Приёмы, помогающие повысить уровень читательской грамотности через технологию проблемно-

диалогового обучения в начальной школе.

Приоритетной целью обучения литературному чтению в начальной школе является

формирование читательской грамотности младшего школьника, осознание себя как

грамотного читателя, способного к использованию читательской деятельности как

средства самообразования

.

Словосочетание «читательская грамотность» появилось в

контексте международного тестирования в 1991 г. В исследовании PISA «читательская

грамотность — способность человека понимать и использовать письменные тексты,

размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей,

расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни».

Раскрыв понятие «читательская грамотность», можно сделать вывод, что для того,

чтобы опереться на чтение как на основной вид учебной деятельности в школе, у

выпускников школы должны быть сформированы специальные читательские умения,

которые необходимы для полноценной работы с текстами.

У развитого читателя должны быть сформированы обе группы умений:



умения, целиком основанные на тексте, извлекать из текста информацию и строить

на ее основании простейшие суждения:



умения находить информацию и формулировать простые непосредственные

выводы:



найти в тексте информацию, представленную в явном виде;



основываясь на тексте, сделать простые выводы; умения, основанные на

собственных размышления о прочитанном: интегрировать, интерпретировать и оценивать

информацию текста в контексте собственных знаний читателя»:



устанавливать связи, которые не высказаны автором напрямую;



интерпретировать их, соотнося с общей идеей текста;



реконструировать авторский замысел, опираясь не только на содержащуюся в

тексте информацию, но и на формальные элементы текста (жанр, структуру, язык).

Уровни

читательской

грамотности

связаны

с

качественной

характеристикой

читательской самостоятельности выпускников начальной школы.

Высокий

уровень

читательской

грамотности

говорит

о

готовности

учащегося

к

дальнейшему обучению на следующей образовательной ступени. Такие ученики уже

почти не нуждаются в помощи, чтобы понять и оценить сообщения художественных и

информационных текстов, не выходящих далеко за пределы их речевого и житейского

опыта и знаний. Читатели высокого уровня готовы осваивать те составляющие чтения,

которые позволят им расширять и преобразовывать собственный опыт и знания с

помощью новых сведений, мыслей, переживаний, сообщаемых в письменной форме.

Средний уровень

понимания текстов характерен для читателей, еще не полностью

освоивших основы чтения. Для того чтобы вычитывать сообщения текста и строить на его

основе собственные значения, они все нуждаются в помощи. Это помощь в понимании тех

сообщений текста, которые не противоречат их собственному опыту и помощь в освоении

письменного общения и сотрудничества с собеседниками, чей жизненный опыт и взгляды

на мир расходятся с их опытом.

Низкий уровень понимания текстов делает невозможным принятие учащимися помощи

педагога в использовании письменных форм сообщения о человеческих чувствах, мыслях

и знаниях для самообразования.

Сегодня в начальной школе всё больше внимания уделяется деятельностному,

практическому

содержанию

образования,

конкретным

способам

деятельности,

применению приобретённых знаний и умений в реальных жизненных ситуациях. Поэтому

большое распространение получила технология проблемно - диалогового обучения,

которая применима при работе по любой из действующих программ обучения. Она

отвечает требованиям ФГОС НОО, т.к. формирует, прежде всего, регулятивные

универсальные учебные действия, обеспечивая умение решать проблемы. Наряду с этим

происходит

формирование

и

других

УУД:

коммуникативных,

познавательных,

личностных.

В термине «проблемно-диалогическое», по мнению Е.Л. Мельниковой, первая часть

означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два

звена: постановка учебной проблемы и поиск решения. Постановка учебной проблемы –

это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования. Поиск решения – это

этап формулирования нового знания. В этом случае слово «диалогическое» означает, что

постановку учебной проблемы и поиск ее решения осуществляют ученики в ходе

специально организованного учителем диалога. Проблемный диалог помогает ученику

работать по-настоящему творчески, и поэтому развивает творческие способности

учащихся. На этапе постановки проблемы учителем создается проблемная ситуация, а

затем организуется осознание противоречия и формулирования проблемы учениками. На

этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, т.е.

обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок.

Виды проблемных диалогов:

• Через использование цитат.

• Через ключевой вопрос урока

• Через использование «отрицательной» цитаты или карикатуры

• Через столкновение мнений

• Через грамматическую сказку

• Через ошибку

• Проблема «лёгкой темы»

• Прием сравнения

• Прием сопоставления репродукций

• Урок-портрет с чистого листа или задача со всеми неизвестными

Приём использование цитат. В начальной школе знакомство с цитатой начинается

во 2 –ом классе. Я предлагала цитаты при изучении произведений Алана Милна «Винни-

Пух и все-все-все», Заходера «Считалия» и др.Очень эффективным приемом организации

проблемного диалога является использование «отрицательной» цитаты, эпиграммы

или карикатуры. Например, при изучении стихотворения Н.А. Некрасова «Дед Мазай и

зайцы» использую отзыв критику Андриевского, который назвал некрасовские стихи

– «скорее историей поэзии, чем самой поэзией». Неминуемо на уроке возникнет вопрос

«почему?», ученики будут вынуждены провести исследование и выяснить: так ли это?

На уроках русского языка в качестве приема, организующего проблемно-

диалогическое обучение, можно использовать грамматические сказки. Например, при

изучении темы «Корень слова»: Как-то много лет назад посадили корень – сад -, не был

сад фруктовым: был он просто словом…»

Создание проблемной ситуации возможно на использовании ошибки. К этому

приему примыкает и использование мнимой ошибки. Как вариант, на доске я пишу 2

словосочетания: «подберите

ключЕк»

и

«подберите

ключИк» и

задаю

вопрос

обучающимся: «В каком случае я ошиблась и почему?» Предлагая и проверяя различные

гипотезы, ученики придут к нужному Вам выводу.

Иногда организовать диалогическую деятельность обучающихся помогает проблема

«легкой» темы, когда учитель начинает урок со слов о том, что сегодня ей стыдно

предлагать таким способным ученика новую тему, и предлагает подумать, как можно

сделать этот урок интересным. Это возможно при изучении таких тем, как «Мягкий знак

на конце существительных ж. р. после шипящих.» 3 класс»

Одним из самых эффективных приемов организации проблемно-диалогического

обучения можно считать прием сравнения. На уроках по литературному чтению можно

предложить детям сравнить: «Как вы понимаете выражение «хороший писатель» и

«хороший читатель»? Кем легче быть: хорошим писателем или хорошим читателем?

Какие качества самые важные для них?»

Таблица:

хороший писатель

хороший читатель

Сравнивая полученные в каждой колонке результаты, ученики должны будут прийти к

выводу о том, что читательский талант не менее важен при чтении художественно

произведения, чем талант писателя.

Менее употребительным, но не менее интересным может быть прием сопоставления

репродукций. К примеру, при изучении темы: «Исторические источники» (окружающий

мир 4 класс). Жанр жития. Образ святого. «Житие Преподобного Сергия Радонежского»

можно

предложить

обучающимся

сопоставить

репродукции

иконы

«Богоматерь

Владимирская XII в.» и картины «Мадонна с цветком» Леонардо да Винчи. (Задание:

«Определите, какое из полотен относится к периоду Древней Руси, ответ обоснуйте.

Какие признаки и детали позволяют отнести это полотно к данному периоду? Что

кажется важным древнерусскому иконописцу и как он это показывает? Что старается

скрыть неизвестный художник? Почему имя автора не сохранилось? Какие детали

иконы вы бы перенесли в древнерусский литературный текст? Что и почему

древнерусский автор был бы взять не вправе?»). Подобный приём можно использовать на

литературном чтении в 4 классе при изучении раздела «Летописи, былины, жития»

Разговор о малоизвестных обучающимся авторах можно построить как урок-портрет

с чистого листа или задача со всеми неизвестными. Например, при изучении

творчества Астрид Линдгрен я начинала урок с того, что, к сожалению, не смогла найти

полной информации о жизни и творчестве этой писательницы. Но есть множество

аннотаций к её книгам. А далее организуется поисковая деятельность ребят в группах,

когда ребята, анализируя, предложенные аннотации, находят информацию о личности

писателя, его творческой деятельности. (Задание: «Проанализируйте аннотации к

книгам. Что вы можете сказать о профессии, интересах, занятиях, характере, образе

жизни? Захотелось ли вам прочитать эти книги? Почему?) В результате такой

поисковой деятельности возникает устойчивый интерес к творчеству писателя и

мотивация к его изучению. Естественно позднее я признаюсь, что схитрила и прилагаю

ребятам материалы по биографии писательницы, и её произведения. На уроках я

проводила мастерские, на которых предлагала детям по портретам известных, но

незнакомых детям людей определить, кем могли бы быть эти люди, какой у них может

быть характер и т. д.

Проблемно-диалогическое

обучение,

на

мой взгляд,

является

одной

из

самых

эффективных технологий, позволяющий реализовать системно-деятельностный подход в

обучении и воспитании. При этом имеется возможность повышения этой эффективности

при условии сочетания данной технологии с другими технологиями и методами.

Так

же

я

использую

проблемно-диалогическое

обучение

в

сочетании

с

дифференцированным и индивидуальным подходом к обучению. Часто более способные и

мотивированные обучающиеся получают задания опережающего характера, а результаты

их работы становятся отправной точкой для организации деятельности других ребят в

классе.

Конечно, организация проблемного диалога на уроке и во внеурочной деятельность

должно быть связано с рефлексией, так как ученик должен научиться фиксировать

результаты своей учебной и внеурочной деятельности. Только в этом случае можно

говорить о высокой эффективности использования технологии проблемно-диалогического

обучения.

Чтение – неотъемлемый элемент культуры общества, средство воспитания, образования и

развития

личности.

Чтение

влияет

на

формирование

эмоционально-ценностных

отношений, обогащает личный опыт, интеллект ребенка. Поэтому сегодня непомерно

возрастает роль школы и именно предметов художественного цикла, к которым относится

и литература.

Почему многие дети неохотно и мало читают, а уроки чтения для них становятся

скучными и неинтересными? Думаю, что этот вопрос рано или поздно задает себе

каждый учитель. Существует ряд причин: общий спад интереса к учению, обилие

источников информации помимо книг и т.д. Однако главной причиной такого явления

следует

признать

несовершенство

обучения

чтению,

отсутствие

системы

целенаправленного формирования читательской грамотности школьников.

Интерес к чтению возникает в том случае, когда читатель свободно владеет осознанным

чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения. Одним из вариантов

повышения качества чтения в начальной школе является целенаправленное управление

обучением

чтению.

Чтобы

чтение

было

эффективным,

важно

научить

ребенка

пользоваться книгой.

Задача учителя – организовать полноценное, глубокое восприятие детьми всей

информации, заложенной в текст, помочь им представить себе картины, нарисованные

автором, эмоционально отозваться на чувства автора и героев, понять авторскую мысль и

по мере возможности увидеть, как все это передает нам, читателям, художник слова.

Другими словами – сформировать читательские умения и навыки, главные из которых:

– умение представить себе картину, нарисованную автором произведения;

– сопереживать героям и автору;

– понять главную мысль произведения, его идею; осознать свою позицию и передать ее в

форме устной или письменной речи.

Задача курса «Чтение и начальное литературное образование»- подготовить ученика к

будущему, сформировать устойчивый интерес к чтению.

Этот

ученик

должен

владеть

высокой

техникой

чтения,

приёмами

понимания

прочитанного, любить книги и уметь их выбирать.

Для этого я применяю различные формы и типы творческих уроков:

– конкурсы

– викторины

– уроки-праздники

– путешествия по сказкам

Также провожу тестирование, которое выясняет, насколько дети поняли прочитанное, и

также помогает оценивать знания учащихся.

Применяю такую форму работы, как самостоятельное домашнее чтение, после чего при

обобщении темы дети выполняют творческие задания.

Такие уроки помогают повысить интерес у слабо читающих детей к чтению и развивают

навык качественного чтения у хорошо читающих.

Я считаю ещё одним положительным отличием то, что работа над типом правильной

читательской деятельности представляет собой трёхступенчатый процесс.

Существует единая для всех уроков технология чтения текста,

основанная на

природосообразной

технологии

формирования

типа

правильной

читательской

деятельности. Сама технология включает в себя 3 этапа работы с текстом:

I этап. Работа с текстом до чтения.

Предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения.

Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста,

выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, по

иллюстрации с опорой на читательский опыт.

Постановка целей урока с учетом общей (учебной, мотивационной, эмоциональной,

психологической) готовности учащихся к работе.

Фрагмент урока чтения.

- Догадайтесь, о чём пойдёт речь на нашем уроке?

Составьте пословицу и объясните её смысл. (Работа в группах)

1) Слово, злое, доброе, калечит, лечит, а.

2) Дело, пело, делай, сердце, доброе, чтобы.

Группы составляют пословицы:

1) Доброе слово лечит, а злое калечит.

2) Делай доброе дело, чтобы сердце пело.)

- Чему учат эти слова? Какова тема занятия? (Добро и зло)

II этап.

Работа с текстом во время чтения.

Цель этапа: понимание текста и создание его читательской интерпретации

-Первичное чтение текста.

-Чтение текста «с карандашом»

-Определение основных понятий (без чтения всего текста)

-Составление таблиц (выборочное чтение)

-Составление плана текста (для пересказа)

-Поиск пропущенных слов

-Выявление первичного восприятия (например, с помощью беседы).

-Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием,

эмоциональной окраской прочитанного текста.

-Перечитывание текста - повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов).

-Анализ текста (приемы: диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа

по прочитанному, выделение ключевых слов и проч.).

-Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.

-Беседа по содержанию текста.

-Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов.

-Выразительное чтение.

III этап.

Работа с текстом после

чтения.

Цель этапа: достигнуть понимания текста на уровне смысла, корректировка читательской

интерпретации, доведение читательских впечатлений до уровня законченной мысли.

1.Концептуальная (смысловая) беседа по тексту. Учитель ставит концептуальный вопрос к

тексту в целом. Далее следуют ответы детей на этот вопрос и беседа. Ее результатом

должно стать понимание авторского смысла. Цель – корректировка читательской

интерпретации авторским смыслом.

Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Выявление и формулирование

основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.

2. Знакомство с писателем. Беседа о личности писателя рекомендуются после чтения

произведения, а не до, поскольку именно после чтения эта информация ляжет на

подготовленную почву: ребенок сможет соотнести ее с тем представлением о личности

автора, которое у него сложилось в процессе чтения. Работа с материалами учебника,

дополнительными источниками.

3. Работа с заглавием, иллюстрациями. Беседа о смысле заглавия, о его связи с темой,

главной мыслью автора и т.д. Вопросы по иллюстрации: какой именно фрагмент текста

проиллюстрировал художник (а может быть, это иллюстрация ко всему тексту в целом)?

Точен ли художник в деталях? Совпадает ли его видение с вашим? И т.д.

4.Выполнение творческих заданий.

Данная технология резко отличается от традиционной технологии передачи ученику

готового знания. Теперь учитель организовывает исследовательскую работу детей так, что

они сами «додумываются» до решения ключевой проблемы урока и сами могут

объяснить, как действовать в новых условиях. Учитель становится – наблюдателем и

наставником.

Процесс работы с произведением – это обобщение, поиски и открытия истин,

сотрудничество по схеме ученики – учитель – автор. Ученик – не просто слушатель и

исполнитель – он творческая личность, его работа на уроке исследовательская, а роль

учителя всё более сводится к «режиссированию» этой активной, познавательной

деятельности учащихся. Творчески раскрепощённые и эмоционально настроенные дети

глубже чувствуют и понимают прочитанное.

Предлагаю использовать следующие приёмы работы:



Приём – «Чтение с остановками». Материалом для его проведения

служит повествовательный текст. На начальной стадии урока учащиеся по названию

текста определяют, о чём пойдёт речь в произведении. На основной части урока текст

читается

по

частям.

После

чтения

каждого

фрагмента

ученики

высказывают

предположения

о дальнейшем развитии сюжета.

Данная

стратегия

способствует

выработке у учащихся внимательного отношения к точке зрения другого человека и

спокойного отказа от своей, если она недостаточно аргументирована или аргументы

оказались несостоятельными.



Приём «Работа с вопросником» применяют при введении нового материала на

этапе самостоятельной работы с учебником. Детям предлагается ряд вопросов к тексту, на

которые они должны найти ответы. Причем вопросы и ответы даются не только в прямой

форме, но и в косвенной, требующей анализа и рассуждения, опоры на собственный опыт.

После самостоятельного поиска обязательно проводится фронтальная проверка точности

и правильности, найденных ответов, отсеивание лишнего.

Приведу пример опросника к тексту Л.Н. Толстого «Лев и собачка», который был

предложен учащимся для работы в парах с последующим коллективным обсуждением.

ВОПРОСНИК Л.Н. Толстой «Лев и собачка»

1.

Назовите главных героев произведения.

2.

Где происходят события?

3.

Какие чувства испытывала собачка, оказавшись в клетке со львом. Подтвердите

ответ словами из текста.

4.

Как автор относится к собачке? Какими словами он пишет о ней?

5.

Как лев относился к собачке? Найдите в тексте соответствующие глаголы.

6.

Что однажды произошло?

7.

Что случилось с собачкой через год?

8.

Перечитайте описание поведения льва после смерти собачки. Подберите слова-

ассоциации.

9.

Чем заканчивается быль?

10. Вспомните начало рассказа и подумайте, кого противопоставляет автор? Ответ

обоснуйте.

11. Каково ваше впечатление от рассказа?



Приём «Знаю, узнал, хочу узнать». Применяется как на стадии объяснения нового

материала, так и на стадии закрепления. Например, при изучении творчества А.С.

Пушкина дети самостоятельно записывают в таблицу, что знали о Пушкине и его

произведениях, что узнали нового, какие его стихи и что хотели бы узнать. Работа с этим

приемом чаще всего выходит за рамки одного урока. Графа «Хочу узнать» дает повод к

поиску новой информации, работе с дополнительной литературой.



Приём «Мозговой штурм» позволяет активизировать младших школьников,

помочь разрешить проблему, формирует нестандартное мышление. Такая методика не

ставит ребёнка в рамки правильных и неправильных ответов. Ученики могут высказывать

любое мнение, которое поможет найти выход из затруднительной ситуации.

Так, например, после чтения первой части сказки В.Ф. Одоевского «Мороз

Иванович», в которой автор знакомит с главными героями Рукодельницей и Ленивицей,

учитель делает остановку и предлагает детям вспомнить пословицы о трудолюбии и лени

(ученики в парах записывают их на листах). В конце урока дети озвучивают свои записи и

выбирают пословицу, наиболее точно отражающую главную мысль сказки.



Приём «Уголки» можно использовать на уроках литературного чтения при

составлении характеристики героев какого-либо произведения. Класс делится на две

группы. Одна группа готовит доказательства положительных качеств героя, используя

текст и свой жизненный опыт, другая - отрицательных, подкрепляя свой ответ цитатами

из текста. Данный прием используется после чтения всего произведения. В конце урока

делается совместный вывод. Этот прием учит детей диалогу, культуре общения.



Приём «Написание творческих работ» хорошо зарекомендовал себя на этапе

закрепления изученной темы. Например, детям предлагается написать продолжение

понравившегося произведения из раздела или самому написать сказку или стихотворение.

Эта работа выполняется детьми, в зависимости от их уровня развития.



Приём «Создание викторины». После изучения темы или нескольких тем дети

самостоятельно, пользуясь учебными текстами, готовят вопросы для викторины, потом

объединяются в группы, и проводят соревнование. Можно предложить каждой группе

выбирать лучшего – «знатока», а потом задать ему вопросы(участвуют все желающие).



Приём «Логическая цепочка». После прочтения текста учащимся предлагается

построить события в логической последовательности. Данная стратегия помогает при

пересказе текстов. Этот приём можно использовать при подготовке к пересказу большого

по объёму произведения.



Приём «Тонкие и толстые вопросы». Дети учатся различать те вопросы, на

которые можно дать однозначный ответ (тонкие вопросы), и те, на которые ответить

определенно невозможно, проблемные (толстые) вопросы.

Примеры ключевых слов толстых и тонких вопросов

Толстые вопросы

Тонкие вопросы

Дайте несколько объяснений, почему...?

Почему Вы считаете (думаете) …?

В чем различие…?

Предположите, что будет, если…?

Что, если…?

Кто…? Что…?

Когда…? Может…?

Будет…? Мог ли …?

Верно ли …? Было ли …?

Как звали …?

Согласны ли Вы…?

Данная работа способствует развитию мышления и внимания учащихся, а также

развивает умение задавать ''умные''

вопросы. Классификация вопросов заставляет

вдумываться в текст и помогает лучше усвоить его содержание.

Приём «Синквейн». Синквейн - это стихотворная форма из пяти строк.

Как

же

пишется

дидактический

синквейн? Правила

составления

дидактического

синквейна

На первой строке записывается одно слово – существительное. Это и есть тема

синквейна.

На второй строке пишутся два прилагательных, раскрывающих тему сиквейна.

Третья строка – три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна.

На четвёртой строке размещается целая фраза – афоризм, при помощи которого нужно

выразить своё отношение к теме. Таким афоризмом может быть крылатое выражение,

цитата, пословица или составленная самим учеником фраза в контексте с темой.

Пятая строка включает слово-резюме, которое даёт новую интерпретацию темы,

выражает личное отношение автора синквейна к теме.

Чёткое соблюдение правил написания синквейна не обязательно. Например, для

улучшения текста в четвёртой строке можно использовать три или пять слов, а в пятой

строке — два слова. Возможны варианты использования и других частей речи.

В данном случае речь идёт о творческой работе по выяснению

уровня осмысления текста. Этот приём предусматривает не только индивидуальную

работу, но и работу в парах и группах.



«Мим-театр» - изобразить мимикой и жестами одного из героев произведения,

класс отгадывает.



«Крестики-нолики» - работа проводится в парах: один ученик «крестик», а другой

«нолик». После прочтения нового произведения на этапе закрепления или при проверке

домашнего задания ученики задают друг другу вопросы. В случае правильного ответа

ученик ставит в игровое поле соответствующий ему знак (нолик или крестик). Побеждает

тот, кто первым выстроит полный ряд своих знаков (по горизонтали или вертикали).

Наиболее рациональным, на мой взгляд, является игровое поле в 9 или 16 клеток.



«Древо мудрости»: сначала быстро, но внимательно дети читают текст. Затем

каждый пишет записку, в которой задается вопрос по тексту и крепит ее к нарисованному

дереву (на доске). Далее по очереди каждый подходит к дереву, “срывает” записку и

отвечает на вопрос вслух. Остальные оценивают вопрос и ответ. Прежде, чем срывать с

дерева листочки-вопросы, дети еще раз прочитывают заданный текст. В конце

определяются лучшие знатоки.

«Верные и неверные утверждения»

«Перепутанные логические цепочки»

«Кластер» - это графическая организация материала, когда в центре записывается

ключевое понятие, а от него рисуем стрелки, соединяющие это слово с другими.

Например, на уроках русского языка можно составить кластер, изучая части речи (кластер

по теме "Имя существительное"). При этом материал по теме систематизирован,

представлен наглядно и лучше усваивается детьми.

При использовании на уроках литературного чтения указанных форм и методов работы

у

обучающихся

формируются

навыки

мышления,

которые

являются

важными

составляющими понятия «читательская грамотность».

Приём “Да-нетка”.

Описание: универсальный приём технологии ТРИЗ: способен увлечь и маленьких, и

взрослых; ставит учащихся в активную позицию. Формирует следующие универсальные

учебные действия:

-умение связывать разрозненные факты в единую картину;

-умение систематизировать уже имеющуюся информацию;

-умение слушать и слышать друг друга.

Учитель загадывает нечто (число, предмет, литературного героя, историческое лицо и

др.). Учащиеся пытаются найти ответ, задавая вопросы, на которые учитель может

ответить только словами: "да", "нет", "и да и нет".

Пример. На уроке по теме “Планета Земля” загадывается определенная планета, и ребята

начинают задавать учителю вопросы:

Это планета земной группы? - нет;

Это планета – гигант? – да;

Эта планета имеет гигантские кольца? – нет;

Это самая большая планета? – да.

Ребята делают вывод, что это планета Юпитер.

Приём "Инсерт".

Описание: приём технологии развития критического мышления. Используется для

формирования такого универсального учебного действия как умение систематизировать и

анализировать информацию. Авторы приёма - Воган и Эстес.

"Инсерт" - это:

I - interactive - самоактивизирующая

N - noting

S - system - системная разметка

E - effective - для эффективного

R - reading – чтения

T - thinking - и размышления

Приём используется в три этапа:

1.

В процессе чтения учащиеся маркируют текст значками (" V " - уже знал; " + " -

новое; " - " - думал иначе; " ? " - не понял, есть вопросы);

2.

Затем заполняют таблицу, количество граф которой соответствует числу значков

маркировки;

3.

Обсуждают записи, внесённые в таблицу.

Таким образом, обеспечивается вдумчивое, внимательное чтение, делается зримым

процесс накопления информации, путь от старого знания к новому.

Приём “Шаг за шагом”.

Описание: приём интерактивного обучения. Используется для активизации полученных

ранее знаний. Автор - Е.Д.Тимашева (г.Люберцы).

Ученики, шагая к доске, на каждый шаг называют термин, понятие, явление и т.д. из

изученного ранее материала.

Пример. На уроке биологии. Ученики шагают к доске. И каждый шаг сопровождают

названием какого-нибудь растения из семейства крестоцветных, или животного из

псовых, или части кровеносной системы человека, или чего-то ещё. На уроках других

предметов ученики вполне могут вышагивать, называя картины Рубенса, архитектурные

стили, предельные или непредельные углеводороды, основные сражения Тридцатилетней

войны, имена Апостолов или Великих князей Московских, орфограммы, слова по теме

«Семья» и так далее.

Приём “Диктант значений”.

Описание: приём экстраактивного обучения. Интересный способ словарного диктанта

используется при обучении русскому языку. Преподаватель диктует не слова, а их

значения. Обучающиеся должны по значениям определить слова и написать их.

Пример. Преподаватель в диктанте по удвоенным согласным диктует: «Лицо,

находящееся в переписке с кем-нибудь», а дети пишут «Корреспондент», преподаватель:

«Совокупность всех притоков реки, озера», дети: «Бассейн».

Приём “Жокей и лошадь”.

Описание: приём интерактивного обучения. Форма коллективного обучения. Автор -

А.Каменский. Класс делится на две группы: «жокеев» и «лошадей». Первые получают

карточки с вопросами, вторые – с правильными ответами. Каждый «жокей» должен найти

свою «лошадь». Эта игрушка применима даже на уроках изучения нового материала.

Самая неприятная её черта – необходимость всему коллективу учащихся одновременно

ходить по классу, это требует определённой сформированности культуры поведения.

Пример. На уроке истории в 5 классе при изучении темы "Религия Древней Греции"

одной команде ("Жокеям") даются карточки с именами древнегреческих богов, другой -

карточки с указанием, чему эти боги покровительствуют.

Приём “Послушать-сговориться-обсудить”.

Описание: приём интерактивного обучения. Данный приём способствует активному

усвоению знаний, вовлекает в предметную работу учеников с любыми уровнями

подготовки. Автор - Е.Д.Розанова. Ученикам предлагается подумать и написать 3 слова,

относящихся к теме урока. Затем ребята должны показать их соседу по парте, после за 1,5

минуты из 6 слов отобрать необходимо 3 и огласить их классу.

Пример. На уроке иностранного языка при изучении темы "Времена года. Зима" ученикам

предлагается подумать и написать 3 слова, относящихся к зиме и только к ней. Затем

показать соседу по парте, из 6 слов отбираются 3 и предлагаются классу через 1,5 минуты.

Работа с этим упражнением занимает около шести-семи минут. За это время каждое из

слов «зимней» лексики повторяется вслух несколько раз, фактически затрагиваются

вопросы словообразования, переносных значений слов. После того, как учитель напишет

на доске все слова, предложенные парами, начинается отбор трёх слов среди них. При

этом с каждым словом в ходе дискуссии составляется предложение, к тому же обычно

нетривиальное («Мороз – это температура ниже нуля, она может встречаться не только

зимой, но и летом в холодильнике»). В этом наборе встречаются почти все модельные

грамматические конструкции. Таким образом, за несколько минут проделана работа, на

которую при обычных подходах не хватит урока.

Приём “Цветные поля”.

Описание: приём интерактивного обучения. Используется с целью создания

психологически комфортной обстановки на уроке. Ученик, выполняя письменную работу,

отчёркивает поля цветными карандашами, и эти цвета имеют смысловую нагрузку:

красный – «Проверьте, пожалуйста, всё и исправьте все ошибки», – обращается он к

учителю, зелёный – «Отметьте, пожалуйста, все ошибки, я сам исправлю», синий –

«Укажите количество ошибок, я их сам найду и исправлю», чёрный – «Не относитесь,

пожалуйста, серьёзно к этой работе, я её делал в спешке» и так далее.

Пример. Применим на уроках русского языка, таких как контрольный диктант с

грамматическим заданием и работой над ошибками.

Приём “Коллекционер”.

Описание: приём интерактивного обучения. Среди детских увлечений большое место

занимает коллекционирование. Чего только дети не собирают: марки, значки, монеты,

фантики, машинки, открытки, вкладыши от жевательных резинок, всевозможные

этикетки! Эти увлечения тоже могут стать источником педагогических приёмов. Автор -

Н.А.Мартынова.

Пример. При подготовке к уроку «Международное географическое разделение труда» 2-3

месяца ученики собирали этикетки от импортных товаров, поступающих в нашу страну.

Затем все они были вклеены в альбом, где каждой стране отводилось несколько страниц, а

сами страны наносились на контурную карту. На уроке ученики выступали в роли

«дипломатов»: они называли страну, которую представляли, выясняли, какими товарами и

сырьём могут обмениваться их страны с другими странами, и в «Центре международной

торговли» заключали договоры и коммерческие сделки. На уроке биологии указанный

приём был применен при изучении темы «Птицы» в курсе зоологии. В течение

нескольких месяцев ученики собирали марки, открытки, наклейки, этикетки с

изображением птиц, а затем вклеили их в альбом в соответствии с определителем птиц,

дополнив каждое изображение коротким текстом с описанием мест обитания, повадок и

других существенных характеристик. В итоге получился объёмистый самодельный

справочник.

Приём “Облака мыслей”.

Описание: приём интерактивного обучения. Автор Ш.А.Амонашвили. Приём сродни

технике «лавинного опроса», описанной М.В. Клариным. Учащиеся приводят первые

пришедшие в голову признаки, не останавливаясь на них подробно. После того, как

основные характеристики перечислены, они записываются на доске или листе бумаги и

систематизируются в соответствии с заданными показателями.