Подходы к обучению детей с ОВЗ в общеобразовательных организациях

Спиридонова Саргылана Прокопьевна,

ГКОУ РС (Я) «Республиканская специальная

(коррекционная) школа-интернат»

г. Якутск

Современное

общество

ставит

перед

школой

задачи

по

становлению

индивидуальной личности, способной к самостоятельному решению поставленных перед

ним

задач,

обладающей

высоким

уровнем

профессиональной

подготовки;

по

формированию человека и гражданина, являющегося сознательным членом современного

общества, ориентированным на поступательное развитие и совершенствование этого

общества. Современное обучение должно развивать в учениках творческие способности,

обогащать его духовно-нравственное развитие личности. Таким образом, современное

общество сегодня нуждается не в стандартной личности, а в индивидуальности.

Реализацию права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование

рассматриваю как одну из важнейших задач государственной политики в области

образования. Получение такими детьми качественного общего и профессионального

образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной

социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной

самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

Из года в год в России растет число детей с ограниченными возможностями

здоровья, которые обучаются в специальных образовательных учреждениях. Решение

проблемы воспитания и образования детей с ограниченными возможностями здоровья

является в наши дни актуальным в силу объективных сложностей социального

функционирования и вхождения ребенка в общество. Современный социальный заказ

находит воплощение в двух основных подходах к обучению детей с ОВЗ в

общеобразовательных организациях: интеграционном и инклюзивном.

Интегрированное

образование.

Задачами

воспитания

ребенка

с

нарушением

развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка

каким-либо

другим

путем.

Л.С.

Выготский

рассматривал

компенсацию

не

в

биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с

ребенком,

имеющим

дефекты

развития,

приходится

иметь

дело

не

столько

с

биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями. Он считал, что

широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой

пересмотра специального образования. Никто не отрицает необходимость последнего, но

специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему

обучению.[Выготский

Л.С.,

Москва-Ленинград:

Государственное

учебно-педагогическое

издательство // Умственное развитие детей в процессе обучения: сборник статей].

Таким

образом, Л.С. Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения

«Под процессом интеграции лиц с особенностями развития в коррекционной педагогике

понимается процесс включения этих лиц во все сферы жизни общества как равноправных

его членов, освоение ими достижений науки, культуры, экономики, образования» [

/ Л.С.

Выготский. – Москва-Ленинград : ГУПИ, 1935.

; Выготский Л.В., «Психология развития

человека» — М.: Издательство Эксмо, 2005г.]

С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с

ограниченными возможностями здоровья», в результате которой в 11 регионах были

созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей- инвалидов.

Процесс интеграции в России значительно отличается от западноевропейского, а поэтому

неэффективно механическое калькирование западных моделей интеграции. Т.В. Фуряева

предлагает

выделять

два

типа

интеграции:

индивидуальную

и

социальную.

1

Индивидуальная интеграция предполагает обеспечение нормальной жизни человека как

системы, являющейся, в свою очередь, частью другой, большей системы; он ориентирован

на формирование у ребенка человеческих способностей к действиям и переживаниям.

Социальная интеграция как дополнение к личной интеграции предполагает вхождение

особого ребенка в систему социальных взаимосвязей, включение в ролевую систему,

приобретение чувства групповой и социальной принадлежности. [Т. В. Фуряева,

«Социальная

реабилитация

семьи с особым

ребенком: психолого-педагогический

аспект»: учебно-методическое пособие, стр.6]

С точки зрения организации учебно-воспитательного процесса на сегодняшний день

в нашей стране реализуются следующие модели интегрированного обучения и воспитания

детей с ограниченными возможностями здоровья: временная частичная интеграция, при

которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня

психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2-х

раз в месяц для проведения совместных различных мероприятий воспитательного

характера; постоянная частичная интеграция эффективна для тех детей, которые способны

наравне с нормально развивающимися сверстниками овладевать небольшой частью

необходимых умений и навыков, проводить с ними только часть учебного и внеклассного

времени; постоянная полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по

уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и

психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети

по 1–2 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при

этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения

(например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения), либо в группе

кратковременного

пребывания

специального

детского

сада

или

школы,

либо

в

разнообразных центрах (например, дети с нарушенным слухом в сурдологических

кабинетах системы здравоохранения); постоянная неполная интеграция для тех детей, чей

уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в

систематической и значительной коррекционной помощи, но при этом способен в целом

ряде предметных областей обучаться совместно и наравне с нормально развивающимися

сверстниками, а также проводить с ними большую часть внеклассного времени;

эпизодическая интеграция – целенаправленная организация минимального социального

взаимодействия детей с ограниченными возможностями здоровья со сверстниками.

Перечисленные модели ориентированы на обеспечение возможности подобрать каждому

ребенку ту форму интеграции, которая доступна и полезна для его психического развития,

образования и формирования жизненной компетенции. Реализация всех этих моделей

предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-

дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и

обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.

В 1989 году Генеральной Ассамблеей ООН была единогласно принята Конвенция о

правах ребенка, которую на сегодняшний день подписали 193 страны. В статье двадцать

четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование

государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и

обучение в течение всей жизни человека. В 1994 году под эгидой ЮНЕСКО в г.

Саламанка (Испания) прошла Всемирная конференция по образованию лиц с особыми

потребностями, на которой был введен в международный обиход термин «инклюзия» и

провозглашен

принцип

инклюзивного

образования.

Инклюзивное

образование

предусматривает не только активное включение и участие детей и подростков с

ограниченными возможностями в образовательном процессе обычной школы, но в

большей мере перестройку всей системы образования для обеспечения образовательных

потребностей всех детей.

2

В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает

любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но

создаёт особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности.

Согласно ключевым принципам инклюзивного образования дети ходят в местные

(находящиеся рядом с домом) детский сад и школу; программы раннего вмешательства

осуществляются на основе принципа инклюзии и готовят к интегративному (в российской

практике «комбинированному») детскому саду; методология разрабатывается для

поддержки в обучении детей с различными способностями (таким образом, улучшается

качество обучения не только детей с особыми потребностями, но и показатели всех

детей);

все дети участвуют во всех мероприятиях, где класс и школьная среда

(спортивные

мероприятия,

представления,

конкурсы,

экскурсии

и

пр.)

являются

инклюзивными; индивидуальное детское обучение поддерживается совместной работой

учителей, родителей и всеми теми, кто может оказать такую поддержку. Инклюзивное

образование, если оно основано на правильных принципах, помогает предотвратить

дискриминацию в отношении детей и поддерживает детей с особыми потребностями в их

праве быть равноправными членами своих сообществ и общества в целом.

Интеграция и инклюзия признаются закономерными этапами развития системы

образования, логически продолжающими и не противоречащими друг другу, поскольку и

в том и в другом случае речь идёт о расширении доступа к образованию и включении

ребёнка с ОВЗ в общеобразовательный процесс. Главное в инклюзивном образовании

ребенка с ОВЗ – получение образовательного и социального опыта вместе со

сверстниками.

Основной

критерий

эффективности

инклюзивного

образования

–

успешность социализации, введение в культуру, развитие социального опыта ребенка с

ОВЗ наряду с освоением им академических знаний. В системе существующего

законодательного поля системы образования, определенного Федеральным законом «Об

образовании в Российской Федерации» федеральный государственный образовательный

стандарт становится важнейшим правовым актом, устанавливающим определенную

совокупность

наиболее

общих

норм

и

правил,

регулирующих

деятельность

образовательных организаций, осуществляющих образование детей с ограниченными

возможностями здоровья. Реализация разработанных стандартов, во-первых, способствует

расширению вариативности и доступности образования для всех групп детей с

ограниченными возможностями здоровья, включая детей со сложными дефектами; во-

вторых, обеспечивает детям с высоким потенциалом развития возможность перехода на

любом этапе обучения на образовательные программы общего образования, либо после

завершения

ступени

начального

образования

продолжения

образования

по

общеобразовательной программе на ступени основного образования [Статья 11, часть 6

Федерального закона Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации»

N 273-ФЗ (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 N 99-ФЗ, от 23.07.2013 N 203-ФЗ)]

Таким образом, инклюзия – это процесс развития предельно доступного образования

для каждого в доступных школах и образовательных учреждениях, формирование

процессов обучения с постановкой адекватных целей всех учеников, процесс ликвидации

различных барьеров для наибольшей поддержки каждого учащегося и максимального

раскрытия его потенциала. Это процесс развития общего образования, который

подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным

нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми

потребностями. Инклюзивное пространство подразумевает открытость и доступность не

только для детей, но и для взрослых. Если преподавание и обучение станут более

эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование,

тогда выиграют все дети, а не только дети с особыми потребностями.

3

Использованная литература:

1.

Выготский Л.С. «Умственное

развитие детей в процессе обучения», сборник статей–

Москва-Ленинград: ГУПИ, 1935;

2.

Выготский Л. С. «Психология развития человека» — М.: Издательство Эксмо,

2005г.;

3.

Фуряева Т. В. «Социальная реабилитация семьи с особым ребенком: психолого-

педагогический аспект», учебно-методическое пособие;

4.

«Конвенция о правах ребенка»;

5.

ФЗ №273 Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации».

4