Как организовать систему исследовательских заданий при обучении

школьников комплексному анализу художественного текста?

Паскевич Наталья Яковлевна,

педагог дополнительного образования,

МУ ДО «Малая академия», г.Краснодар

В особой, специфической деятельности читателя есть все признаки

«исследовательского

поведения»

(термин

А.И.Савенкова).

Это

можно

доказать,

сопоставив

характеристику

исследователя,

данную

доктором

педагогических наук, доктором психологических наук А.И.Савенковым, и

характеристику

читателя,

данную

доктором

педагогических

наук

В.Г.

Маранцманом. Если «исследовательское поведение» (по А.И.Савенкову) – это

«вид поведения, направленный на изучение объекта, имеющий в своей основе

психическую

потребность

в

поисковой

активности»;

выполняющий

«важнейшую

функцию

–

функцию

развития»

[5,

с.49-50],

то

поведение

читателя

(по

В.Г.

Маранцману) можно

определить

как

вид

поведения,

направленный на изучение литературного произведения, имеющий в своей

основе

«диалог

с

текстом»

(восприятие,

интерпретация,

оценка),

выполняющий функцию развития личности [4].

Таким образом, черты поведения читателя вполне соответствуют чертам

«исследовательского поведения» [5, с.10]; умения исследователя соотносятся

с умениями читателя [5, с.70-140; 4, с.80].

Среди

важнейших

читательских

умений

В.Маранцман

называет

способность «видеть движение мысли писателя от замысла произведения к

художественному

его

осуществлению

и

сравнивать

варианты

текста…;

узнавать черты индивидуального стиля писателя»[4, с.80] (курсив наш. –

Н.П.). Эту же точку зрения ещё в 1990-е годы отстаивал известный методист

И.И.Аркин в статье «Знания или способности», назвав одним из главных

критериев сформированности читательских умений школьников «целостное

восприятие

творчества

художника

и

постижение

писательской

индивидуальности

в

сопоставительном

прочтении;

совершенство

читательского

слуха:

узнавание

автора

по

характерным

чертам

индивидуального стиля»[1] (курсив наш. – Н.П.). В критериях оценки работ

участников заключительного этапа всероссийской олимпиады школьников по

литературе

также

отмечается

«умение

характеризовать

поэтическую

индивидуальность автора» (курсив наш. – Н.П.) [7, с.106].

Многие учёные отмечали особую привлекательность, «загадочность»

литературного

произведения,

побуждающую

к

активной

работе

мысли,

поиску, «разгадыванию». М.М.Бахтин писал: «Произведение как бы окутано

музыкой интонационно-ценностного контекста, в котором оно понимается и

оценивается» [6, с.6]. Ю.М.Лотман характеризовал текст как «генератор

новых смыслов и конденсатор культурной памяти» [3, с.21].

Таким образом, чтение литературного произведения представляет собой

не что иное, как исследовательскую деятельность. Обучая детей приёмам

анализа художественного произведения, педагог одновременно формирует их

исследовательское

поведение,

т.е.

поисковую

активность,

стремление

воссоздать

художественную

модель

мира

«глазами

автора».

Вступая

в

«разговор

с

произведением»

(М.Бахтин),

школьник-читатель

вступает

одновременно и в диалог с автором, осознаёт, что художественный мир

каждого писателя своеобразен и неповторим.

Количество прочитанных произведений само по себе не влияет на

качественное изменение читательского опыта; без аналитических усилий,

игнорируя закономерности художественной формы, невозможно проникнуть

в содержание произведения с должной глубиной.

В

среде

учителей-практиков довольно

распространён методический

«миф»: научить глубокому, оригинальному анализу художественного текста,

пониманию особенностей индивидуального стиля возможно лишь избранных

учащихся, одного-двух из класса. Таким образом, читательские способности

приравниваются к специфическим возможностям, заложенным в некоторых

людях от природы.

Опыт

нашей

работы

позволяет

опровергнуть

этот

«миф».

Анализ

результатов деятельности объединения «Живое слово» МУ ДО «Малая

академия» г.Краснодара позволяет со всей ответственностью утверждать:

любого

здорового

школьника

возможно

научить

строить

интерпретацию

художественного текста на уровне концепции автора, находить и отмечать

черты индивидуального стиля. Иными словами, у любого учащегося можно

сформировать

читательские

способности,

исследовательское

поведение

читателя.

Следует

отметить,

что

в

разновозрастном

объединении

дополнительного образования этот процесс идёт быстрее и эффективнее.

Обучение школьников анализу текста мы проводим на занятиях по

авторской образовательной программе «Уроки Мастеров Слова».

Ведущей

идеей

данной

программы

является

создание

таких

организационно-педагогических

условий,

которые

всемерно

помогают

учащемуся

в

овладении

Словом

как

инструментом

взаимодействия

со

взрослыми

и

со

сверстниками,

а

также

как

средством

для

диалога

с

художественным текстом. В результате реализации программы происходит

целенаправленное

формирование

творческого

читателя

в

««смысло-

чувственном поле» взаимного обращения взрослого и ребенка друг к другу и

к

культуре

через

Слово»

(Ф.Т.Михайлов);

приобщение

к

уникальному

российскому

культурному

наследию,

в

том

числе

классическим

и

современным

высокохудожественным

отечественным

произведениям

искусства и литературы.

Программа

адресована

учащимся,

уже

имеющим

первоначальные

знания в области анализа текста. В то же время в сознании детей знания по

теории литературы и читательский опыт зачастую существуют в отрыве друг

от друга.

В

комплексных

анализах

текстов,

которые

выполняют

учащиеся,

нередко встречаются две крайности.

В

одном

случае

внимание

юных

читателей

преимущественно

сосредоточено на содержательной стороне литературного произведения, на

закономерностях литературного процесса и творческом пути авторов. При

этом гораздо слабее выявляются закономерности художественной формы

произведения.

В

другом

случае,

наоборот,

уделяется

особое

внимание

форме,

мельчайшим деталям, особенностям поэтики. В то же время вне поля зрения

остается

философский

аспект

произведения,

идейно-художественное

звучание.

Основной

методический

принцип

обучения

комплексному

анализу

текста сформулирован В.Ходасевичем: «Путь к бунинской философии лежит

через бунинскую филологию». К философии писателя через его поэтику –

наиболее верный путь постижения глубинного смысла произведения с опорой

на выявление закономерностей художественной формы.

Программа насыщена разнообразными исследовательскими заданиями.

Почти на каждом занятии детям предлагается создать аналитическую или

творческую работу, исследовать текст и т.д. Важно, чтобы работа, начатая на

занятии, была доведена до конца, чтобы итогом работы по каждой теме

становились законченные сочинения-исследования. Постоянная практическая

работа

в

области

анализа

текста

поможет

детям

закрепить

и

усовершенствовать их исследовательские навыки. Полезно сочетать работу по

филологическому анализу текста с собственно исследовательской работой в

области

литературоведения

или

лингвистики,

а

также

с

журналистской

практикой учащихся.

Используя

авторское

учебное

пособие

«Уроки

Мастеров

слова»,

дидактический

раздаточный

материал,

мы

предлагаем

ребятам

систему

исследовательских

заданий,

нацеленных

на

восприятие

идейно-

художественного

единства

произведения,

понимание

авторской

позиции,

узнавание индивидуального стиля автора.

Примеры таких заданий.

Вариант 1.

Читаем стихотворение «Приморский сонет» А.Ахматовой. Один из эпитетов

пропущен:

…И над цветущею черешней

Сиянье __/_ ___ месяц льёт…[2]

Задания.

Вставить подходящий по смыслу эпитет.

Попробовать угадать, какое слово выбрала сама поэтесса: белый?

светлый? нежный? жёлтый? и т.д.

Обосновать своё мнение.

Оценить эпитет, выбранный автором: «лёгкий». Как это слово

«прорастает» в зрительные, слуховые ассоциации? Как оно «вписывается»

в контекст? Какова его смысловая, эстетическая нагрузка в тексте?

Вариант 2.

Игра «На свете всё на всё похоже» (Р.Сэф)

Задание. Закончите фразы: Снег холодный, как…

Жёлтая хризантема похожа на …

Задания

нацелены

на

развитие

тех

качеств,

которые

являются

составляющими читательских способностей: языковое чутье; эмоциональная

чуткость,

точность

эмоциональной

реакции;

воображение

творческое

и

воссоздающее; способность к постижению и узнаванию индивидуального

стиля писателя, эстетической оценке.

Постижение

юным

читателем

особенностей

поэтики

русской

литературы, индивидуальных стилей

многочисленных авторов

–

процесс

сложный и длительный. Мы условно выделяем в этом процессе 3 этапа.

Каждому этапу соответствует система исследовательских заданий.

Этап 1. «Предкоммуникативная» (термин А.Г.Кутузова – Н.П.) фаза

изучения произведения: сразу ПОСЛЕ самостоятельного прочтения, ДО

подробного текстуального анализа.

В качестве примера рассмотрим систему исследовательских заданий для

организации

«диалога»

с

текстом

величайшего

памятника

литературы

–

«Слова о полку Игореве».



Каковы

ваши

первые

впечатления

после

знакомства

с

текстом

«Слова…»? Какие эпизоды особенно понравились, запомнились?



Рассмотрите

родословную

таблицу

русских

князей.

Кто

из

них

упомянут в «Слове…»?



Какова историческая основа произведения? Назовите даты, события.

Как вы думаете, почему неудачный поход второстепенного русского

князя стал основой гениального произведения мировой литературы?



Проследите географию «Слова…», отметьте на карте путь Игоря,

владения других князей.



В «Слове…» названы по именам 23 реки. Это как бы одухотворенные

реки:

у

каждой

свой

характер.

Какие

это

реки,

в

какой

последовательности

они

упоминаются

в

тексте?

Какое

значение

имеет эта последовательность для понимания текста?



Попытайтесь составить своего рода календарь погоды в «Слове…»:

проследите смену явлений и состояний природы, дней и ночей, ветров и

гроз. Как связано состояние природы с движением авторской мысли и

чувства?



В тексте «Слова…» 54 раза названы по именам птицы: сокол, лебедь,

ворон…

Выберите

образ

одной

из

птиц

и

проследите,

где

он

встречается

и

какие

несет

в

себе

значения,

что

открывает

в

авторском взгляде на мир.



Из домашних животных в «Слове…» упомянут только конь. В каких

эпизодах?

Какие

значения

присутствуют

в

этом

слове,

как

характеризует автора его отношение к коню?



Что вы узнали об оружии и снаряжении древнерусских воинов?



Люди

того

времени

были

очень

суеверны.

Затмения

наводили

панический страх: ведь поклонение Солнцу еще существовало. Почему

же Игорь не испугался затмения? Одним честолюбием эту дерзость

объяснить нельзя. Если вам будет сложно ответить на этот вопрос,

обратитесь к книге И.Шкляревского «Читая «Слово о полку…»



Почему Ярославна плачет о муже, стоя на городской стене («на

забрале»)? Ответить вам поможет статья Д.С.Лихачева «Слово о

полку Игореве».



О каких еще обычаях и обрядах Древней Руси вы узнали из «Слова…»?



Игорь Шкляревский пишет: «Вся Русская земля – полевая, степная,

лесная

–

выплывает

из

«Слова

о

полку

Игореве»».

Какой

вы

представляете себе Древнюю Русь после первого прочтения «Слова…»?

Все

эти

задания

нацелены

на

развитие

умений

и

навыков

исследовательского поведения ребёнка, стимулируют любознательность как

один

из

видов

познавательной

потребности, побуждают юного

читателя

испытывать удивление, изумление, недоумение, интеллектуальный восторг –

то

есть

те

эмоции,

на

фоне

которых

развитие

способностей

получает

сильнейшие импульсы.

Этап

2.

Постижение

писательской

индивидуальности

в

сопоставительном прочтении.

На

этом

этапе

учащиеся

получают

теоретические

сведения

об

индивидуальном

стиле:

определение;

черты,

характеризующие

индивидуальный

стиль

писателя

(система

выразительных

средств,

тематические

и

образные

повторы

и

т.д.).

Задания

предполагают

сопоставительное прочтение произведений разных авторов или одного и того

же

автора

в

разные

периоды

его

творчества,

что

позволяет

подметить

особенности стиля. Для сопоставления обычно выбираются произведения,

близкие

по

художественному

замыслу,

объединенные

общим

художественным образом. К примеру, сопоставление стихотворений А.Фета

«Печальная береза…» и С.Есенина «Береза», А.Фета «Весенний дождь» и А.

Майкова «Под дождем», А.Фета «Какая грусть! Конец аллеи…» и Ф.Тютчева

«Чародейкою Зимою…», А.Фета «Вечер» и Ф.Тютчева «Вечер» поможет

ребятам

«открыть»

неповторимый

мир

Фета.

В

результате

сравнения

стихотворений

А.Майкова

«Рассвет»

и

И.Бунина

«Рассвет»,

Ф.Тютчева

«Чародейкою Зимою…» и И.Бунина «Первый утренник, серебряный мороз!..»,

Ф.Тютчева «Неохотно и несмело…» и И.Бунина «Нет солнца, но светлы

пруды…»,

А.Фета

«Вечер»,

Ф.Тютчева

«Вечер»

и

И.Бунина

«Вечер»

школьники сумеют «увидеть» черты бунинского стиля. Такая работа весьма

полезна для начинающего читателя, а кроме того, очень увлекательна.

Этап 3. Узнавание автора по характерным чертам индивидуального

стиля.

На

этом

этапе

ребятам

предлагается

система

исследовательских

заданий, нацеленных на определение авторства по наиболее ярким чертам

идиостиля; поиск авторских и исключение «чужих» художественных средств;

выявление текста, принадлежащего перу определённого автора, среди других,

сходных по тематике.

Примеры заданий, предложенных после прочтения рассказов Ивана

Бунина:

Задание № 1. В литературоведческих статьях не раз встречаются

выражения: «очень бунинский текст»; «бунинский» эпитет; «бунинская»

метафора.

Докажите,

что

приведённый

ниже

фрагмент

–

«очень

бунинский»:

Я проследила весь сокровенный переход ночи в рассвет. Я видела, как сумрак стал

бледнеть, как заалело белесое облачко на севере, сквозившее сквозь вишенник в отдалении.

Свежело, я куталась в шаль, а в светлеющем просторе неба, который на глаз делался всё

больше и глубже, дрожала чистой яркой каплей Венера. Я кого-то любила, и любовь моя

была во всём: в холоде и в аромате утра, в свежести зелёного сада, в этой утренней

звезде…Но вот послышался резкий визг водовозки – мимо сада, на речку… Потом на дворе

кто-то крикнул сиплым, утренним голосом… Я выскользнула из беседки, быстро дошла до

балкона, легко и бесшумно отворила дверь и пробежала на цыпочках в теплую темноту

своей спальни…

(«Заря всю ночь», 1902-1926)

В городе не было нигде ни единого огня, ни одной живой души. Всё было немо и

просторно, спокойно и печально – печалью русской степной ночи, спящего степного

города. Одни сады чуть слышно, осторожно трепетали листвой от ровного тока слабого

июльского ветра, который тянул откуда-то с полей, ласково дул на меня. Я шёл – большой

месяц тоже шёл, катясь и сквозя в черноте ветвей зеркальным кругом; широкие улицы

лежали в тени – только в домах направо, до которых тень не достигала, освещены были

белые стены и траурным глянцем переливались чёрные стёкла; а я шёл в тени, ступал по

пятнистому тротуару, – он сквозисто устлан был чёрными шёлковыми кружевами.

(«Поздний час», 1938)

Задание № 2. Из ряда предложенных эпитетов выберите «бунинские» и

восстановите текст:

Утро 1_____________, на 2________________, почти голых лозинках, на их сучьях и

какое? каких?

3____________ пожухлой листве – блёстки 4_______________ мороза.

какой? какого?

На мужицких гумнах золотом горят свежие скирды, стаями перелетают сытые голуби,

давая чувство счастливой осени, покоя, довольства… Вдали, у нас, в 5____________

каком?

утреннем саду, мягко, 6___________________ краснеют клёны.

как?

1.

Светлое, прозрачное, туманное

2.

Тёмных, почерневших, чёрных

3.

Редкой, мокрой, тёмной, бурой

4.

Раннего, растаявшего, зимнего, ледяного

5.

Серо-голубом, туманном, сизо-туманном

6.

Великолепно, ярко, красиво, неизъяснимо-прекрасно

(«Последняя осень»)

Задание

№

3.

Перед

вами

фрагмент

из

произведения

И.Бунина.

Внимательно прочитайте и постарайтесь восстановить первоначальный

облик текста, используя эпитеты, приведённые в материалах для справок.

Проверьте себя по тексту.

Чуть показавшееся сзади, за деревней, солнце озаряло вершины картинной аллеи,

полуголых, осыпанных _______________ и _______________ золотом ______________

каким? каким? каких?

берёз, и прелестный, ______________, _________________ тон был в этих ____________

какой? какой? каких?

вершинах, сквозивших на лазури.

Для справок: белый, яркий, редкий, радостный, прелестный, золотой, светлый, мелкий,

белоснежный, голубоватый, лазурный, белоствольный, стройный, белый с золотом,

нежный, прозрачный, неуловимо-лиловатый.

(«Суходол»)

Задание № 4. Перед вами отрывок из произведения И.Бунина. Найдите

чужеродные,

не

«бунинские»

слова

(их

3).

Попробуйте

их

заменить

«бунинскими». Проверьте себя по тексту рассказа.

Молодой месяц, тоже чистый, без паутины, светил всё выше и ярче в грудах всё больше

скоплявшихся облаков, белых, величаво загромождавших небо, и когда выходил из-за них

своей белой половиной, похожей на человеческое лицо в профиль, яркое и мертвенно-

бледное, всё освещалось, заливалось фосфорическим светом.

(«Натали»)

Задание № 5.Перед вами фрагменты рассказов трёх писателей. Автор

одного из них – Иван Бунин. Постарайтесь определить этот текст и

объясните свой выбор.

1)

«Небо то всё заволакивалось рыхлыми белыми облаками, то вдруг местами

расчищалось на мгновенье, и тогда из-за раздвинутых туч показывалась лазурь, ясная и

ласковая, как прекрасный глаз. Я сидел и глядел кругом и слушал. Листья чуть шумели над

моей головой; по одному их шуму можно было узнать, какое тогда стояло время года. То

был не весёлый, смеющийся трепет весны, не мягкое шушуканье, не долгий говор лета, не

робкое и холодное лепетанье поздней осени, а едва слышная, дремотная болтовня».

2) «Свежо и остро пахло тем особенным воздухом, что бывает после вьюги с севера.

Тихая, звонкая ночь, вся золотистая от полумесяца, низко стоявшего над горой, за долиной,

мешалась с тонким светом зари, чуть алевшей на востоке. Треугольником расплавленного

золота висела там Венера. Марс и Арктур искрились высоко на западе. И все звёзды,

мелкие и крупные, так отделялись от бездонного неба, так были ярки и чисты, что золотые

и хрустальные нити текли от них чуть не до самых снегов, отражавших их блеск. Горели

огни

по

избам

на

селе,

петухи

как

бы

убаюкивали

нежно-усталый,

склоняющийся

полумесяц. И с звонким скрипом, с визгом въезжала в ворота знакомая тройка – вся серо-

курчавая от инея, с белыми пушистыми ресницами…»

3) «Первая звезда зажигается в вышине. Осенние пышные сады молча ждут ночи, зная,

что звёзды обязательно будут падать на землю и сады поймают эти звёзды, как в гамак, в

гущу своей листвы и опустят на землю так осторожно, что никто в городе даже не проснётся

и не узнает об этом».

В результате такой работы школьники учатся воспринимать не только

отдельное произведение, но и творчество художника в целом. «Лица необщее

выраженье»,

«неповторимый

голос»

присущи

каждому

талантливому

писателю. Заметить, понять это подросткам помогает читательский слух,

читательское

«чутьё»,

чувство

слова,

ритма,

умение

вести

диалог

с

художественным

текстом

и

разгадывать

его

тайны.

Все

эти

качества

формируются

и

развиваются

в

результате

целенаправленной

учебной

деятельности. Успешное выполнение исследовательских заданий стимулирует

познавательную, поисковую активность, закрепляет интерес к «диалогу с

автором».

Таким образом, система исследовательских заданий в рамках подготовки

к олимпиаде позволяет организовать поэтапную целенаправленную работу по

изучению

индивидуальных

стилей

писателей,

что

способствует

формированию читательских умений старшеклассников.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.Аркин И.И. Знания или способности? // Литература в школе.1995. № 3.

2.Ахматова А.А. Сочинения в 2 т. Т.1. – М.: Издательство «Правда», 1990.

– 448 с.

3. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров: человек – текст – семиосфера

– история. – М., 1996. – 170 с.

4.

Маранцман В.Г.

Литературное

развитие

школьников

//

Методика

преподавания литературы / Под ред. Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г. В 2

ч.Ч.1. – М.: Просвещение, ВЛАДОС,1994. – 288 с.

5.

Савенков

А.И.

Содержание

и

организация

исследовательского

обучения школьников. – М.: Сентябрь, 2003. – 204 с.

6.

Слово

–

образ

–

смысл:

филологический

анализ

литературного

произведения/ В.Ф.Чертов и др. – М.: Дрофа, 2006. – 436 с.

7. Тодоров Л.В. Литература: всероссийские олимпиады /Л.В.Тодоров,

Е.И.Белоусова. – М.: Просвещение,2008. – 191 с.

8. Федотов О.И. Основы теории литературы. В 2 ч. – М.: ВЛАДОС,2003.

– Ч.2. Стихосложение и литературный процесс. – 240 с.