности).

5.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2002.

(Базовый труд, раскрывающий принцип единства сознания и

деятельности).

6.

Федеральный государственный образовательный стандарт основного

общего образования. (Утвержден приказом Министерства просвещения

РФ). — М.: Просвещение, 2021. (Нормативный документ,

закрепляющий требования к метапредметным результатам,

коррелирующим с функциональной грамотностью).

7.

Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснянская К.А. и др. Основные

подходы к оценке функциональной грамотности учащихся основной

школы // Вестник образования России. — 2016. — № 15-16. (Научно-

методическая публикация, разъясняющая подходы к оценке,

разработанные в рамках участия России в международных

исследованиях).

8.

Актуальные проблемы качества образования: формирование

функциональной грамотности: сборник научных статей / Под ред. Л.О.

Рословой. — М.: Институт стратегии развития образования РАО, 2022.

(Обобщение современных исследований и практических наработок по

теме).

9.

Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от

действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / Под ред.

А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2010. (Раскрывает связь УУД и

способности к решению жизненных задач).

10.

Пинская М.А. Оценивание в условиях введения требований нового

ФГОС. — М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2013.

(Рассматриваются современные подходы к оцениванию, включая

компетентностный подход).

11.

Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В.

Давыдов. — М.: Большая российская энциклопедия, 1993-1999.

(Энциклопедическое издание, позволяющее верифицировать базовые

понятия).