Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования

Новосибирской области Ордынского района

«Ордынская детская школа искусств»

Методические рекомендации

«Важные вопросы преподавания

специального курса фортепиано в ДМШ и ДШИ»

Выполнила:

преподаватель высшей

квалификационной категории

Жанна Васильевна Тимофеева

Ордынское 2024г

Содержание

1. Работа над фортепианной техникой………………………………………………………….3

- Задачи фортепианной техники.

- Работа над основными игровыми движениями.

- Работа над гаммами и арпеджио.

- Работа над аккордами.

- Психофизиологические особенности игры в быстром темпе.

- Работа над разнообразием игровых движений.

2. Развитие музыкальности обучающихся в процессе обучения в фортепианном классе.7

- Развитие музыкальности как основная задача музыкального образования. Компоненты

музыкальности.

- Развитие музыкального слуха.

- Развитие музыкально-ритмической способности.

- Развитие эмоциональной отзывчивости на музыку.

- Развитие музыкальной памяти.

- Развитие музыкального мышления.

- Развитие музыкального воображения.

3. Развитие артистизма в процессе обучения детей в фортепианном классе……………13

- Артистизм в профессиональном смысле слова и артистизм как общекультурная категория.

- Сценическое перевоплощение в музыкально-исполнительской деятельности.

- Сценическое внимание.

4. Формирование надежности учащегося в концертном выступлении……………………17

-

Концертное

выступление

как

итоговая

деятельность

в

экстремальных

условиях.

Компоненты надежности в концертном выступлении.

- Подготовленность учащегося как компонент надежности в концертном выступлении.

- Развитие процессов саморегуляции.

- Формирование навыков помехоустойчивости.

- Работа над стабильностью концертного исполнения музыкальных произведений.

5. Список литературы…………………………………………………………………………….27

2

Тема 1. Работа над фортепианной техникой.

1.1.

Задачи фортепианной техники.

Фортепианная техника представляет собой сумму умений, навыков, приемов игры на

фортепиано, при помощи которых пианист добивается нужного художественного результата.

Иногда понятие «техника» употребляется в узком смысле. В этом случае под техникой

понимается скорость, сила, выносливость, чистота и отчетливость исполнения. Однако

следует помнить, что вне музыкальной задачи техника существовать не может.

Развитая техника предполагает владение всеми градациями фортепианного звука,

необходимыми для исполнения музыкальных произведений. С. И. Савшинский отмечает, что

эти градации часто не поддаются рациональному расчету (играть с большей или меньшей

силой звука) и могут быть описаны лишь с помощью образно-содержательных характеристик

(теплый, сочный, мягкий звук и т. д.). Эти образные определения не являются в полном

смысле слова метафорами, они указывают способ формирования мысленного импульса, в

соответствии с которым игровой аппарат пианиста находит нужный нюанс прикосновения к

инструменту.

Г. Л. Мутовкина обращает внимание на то, что пианист должен слышать произведение

внутренним слухом, представлять его себе в целом и в деталях, почувствовать, понять его

стилистические особенности, характер, темп и прочее. Именно исполнительский замысел,

эталон звучания данного произведения, имеющийся в сознании пианиста, должен указывать

главное направление технической работы. Это подтверждает практика выдающихся

пианистов. Сохранились высказывания современников о том, что положение руки и пальцев

Ф. Листа значительно менялось в зависимости от исполняемой пьесы.

Особое внимание необходимо уделить установлению двусторонней связи, при которой

слуховое представление вызывает соответствующую настройку руки на необходимые

действия, а настройка руки, в свою очередь, вызывает соответствующие слуховые

представления и способствует их более конкретному чувственному ощущению. Такую связь

С. И. Савшинский называет «слышащей рукой».

Необходимыми

условиями

овладения

фортепианной

техникой

являются

соответствующее

анатомическое

строение

руки,

правильная

пианистическая

школа,

трудолюбие. Однако, как показывает практика, всё же не они являются главным условием

развития хорошей техники. Так, С. И. Савшинский приводит многочисленные примеры

несоответствия техники выдающихся пианистов «школьным стандартам». Анализируя опыт

выдающихся пианистов, Г. Л. Мутовкина приходит к выводу, что основным условием

обретения технического мастерства является

музыкальная одаренность, вызывающая

3

потребность в самовыражении посредством игры на инструменте, а следовательно, и

желание овладеть необходимой для этого техникой игры.

1.2. Работа над основными игровыми движениями.

Контакт

с

клавиатурой.

Фундаментом

фортепианной

техники

является

так

называемый контакт с клавиатурой. Под контактом с клавиатурой следует понимать

ощущение непрерывной связи свободно управляемой руки через конец пальца с клавишей.

При этом на кончиках пальцев должен ощущаться вес свободной руки. Это основное игровое

ощущение также можно назвать опорой на клавиатуру. С формирования опоры на клавиатуру

начинается обучение игре на фортепиано. При этом важно учитывать приоритет образно-

эмоционального компонента в мышлении ребенка и подбирать соответствующие образные

определения, облегчающие нахождение нужных мышечных ощущений.

Работа над пальцевой техникой. Специфика фортепианной техники заключается в

сочетании опоры на клавиатуру с активным и точным пальцевым ударом. Главными

качествами, на направлены пальцевые упражнения, являются самостоятельность пальцев и

сила пальцевого удара.

Для активизации пальцевого удара необходимо упражняться в медленном темпе, высоко

поднимая пальцы и сильно опуская их на клавиши. Упражнения предполагают движения

пальца, производимые почти полностью счет его собственной мускульной энергии. Роль руки

в этих упражнениях сводится к минимуму, поэтому для того, чтобы не был нарушен

первоначально налаженный контакт с клавиатурой, необходимо постоянно следить за

сочетанием активного пальцевого удара с опорой пианистически свободной руки на

клавиатуру.

Условия выполнения упражнений для развития пальцевой техники:

1.

контроль над тем, чтобы удар пальца не подменялся каким-либо побочным движением

руки. Выбор интенсивности пальцевого удара зависит от руки, ее развитости и присущего ей

мышечного тонуса – этой особой способности нашего психодвигательного механизма к той

или иной энергии действия. Удар пальца должен быть максимально сильным, но

самостоятельным и свободным.

2.

подъем пальца, которому надлежит играть, производится одновременно с взятием

предыдущего звука. Никаких повторных подъемов пальца перед игрой допускать нельзя. Не

надо пугаться, если вместе с нужным пальцем поднимутся и другие. Бороться с природой и

препятствовать этим «сопряженным» подъемам не нужно.

3.

значительный подъем пальца перед игрой и точная направленность его в центр

клавиши.

1.3. Работа над гаммами и арпеджио.

При работе над гаммами и арпеджио активные пальцевые движения должны сочетаться

с рациональными движениями кисти и верхних отделов руки. Так достигается ровность,

цельность, связность звучания при отчетливости каждого звука.

4

Следует отметить, что большинство детей не в состоянии добиться совершенного

исполнения гаммы или арпеджио. Вероятно, излишняя требовательность в этом вопросе

вступит в противоречие с возрастными особенностями отношения юных пианистов к

техническим упражнениям как к занятию не слишком увлекательному. Однако определенные,

пусть ограниченные, задачи качества исполнения должны ставиться с самого начала. Эти

первоначальные требования относятся к четкости и ровности звучания гаммы или арпеджио.

Соединение позиций. Наиболее рациональным движением первого пальца при игре

гамм является такое, при котором «большой палец скользит по клавиатуре и как можно скорее

подводится к ноте» (А. Корто). Как отмечает С. И. Савшинский, большой палец должен быть

подвижно изменчив и находиться примерно под пальцем, играющим в данный момент, с

которым он должен составлять разомкнутое кольцо.

Переводить первый палец из позиции в позицию надо последовательно, с тем чтобы к

тому моменту, когда в предшествующей позиции играется последний звук, первый палец

находился уже в новой позиции. Быстрое подведение большого пальца под ладонь имеет

исключительно важное значение в фортепианной технике, но оно не в природе большого

пальца и потому требует постоянной работы.

Перемещения пальцев при смене позиций должны происходить спокойно, но быстро и

обязательно сопровождаться слуховым контролем ровности звучания. При движении гаммы

вверх в правой руке подведение 1-го пальца происходит плавно; при движении гаммы вниз, 3-

й или 4-й пальцы правой руки подводятся к своим клавишам быстрым (но спокойным)

движением, так, чтобы в момент взятия предыдущей ноты 1-м пальцем они уже находились

над своей нотой.

Рука перемещается вслед за пальцами, начинается это перемещение в кисти.

Отыгравшие пальцы вместе с кистью перемещаются в сторону движения, стремясь сузить

позицию руки (нельзя допустить, чтобы пальцы были растопырены). Благодаря этому первый

палец оказывается в наиболее удобном положении для подкладывания, а третий и четвертый

пальцы – для перекладывания через первый. К моменту подкладывания рука отклоняется в

сторону движения и тем самым дает возможность первому пальцу свободно приблизиться к

очередной клавише, взять ее без дополнительного взмаха кисти и без толчка.

Синхронизация движений руки и пальцев. Особое внимание при работе над гаммами

нужно уделить достижению полной синхронности работы пальцев с перемещением точки

опоры внутри руки. Перемещение опоры должно достигаться без толчков, в идеальном

случае – как биллиардный шар, который катится по ровной поверхности. Рука движется

плавно и непрерывно, подкрепляя каждую точку активного соприкосновения пальца с

клавишей и создавая каждому пальцу наиболее удобное положение. При известных

комбинациях с черными клавишами кисть может подаваться вперед и вверх. Таким образом,

кисть активно взаимодействует с пальцами, как бы очерчивая контур пассажа. В то же время

активные ведущие пальцы не позволяют кисти разбалтываться. Это и есть полезная свобода

кисти.

Дополнительные упражнения.

Для достижения большей беглости и ровности

звучания существуют специальные упражнения, которые могут применяться как при работе

5

над гаммами и арпеджио, так и при разучивании этюдов и других музыкальных

произведений:

1.

Игра триолями – имеет целью усиление тренировки пальцев, в особенности тех,

которым трудно, которые в силу фактурных особенностей должны играть самостоятельно, без

помощи руки.

2.

Игра стаккато – полезна для укрепления кончиков пальцев.

3.

Игра группами быстрых нот с остановками

4.

Чередование медленных и быстрых групп в пассажах – как и предыдущий способ,

способствует выравниванию звучания и достижению беглости.

1.4. Работа над аккордами.

Существует два способа извлечения аккордов:

1.

«от клавиш» – когда пальцы изначально располагаются над нужными нотами, а затем

коротким, энергичным толчком извлекается аккорд. С этого способа начинается работа над

аккордами. Он закрепляет ощущение опоры на клавиатуру, дает возможность максимального

использования веса всей руки. С его помощью достигается массивное, плотное, насыщенное

звучание.

2.

«на клавиши» – аккорд берется сверху, практически без предварительной постановки

пальцев. Этот способ требует активных, цепких кончиков пальцев в сочетанию с упругостью

руки. Этот вариант технически более сложный, он используется в тех случаях, когда

необходимо легкое и быстрое звучание аккордов.

Очень важным моментом в работе над аккордами является достижение ровности

звучания и одновременности взятия всех звуков. Поскольку пальцы обладают неодинаковой

мышечной силой, выравнивание звучания достигается с помощью распределения веса руки,

при необходимости – с помощью проработки отдельных звуков в аккорде и их сочетаний.

1.5. Психофизиологические особенности игры в быстром темпе.

Исполнение в быстром темпе по многим параметрам отличается от игры в медленном

темпе. Поэтому после медленных упражнений сразу играть в быстром темпе нельзя. К

быстрому темпу надо переходить постепенно, лучше через 2-3 промежуточных темпа, причем

учить вначале небольшими фрагментами, а впоследствии увеличивать продолжительность

фрагментов и темп.

Переход от медленного темпа к быстрому имеет две стороны:

●

физиологическую (изменения со стороны игрового аппарата),

●

психологическую

(изменения

в

эмоциональном

восприятии

прослушивании,

осмыслении, музыки).

Игровые движения. Высокий подъем пальцев, сильный удар необходимы лишь в

подготовительных упражнениях, имеющих своей целью активизацию пальцев. Играть так

целесообразно только в медленно темпе. В подвижных и быстрых темпах высокий подъем

пальцев вреден, так как забирает много лишней энергии и препятствует беглости. Таким

6

образом, с точки зрения игрового аппарата, переход к быстрому темпу означает уменьшение

подъема пальцев (играть «близко» к клавиатуре) и включение веса руки.

В

процессе

работы

в

промежуточных

темпах

необходимо

позаботиться

об

экономичности в движениях руки и пальцев (без потерь в четкости и звонкости). Важно,

чтобы рука в это время приспособилась к рельефу мелодической линии. Кисть и локоть

должны, по возможности, заранее оказываться в таком положении, при котором пальцам

будет удобно играть. Важно также научиться преодолевать неравенство пальцев при помощи

руки. При этом надо учитывать, что «слабыми» пальцами являются не только слабые от

природы 4-й и 5-й, но и любые другие, поставленные в силу фактурных особенностей, в

«неудобное» положение.

В целом движения должны быть пластичными, экономными. Движения рук в мелкой

технике обычно малозаметны; они находятся в сфере таких мышечных ощущений, как нажим

или облегчение прикосновения, взятия нового «дыхания» или «выдоха», собранности или

растянутости пальцев и ладони, несколько более или несколько менее высокого положения

кисти, отставленного от корпуса локтя и т.д.

Психологическая адаптация к быстрому темпу.

Помимо изменений в игровых

движениях, качественное исполнение в быстром темпе невозможно без соответствующих

изменений в эмоциональном восприятии, прослушивании и осмыслении исполняемой

музыки. Нередки случаи, когда именно психологическая неготовность ученика является

помехой на пути к быстрому темпу, в то время как состояние его игровой аппарат уже

позволяет играть быстрее. Поэтому психологической стороне исполнения в быстром темпе

также нужно уделять внимание.

Слух.

Скорость

и

точность

игры

во

многом

зависят

от

способности

слуха

ориентироваться в быстром темпе, ясно и раздельно слышать всю ткань, все звуки быстрого

музыкального потока. Если музыкант не обладает скоростным слухом, его пальцы, как бы

много их ни тренировали, склонны выходить из повиновения, совершать любые ошибки.

Мышление. Если в медленном темпе сознание может руководить взятием каждого

звука, то в быстром это невозможно; сознание управляет взятием целых звучащих

комплексов, групп звуков. Поэтому при переходе к быстрому темпу ученик должен научиться

мыслить

именно

группами

звуков.

При

этом

важно

учитывать

индивидуальные

психологические особенности ребенка, такие, как скорость переработки информации и

подвижность нервной системы.

Учащихся с высокой скоростью переработки информации и подвижной нервной

системой лучше ориентировать на мышление относительно небольшими группами звуков.

Учащихся с низкой скоростью переработки информации и инертной нервной системой лучше

ориентировать на мышление более крупными группами звуков (по 4, 8 и более) и,

соответственно, более крупными блоками исполнительских движений.

Эмоциональное

восприятие.

Исполнение

в

быстром

темпе

предполагает

и

соответствующий

эмоциональный

настрой.

При

исполнении

гамм

или

арпеджио

эмоциональную установку, способствующую быстрому темпу, может «придумать» педагог

(например, играть весело, напористо и т. д.). При исполнении музыкального произведения

7

необходимо руководствоваться эмоциональным строем музыки, постараться прочувствовать

те эмоции, которые обусловили быстрый темп данного произведения.

1.6. Работа над разнообразием игровых движений.

Следует подчеркнуть, что те базовые движения, которые вырабатываются в процессе

упражнений, необходимо варьировать в зависимости от конкретной технической и

художественной задачи. Очень важным в организации целесообразных действий руки и

пальцевой техники является метод «технической фразировки». Пианист должен научиться

применять такие движения рук, которые помогают пальцам в игре, ставят их в наиболее

благоприятное, удобное положение. Каждый фактурный рисунок вызывает к жизни

соответствующие ему движения рук. «Рука должна постоянно приспосабливаться к рельефу

фразы, фактуры» (К. Н. Игумнов). При этом следует избегать преувеличенных движений

(поворотов локтя, вихляний кисти), которые мешают играть.

Движения

рук

настоящих

пианистов

отличаются

большим

многообразием.

В

зависимости от музыкально-звуковых и фактурных задач руки пианистов принимают самые

различные положения. Если музыка тихая, мягкая – руки двигаются тихо и мягко; если

музыка величавая, звучная – руки должны быть пластичными и «тяжелыми»; если требуется

острый, звонкий звук – руки играют энергично, концы пальцев обострены и т. д. Работе над

разнообразием движений, их соответствием эмоциональному строю музыки должно

постоянно уделяться внимание в процессе работы над музыкальными произведениями.

Тема 2. Развитие музыкальности обучающихся в процессе обучения в фортепианном

классе.

2.1. Развитие музыкальности, как основная задача музыкального образования.

Компоненты музыкальности.

Современная концепция образования уделяет большое внимание общеличностному

развитию обучающегося. В соответствии с этой концепцией музыкальное образование

должно

в

первую

очередь

способствовать

комплексному

развитию

музыкальных

способностей ребенка, расширению его культурного кругозора, гармоничному развитию

личности.

Программа обучения в музыкальной школе включает различные дисциплины, которые в

комплексе должны способствовать достижению этой цели. Однако проблема заключается в

том, что решение этой стратегической задачи нередко отодвигается на второй план по

сравнению с решением частных задач: проработкой отдельных элементов музыкального

языка на сольфеджио, разучиванием нотного текста и работой над технической (в узком

смысле слова) стороной исполнения в специальном классе.

В результате такого подхода, как отмечает Ю. А. Цагарелли, даже выпускники

музыкальных вузов нередко обладают слабо развитой музыкальностью, поскольку основной

целью их обучения являлось развитие психомоторики. Поэтому необходимо еще раз

8

подчеркнуть, что комплексное развитие музыкальных способностей учащегося должно быть

основной целью в музыкальной педагогике.

Для достижения этой цели в процессе обучения в фортепианном классе в первую

очередь необходимо самое пристальное внимание уделить репертуару учащихся. Надо

помнить, что учащийся, в особенности если он не обладает выдающимися данными, за время

обучения в школе искусств успеет сыграть весьма небольшое количество произведений.

Именно эти произведения составят его основной музыкальный «багаж», их восприятие

ребенком в очень значительной мере формирует и отношение к занятиям, и отношение к

классической музыке в целом. Поэтому, несмотря на неизбежную на этом этапе

ограниченность технических возможностей, необходимо стараться давать учащемуся только

музыку высокого художественного уровня, всячески избегая неинтересных и второсортных в

музыкальном отношении пьес.

Изучение

высокохудожестенных

произведений

дает

обучающемуся

прекрасную

возможность постичь тонкости музыкального языка, полюбить музыку. Эту возможность ни в

коем случае нельзя упускать, так как в процессе выучивания произведения в специальном

классе можно гораздо глубже вникнуть в его музыкальную ткань, чем при прослушивании

(например, на уроках музыкальной литературы). Знакомство с высокохудожественными

образцами

классической

и

современной

музыки

–

важнейшее

условие

развития

музыкальности ребенка.

Анализируя различные виды музыкальной деятельности с целью выявить их общий

компонент, Ю. А. Цагарелли приходит к выводу, что таковым является творческое

восприятие музыки. Таким образом, музыкальность – это проявление одаренности,

отражающее общий компонент всех видов музыкальной деятельности – творческое

восприятие музыки с целью создания идеального (мысленного) музыкального образа.

Ю. А. Цагарелли выделяет шесть компонентов музыкальности:

●

музыкальный слух

●

музыкально-ритмическая способность

●

эмоциональная отзывчивость на музыку

●

музыкальная память

●

музыкальное мышление

●

музыкальное воображение.

В процессе обучения в школе искусств необходимо уделять внимание каждому из

компонентов музыкальности, при этом никогда не забывая о том, что музыкальность в целом

представляет собой не простую сумму этих качеств, а их неразделимое единство.

2.2. Развитие музыкального слуха.

Существуют три основных разновидности музыкального слуха:

1.

звуковысотный слух – способность к восприятию высоты звука;

2.

мелодический слух – способность к восприятию одноголосной ладоокрашенной

мелодии;

9

3.

гармонический слух – способность к восприятию созвучий и гармонических

последовательностей.

Если с помощью звуковысотного слуха воспринимаются звуки как таковые, то с

помощью мелодического и гармонического слуха – качественно своеобразные, синтетические

звучания (не сводимые к сумме отдельных звуков).

Для развития звуковысотного и мелодического слуха в процессе обучения на

фортепиано полезно использовать следующие упражнения:

●

на начальном этапе – пропевание отдельных звуков, сыгранных педагогом; пение и

подбор на инструменте несложных мелодий;

●

пение мелодии во время музицирования за инструментом;

●

пропевание

голосом

одного

из

голосов

полифонического

произведения

с

одновременным исполнением остальных голосов на фортепиано.

Развитие гармонического слуха учащихся также должно быть предметом постоянного

внимания педагога-пианиста, поскольку пианист всегда имеет дело с многоголосной

фактурой, а она, за исключением чисто полифонических форм, опирается на аккордовую

вертикаль. Для развития гармонического слуха полезно небыстрое чтение

с листа с

одновременным определением на слух интервалов и аккордов, образующихся на различных

участках клавиатуры. В процессе разучивания музыкальных произведений необходимо

прослушивать как каждое созвучие в отдельности, так и соотношение аккордов, всегда

обращать внимание на модуляции, функциональные соотношения аккордов в рамках

гармонической системы.

2.3. Развитие музыкально-ритмической способности.

По определеню Е. В. Назайкинского, музыкальный ритм – это закономерное

распределение во времени ритмических единиц (ритмический рисунок), подчиненное

регулярному чередованию опорных и переходных долей (метр), которое совершается с

определенной скоростью (темп). Соответственно, музыкально-ритмическая способность

состоит из трех основных компонентов:

●

способности к восприятию ритмических рисунков,

●

способности к восприятию метра,

●

способности к восприятию темповых соотношений.

Восприятие музыкального ритма – сложный многоуровневый процесс. Согласно

исследованиям Е. В. Назайкинского, величина периода в различных ритмических процессах

связана с различными уровнями восприятия. Восприятие периодов продолжительностью от

0,1 до 20 секунд производится непосредственно органами чувств, а свыше 20 секунд

оценивается косвенно, с помощью памяти и мышления. Отсюда можно сделать вывод, что

восприятие

ритмических

рисунков

относится

к

сенсорному

уровню

музыкального

восприятия,

метрической

организации

–

к

представленческому

уровню,

темповых

соотношений – к мыслительному уровню (Ю. А. Цагарелли).

Поэтому в работе над ритмическими рисунками первостепенное значение имеет

формирование у ученика ритмических ощущений, чему способствует прохлопывание

10

ритмических рисунков, проговаривание их с помощью ритмослогов. По этой же причине

сочетание

различных

способов

деления

длительности

(полиритмию)

нежелательно

просчитывать, при исполнении таких ритмов лучше опираться на слуховые и двигательные

ощущения.

В то же время работа над метрической организацией и темповыми соотношениями

требует активного участия музыкального мышления и музыкальной памяти – просчитывания

долей, запоминания темпов и т.д. Необходимо объяснить ученику, какой смысл имеет в

музыке чередование сильных и слабых долей, какие эффекты возникают в случае

несовпадения метрических и ритмических акцентов (синкопа), с какими особенностями

драматургии произведения связано изменение темпа.

2.4. Развитие эмоциональной отзывчивости на музыку.

Эмоциональная отзывчивость на музыку представляет собой одно из частных

(специальных)

проявлений

общей

эмоциональности

человека.

Эмоциональность

–

необходимое для музыкантов качество, поскольку именно оно обеспечивает восприятие и

воспроизведение

всех

оттенков

музыкальных

эмоций,

тончайших

динамических,

агогических, тембровых и иных нюансов.

В то же время более эмоциональный музыкант оказывается менее надежным в

концертном выступлении, поскольку, согласно данным психологических исследований,

наиболее

благоприятной

нейродинамической

основой

общей

эмоциональности

и

эмоциональной отзывчивости на музыку является лабильность и слабость нервной системы.

Это

обстоятельство

необходимо

учитывать

в

процессе

обучения,

для

того

чтобы

предотвратить возможные потери в концертном выступлении с помощью целенаправленной

работы по повышению сценической надежности.

Особого внимания заслуживает вопрос о соотношении типичного и индивидуального в

эмоциональном мире музыкальных произведений. Высокохудожественная музыка, как

правило, отличается удивительным богатством эмоционального содержания, выраженного с

такой степенью художественного обобщения, которая, с одной стороны, делает его типичным,

понятным

многим

людям,

а

с

другой

стороны

допускает

огромное

множество

индивидуальных трактовок.

Если музыкант будет интерпретировать типичный образ как некую абстракцию, то

ждать эмоционального отклика слушателей не приходится. Этот отклик возможен только на

конкретные переживания конкретного художественного персонажа. Поэтому в музыкально-

исполнительской интерпретации любой художественный образ нужно воссоздавать как

уникальный, единичный. Первостепенное значение в процессе индивидуального воссоздания

эмоционального мира художественного образа имеет субъективная интерпретация причин,

обусловивших ощущаемые в музыке эмоции.

2.5. Развитие музыкальной памяти.

11

Музыкальная память – способность к запоминанию, сохранению, узнаванию и

воспроизведению музыкального материала. Музыкальная память включает в себя следующие

виды:

●

эмоциональную;

●

образную в различных проявлениях;

●

логическую.

Эмоциональная память.

Важное значение эмоциональной памяти для музыканта

обусловлено тем, что музыкальные произведения, как правило, отличаются богатым

эмоциональным содержанием. При этом важно запоминать не только эмоциональные

настроения, но и детерминанты эмоционального содержания музыкального произведения, то

есть объективные и субъективные причины, которые породили, обусловили те или иные

эмоции. Важное значение имеет также память на эмоциональный мир музыкально-

художественных образов, так как она способствует формированию такого важного для

музыканта качества, как эмоциональная эмпатия (сопереживание).

Образная память. В структуре музыкальной памяти, безусловно, преобладают такие

разновидности образной памяти, как слуховая и зрительная.

Доминирующую роль в слуховой памяти играют слуховые представления – слуховые

образы музыки, которые в данный момент не воспринимаются, но которые были восприняты

ранее. Такие представления обычно называются внутренним слухом, однако Ю. А. Цагарелли

убедительно доказывает, что внутренний слух как таковым слухом, тот есть сенсорно-

перцептивной способностью, не является, поскольку не включает феномен восприятия

звуковых колебаний из-за отсутствия их внешнего физического источника – какого-либо

колеблющегося тела.

Поскольку слуховая память оперирует звуковыми образами, воспринятыми ранее с

помощью музыкального слуха, приемы развития слуха одновременно являются и приемами

развития слуховой памяти. Кроме того, для развития слуховой памяти пианиста чрезвычайно

полезны разного рода упражнения, нарушающие симбиоз слуховых и двигательных

представлений – например, транспонирование голосов полифонических произведений.

Зрительная память также играет существенную роль в запоминании музыкального

текста. В частности, слухо-зрительные представления являются необходимым условием

формирования

симультанного

образа

музыкального

произведения,

который

служит

концептуальной моделью интерпретации произведения и благодаря которому произведение

или его фрагмент может находиться в сознании в «свернутом» виде.

Логическая память.

Прочному запоминанию музыкального текста чрезвычайно

способствует его детальный анализ. Особенно важное значение при этом имеет понимание

структуры музыкального произведения. В частности, необходимо сравнивать сходные

музыкальные построения, выявляя имеющиеся различия. Наилучший эффект достигается в

том случае, если ученик может самостоятельно произвести такого рода анализ.

2.6. Развитие музыкального мышления.

12

«Выучка есть прежде всего обучение не пальцев, а мозга» – писал выдающийся пианист

Г. М. Коган. Ю. А. Цагарелли подчеркивает, что высокий уровень профессионализма

музыканта

любой

специальности

возможен

только

при

условии

высокоразвитого

музыкального мышления. Поэтому целенаправленному развитию музыкального мышления

необходимо уделять постоянное внимание, в том числе и в процессе обучения в специальном

классе.

Синтаксис.

Одним из важнейших свойств классической музыки является то, что

структура музыкального произведения на уровне небольших построений (мотивов, фраз,

предложений) имеет несомненное сходство со строением вербальной речи. Именно поэтому

так эффективны для развития осмысленности исполнения различного рода подтекстовки.

В то же время надо иметь в виду, что этот метод работает не всегда, так как далеко не

всегда за пределами классического стиля имеется значительное сходство вербального и

музыкального синтаксиса. В частности, так называемые «баховские цепочки» требуют

специальной работы, направленной на то, чтобы отчетливость каждого звена сочеталась бы с

цельностью мелодической линии.

Образное

мышление.

Как

и

другие

виды

искусства,

музыка

оперирует

не

абстрактными

понятиями,

а

образами.

Поэтому

невозможно

переоценить

важность

возникновения у ученика ярких образных ассоциаций в процессе обучения музыке. При этом

педагогу необходимо не только самому находить такие ассоциации, но и поощрять к этому

ученика.

Анализ элементов музыкальной ткани. Звуковая ткань музыкального произведения

формируется взаимодействием ряда компонентов, которые принято называть средствами

музыкальной выразительности (мелодия, ритм, ладовая организация, гармония, фактура,

тембр, динамика). В процессе работы над музыкальным произведением необходимо

внимательное вслушивание в звуковую ткань произведения и осмысление выразительного

значения каждого ее компонента в контексте целого.

Музыкальный процесс. Чрезвычайно важно сформировать у обучающегося умение

воспринимать музыкальный процесс как осмысленную, разворачивающуюся во времени

последовательность музыкальных событий. Большинство классических произведений, даже

не

программных,

вполне

допускает

сюжетно-драматургическое

истолкование,

что

обусловлено принципами классического музыкального мышления. Достаточно сказать, что

сонатная форма во многом основана на принципах театральной драматургии. Поэтому метод

сюжетно-драматургического

истолкования

может

оказать

существенную

помощь

в

педагогической работе, в особенности при изучении не программных произведений крупной

формы (сонатных, рондо и т. д.)

2.7. Развитие музыкального воображения.

Музыкальное воображение можно определить как процесс создания музыкальных

образов путем активной переработки имеющихся в сознании музыканта слуховых

представлений. Как и музыкальное мышление, музыкальное воображение предполагает

способность произвольно оперировать внутренними слуховыми представлениями. Поэтому

13

все методы работы, направленные на развитие музыкального мышления, способствуют также

и развитию музыкального воображения.

В особенности полезно для развития музыкального воображения самостоятельное

выполнение учащимися тех или иных заданий, направленных на осмысление музыкального

произведения

(например,

самостоятельное

сочинение

подтекстовок

к

мелодиям,

самостоятельное нахождение образных ассоциаций и т. д.). Следует отметить также, что

развитие музыкального воображения, безусловно, предполагает достаточную степень

развития всех остальных компонентов музыкальности, о которых уже говорилось выше, так

как основой для музыкального воображения являются ранее воспринятые и сохраненные

музыкальной памятью звуковые образы.

В том случае, если обучающийся проявляет склонность к сочинению музыки, эту

склонность преподавателю необходимо всячески поощрять. Сочинение музыки, пусть даже

совсем простеньких пьес или только ритмического сопровождения, многократно повышает

осмысленность и выразительность исполнения.

Функции музыкального воображения в музыкально-исполнительской деятельности

связаны с построением модели интерпретации на основе целостного музыкального образа.

Идеальные (мысленные) музыкальные образы можно разделить на

сукцессивные

и

симультанные.

Существование сукцессивных образов обусловлено временной природой музыкального

искусства. Их отличительной чертой является то, что они имеют преимущественно слуховую

природу. Поэтому успешность формирования сукцессивных образов прежде всего зависит от

качества внутреннего слуха музыканта-исполнителя.

Формирование симультанного образа связано, по-видимому, с перекодированием

слуховых сигналов в зрительные. Этот процесс позволяет создать в создать в сознании

одномоментный образ как всего музыкального произведения, так и его отдельных

фрагментов.

Формирование симультанных образов имеет чрезвычайно важное значение для

понимания архитектоники произведения. Необходимо отметить, что симультанный и

сукцессивный образы существуют в сознании музыканта не изолированно, они постоянно

взаимодействуют, взаимообогащают друг друга, составляя на практике неразрывное единство

(но не тождество).

Тема 3. Развитие артистизма в процессе обучения детей в фортепианном классе.

3.1.

Артистизм в профессиональном смысле слова и артистизм как

общекультурная категория.

Артистизмом

в

профессиональном

смысле

слова

называется

способность

коммуникативного воздействия на публику путем выражения артистом художественного

замысла на основе сценического перевоплощения.

Существуют и более широкие определения артистизма. Так, Г.А. Гарипова определяет

артистизм не только как способность к перевоплощению, но и как целостную систему

14

личностных качеств, способствующих свободному самовыражению личности. В процессе

артистической деятельности личность как бы создает себя заново. Таким образом, артистизм

можно считать рассматривать как общекультурную категорию, которая относится к самым

различным областям человеческой деятельности: не только к различным видам искусства, но

и к научной деятельности, и в целом к образу жизни и поведению человека.

М. А. Харлашко отмечает, что артистическая личность быстро адаптируется к

меняющимся условиям, направлена на творческое созидание. Артистизм предполагает

творческий подход к выходу из проблемных ситуаций. Не случайно имаготерапия является

весьма

популярным

психологическим

методом,

использующимся

применительно

к

различным сферам человеческой деятельности.

3.2. Сценическое перевоплощение в музыкально-исполнительской деятельности.

Применительно к актерскому мастерству перевоплощением называется способность

актера действовать в воплощаемом художественном образе. Применительно к музыкально-

исполнительской

деятельности

перевоплощение

можно

определить

как

способность

музыканта-исполнителя действовать в логике содержания воплощаемого музыкального

образа.

В театральном искусстве сценическое перевоплощение актера, как правило, имеет яркие

внешние проявления в виде жестов, мимики, сценических движений. Однако его

информационной основой является внутреннее перевоплощение. «Накапливая необходимые

для образа качества актер вдруг делается другим. Он по-другому думает, действует, живет» –

пишет Ю. А. Стромов. По своей сущности внутреннее перевоплощение является

психологическим феноменом.

Для музыканта-инструменталиста, в частности, пианиста, возможности внешних

проявлений

сценического

перевоплощения

весьма

ограничены.

Мимика

пианиста

практически не видна слушателям. Процесс взаимодействия с инструментом практически не

оставляет возможности для каких-либо посторонних движений. Однако процесс внутреннего

перевоплощения, характеризующийся, прежде всего, осмыслением художественного образа, а

также регуляцией эмоций артиста под влиянием содержания художественного образа, может

и должен быть компонентом деятельности пианиста.

В этой связи хочется еще раз подчеркнуть важность осмысленного исполнения

музыкального произведения, понимания музыкального языка. Оно является необходимым

компонентом артистизма, делает исполнение содержательным, увлекательным для самого

исполнителя и для публики, способствует установлению контакта с аудиторией.

Кроме

того,

невозможно

переоценить

важность

формирования

у

пианиста

психомоторной координации, дающей возможность выразить свои мысли и эмоции через

контакт с инструментом. «Рука пианиста – это орган его речи» – писал С. И. Савшинский.

Для

формирования

у

ребенка

способности

к

внутреннему

сценическому

перевоплощению чрезвычайно важное значение имеет создание творческой атмосферы на

уроке, умение педагога заинтересовать ученика исполняемой музыкой. Это способствует

15

пробуждению его фантазии ребенка, развитию его образного мышления, эмоциональному

раскрепощению.

Сценическая убежденность. Ясная ориентация на мысленный музыкальный образ

обуславливает такой важнейший аспект сценического перевоплощения, как сценическая

убежденность, то есть уверенность артиста в правильности того, что он делает на сцене.

Сценическая убежденность имеет не меньшее значение в процессе коммуникативного

воздействия на слушателя, чем качество интерпретации. Дело в том, что суждение о

правильности или неправильности интерпретации носит в известных пределах условный

характер, кроме того, суждение о качестве интерпретации требует от слушателя подготовки и

логического анализа.

Сценическая убежденность носит абсолютный характер и подобных условий не требует.

«Зритель верит в то, во что верит актер. Засомневался актер – засомневался и зритель» –

писал Б. Е. Захава. Безусловно, сценическая убежденность может возникнуть лишь на основе

глубоко осмысленного, прочувствованного исполнения, когда музыкант как бы проживает

исполняемую музыку, играет ее как свою.

Эмпатия. Еще одним важным компонентом сценического перевоплощения является

эмпатия.

Ее

необходимость обусловлена коммуникативными

функциями

артиста

по

отношению к публике. Эмпатия по отношению к слушателям представляет собой социально-

психологический уровень артистической эмпатии, обуславливающей контакт исполнителя с

публикой.

Кроме того, существенную роль в музыкально-исполнительской деятельности играет

эмпатия

по

отношению к

композитору.

Художественные образы далеко не всегда

автобиографичны, но так или иначе несут на себе отпечаток своего творца. Не случайно

музыка тех или иных авторов, как правило, в различной степени удается исполнителям.

Вероятно,

это

обусловлено

совпадением

или,

наоборот,

несовпадением

некоторых

личностных черт исполнителя с личностными чертами автора музыкального произведения.

Данный аспект нужно, в частности, учитывать при выборе программы. Сказанное не

означает, что ребенку нужно играть только музыку, близкую ему по характеру. Наоборот,

разучивание не самой подходящей ученику по характеру музыки способствует развитию его

эмоциональной сферы, но нужно учитывать, что исполнять ее сложнее. Чрезвычайно

способствует развитию эмпатии, как и в целом навыков сценического перевоплощения,

знакомство ученика с музыкой не только разных авторов, но и разных эпох и музыкальных

стилей.

Сценические движения. Несмотря на ограниченный объем движений, доступных

музыканту-инструменталисту, они все же играют значительную роль в процессе концертного

выступления, так как именно они формируют «визуальный ряд» исполнения, а визуальное

восприятие для большинства людей имеет первостепенное значение.

Сценические движения – движения музыканта-исполнителя, связанные с содержанием

исполняемой музыки и влияющие на процесс ее восприятия слушателями.

Сценические движения музыканта-инструменталиста можно разделить на четыре

группы:

16

1.

Движения, направленные на слушателя. Это, в основном, движения, выражающие

отношение артиста к публике. Для того, чтобы такие движения были естественными,

непринужденными, их необходимо репетировать в процессе подготовки к выступлению.

2.

Движения, связанные с саморегуляцией психоэмоционального состояния исполнителя.

Такого рода движения помогают снять психологическое напряжение и войти в образный мир

произведения, однако желательно, чтобы они были малозаметными для публики.

3.

Движения, обеспечивающие исполнительское взаимодействие с инструментом.

Данная группа движений наиболее важна в практике инструментального исполнительства,

так как именно эти движения в основном формируют визуальный ряд выступления

музыканта. Необходимо отметить, что подлинное техническое мастерство отличается зримым

совершенством и красотой движений. Возможно, потому, что филогенетически представления

о красоте движений формировались по эталонам наиболее оптимальных и естественных для

человек движений. Поэтому технически свободное исполнение оказывает и положительное

эстетическое воздействие. Кроме того, характер движений может и должен варьироваться в

зависимости от характера исполняемой музыки. Соответствующие эмоциональному складу

музыки движения рук не только помогают исполнителю создать звуковой образ, но и

оказывают визуальное воздействие на аудиторию, помогая донести до слушателей намерения

исполнителя. В то же время движения корпуса (различного рода раскачивания и т. д.) обычно

лишь отвлекают слушателей от музыки – вероятно, потому, что такие движения выражают не

взаимодействие с инструментом (в этом смысле они лишние), а индивидуальный

психоэмоциональный фон. Поэтому следует предостерегать учащегося от такого рода

движений.

4.

Движения,

выражающие

эмоционально-моторную

реакцию

исполнителя

на

исполняемую музыку. Эмоционально-моторная реакция на музыку присуща любому человеку

как врожденное качество и, в основном, носит непроизвольный характер. Такие движения в

умеренных количествах могут способствовать улучшению контакта с аудиторией, так как

демонстрируют увлеченность музыканта исполняемой музыкой и тем самым повышают

слушательский интерес к исполнению.

3.3. Сценическое внимание.

Сценическое внимание в музыкально-исполнительской деятельности можно определить

как сосредоточенность музыканта-исполнителя на тех или иных объектах, связанных с

процессом исполнения.

В

сценическом

внимании

проявляются

общие

свойства

внимания

человека:

избирательность, произвольность (или непроизвольность), избирательность, устойчивость,

переключаемость,

распределеляемость

и

другие.

При

этом

профессиональную

специфичность имеют лишь некоторые из них.

Особенностью внимания как психического процесса является то, что оно может

активизироваться

как

преднамеренно,

так

и

непреднамеренно

(произвольное

и

непроизвольное внимание). Бывает также, что деятельность, поначалу не вызывающая

интереса и требующая волевых усилий для состредоточения на ней, пробуждает интерес и

17

тогда внимание удерживается уже само собой. Это послепроизвольное, или вторичное

непроизвольное внимание. Этот вид внимания в театроведческой литературе считается

высшим проявлением сценического внимания, хотя в ряде случаев он называется

непроизвольным.

В

педагогической

работе

следует

учитывать,

что

доступный

ребенку

объем

произвольного внимания ограничен. Поэтому осмысленность исполнения, эмоциональная

увлеченность музыкой помогает в том числе и удерживать внимание как в процессе работы

над произведением, так и во время выступления.

Круги

сценического

внимания.

Специфической

особенностью

сценического

внимания является то, что оно может охватывать различные зоны (сферы), названные К. С.

Станиславским кругами сценического внимания. Станиславским описаны три таких круга:

●

малый круг: ограничивается внутренним «Я» актера;

●

средний круг: включает актера и сцену;

●

большой: включает, помимо актера и сцены, еще и зрительный зал.

Оптимальная сфера сценического внимания у разных артистов разная. Это зависит от

психологических особенностей. Как показывают данные исследований Ю. А. Цагарелли,

существует связь между оптимальной для того или иного музыканта сферой внимания и

особенностями его мышления. Чем в большей мере эмоционально-образный компонент в

музыкальном мышлении преобладает над логическим, тем шире оптимальная для данного

музыканта

сфера

сценического

внимания.

Высокое

быстродействие

позволяет

ему

своевременно учесть реакцию аудитории.

Поэтому ребенку с таким складом мышления не нужно давать установку на то, что

внимание

должно

быть

направлено

только

на

исполнение.

Неизбежные

для

него

переключения «на зал» будут дезориентировать его, а также закроет путь к контакту со

слушателями, что чрезвычайно важно для его самовыражения. Важно учить переключать и

распределять внимание, адекватно реагировать на поведение слушателей.

Музыкант с преобладанием гораздо более медленных процессов логического мышления

не может изменить интерпретацию во время исполнения. Если требуется изменить

интерпретацию, делать это нужно на репетициях, заменяя интерпретацию или ее часть новой,

столь же продуманной во всех деталях. Самовыражению такого исполнителя большой круг

внимания будет мешать, так как он отвлекает его от воссоздания детальной структуры

интерпретации. Поэтому учащемуся с таким складом мышления необходимо давать

установку сосредоточиться на собственном исполнении, по возможности не отвлекаясь на

зал, и не изменять интерпретацию во время исполнения.

Кроме того, степень возможного контакта с аудиторией зависит от специальности

музыканта. Например, пианист сидит к слушателям боком, что значительно затрудняет

зрительное восприятие как им публики, так и публикой его. Тем не менее, нередки случаи,

когда именно пианисты подчеркивают важность контакта с аудиторией. В частности, Г. М.

Коган отмечал как необходимость включения зала в сферу сценического внимания музыканта,

так и то, что интерпретацию целесообразнее оставлять в состоянии «полуфабриката»,

18

заключительная подготовка которого осуществлялась бы на каждом концерте заново – в

соответствии с обстоятельствами момента.

В заключение еще раз перечислим методы работы, способствующие развитию

артистических качеств и навыков:

1.

работа над осмысленностью исполнения, проникновение в эмоциональный и

образный строй произведения;

2.

создание творческой атмосферы на уроке;

3.

знакомство с музыкой разных эпох и авторских стилей;

4.

формирование психомоторной координации;

5.

формирование сценической убежденности;

6.

развитие аттенционных свойств.

Необходимым условием формирования и закрепления артистических качеств и навыков

учащегося является концертная практика, так как только она может дать уникальный опыт

коммуникативного взаимодействия исполнителя и публики. С точки зрения общеличностного

развития ребенка необходимо отметить также и то, что развитие артистических навыков будет

способствовать не только его успешным концертным выступлениям, но может оказаться

полезным и в других сферах жизни.

Тема 4. Формирование надежности учащегося в концертном выступлении.

4.1. Концертное выступление как итоговая деятельность в экстремальных условиях.

Компоненты надежности в концертном выступлении.

Концертное исполнение – важнейший этап в деятельности музыканта-исполнителя. Это

кульминация и итог его работы над музыкальным произведением.

Сложность концертного выступления состоит в сочетании двух важнейших факторов:

итоговости и публичности. В однократном проигрывании исполнитель должен показать всю

проделанную над произведением работу, причем происходит это в присутствии публики, то

есть в экстремальных с психологической точки зрения условиях. Присутствие публики

является главным стресс-фактором в концертном выступлении. Концертное выступление,

таким

образом,

повышает

требования

ко

всем

профессионально-важным

качествам

музыканта.

Необходимо отметить, что психологические факторы играют не меньшую, а нередко и

большую роль в успешности концертного выступления, чем мастерство и степень подготовки

исполнителя. К сожалению, бывают случаи, когда психологический фактор сводит на нет всю

подготовительную работу.

Способность музыканта в полной мере проявить себя в условиях концертного

выступления Ю. А. Цагарелли определяет как надежность в концертном выступлении.

Надежность в концертном выступлении – свойство музыканта-исполнителя безошибочно

устойчиво и с необходимой точностью исполнять музыкальные произведения в условиях

концертного выступления.

19

Надежность музыканта-исполнителя в концертном выступлении включает в себя

следующие компоненты:

●

подготовленность;

●

саморегуляцию;

●

помехоустойчивость;

●

стабильность.

Низкая надежность может быть обусловлена как неправильной предконцертной

подготовкой, так и психологическими особенностями музыканта.

4.2.

Подготовленность учащегося как компонент надежности в концертном

выступлении.

Следует

различать

общую

профессиональную

подготовленность

музыканта

и

готовность

концертной

программы.

Ю.

А.

Цагарелли

доказывает,

что

общая

профессиональная подготовленность находится на более высоком иерархическом уровне, и

основные усилия следует направлять именно на ее формирование, рассматривая подготовку

концертных

программ

как

средство

для

достижения

этой

цели.

Тогда

общая

профессиональная

подготовленность

со

временем

превратится

в

профессиональное

мастерство – способность успешно решать задачи высшего уровня сложности.

Что касается обучения в музыкальной школе, то именно целенаправленная работа по

формированию общей музыкальной подготовленности поможет ученику овладеть в процессе

обучения определенной суммой знаний, умений и навыков, которые позволят ему в

дальнейшем самостоятельно решать посильные для него музыкантские задачи (например,

музицировать на любительском уровне, самостоятельно разучивая несложные произведения).

Общая подготовленность исполнителя.

В структуру общей подготовленности

исполнителя входят следующие компоненты:

●

знания (общие и специальные);

●

умения (гностические, двигательные, коммуникативные).

Общие знания. Очевидно, что, чем шире культурный кругозор исполнителя, чем выше

уровень его общего образования, тем содержательнее, интереснее для самого музыканта и для

публики будет его исполнение. Музыка тесно связана как с другими видами искусства, так и с

той культурной, мировоззренческой ситуацией, в которой возникло то или иное произведение,

а также с той, в которой оно исполняется сегодня.

Поэтому в задачу педагога входит, с одной стороны, поощрять ученика к общему

развитию, а с другой стороны – показывать, как общие знания можно применить к работе над

музыкальным произведением (например, проводить параллели с литературными или

живописными произведениями, рассказывать, в каком историческом и культурном контексте

создавалась та или иная музыка).

Специальные знания. Как правило, учащиеся испытывают затруднения в том, чтобы

применить знания и навыки, получаемые на музыкально-теоретических предметах, к

изучению программы по специальности. Между тем, в процессе работы над музыкальным

произведением совершенно необходимо дифференцированное восприятие музыкальной

20

ткани, умение понимать музыкальную мысль, выражать звуками собственные мысли и

эмоции. Поэтому в процессе работы над программой по специальности нужно постоянно

уделять внимание актуализации имеющихся у ученика специальных знаний (например,

обращать внимание на особенности мелодического рисунка, анализировать аккорды и

тональный план произведения, драматургию развития того или иного музыкального образа).

Гностические умения.

Применительно к музыкально-образовательному процессу

гностическими умениями следует считать прежде всего те, с помощью которых ребенок

познает

музыку.

Эти

умения

формируются

в

результате

комплексного

развития

музыкальности и способствуют не только выразительности и осмысленности исполнения, но

и повышению сценической надежности. Увлеченность музыкой, как и свободная мысленная

ориентация в музыкальном произведении, в значительной мере способствуют преодолению

негативных форм эстрадного волнения.

Двигательные умения.

Под двигательными умениями пианиста в первую очередь

следует понимать его техническую оснащенность. О работе над техникой уже подробно

говорилось выше. В контексте разговора об общей подготовленности как одном из

компонентов надежности в концертном выступлении нужно подчеркнуть, что технически

продвинутому

обучающемуся,

безусловно,

легче

адаптироваться

к

разного

рода

неожиданностям,

возникающим

в

процессе

концертного

выступления

(например,

приспособиться к инструменту). Кроме того, излишнее эмоциональное напряжение, часто

сопутствующее концертному выступлению, может провоцировать и мышечное напряжение,

которое, несомненно, легче преодолеть, обладая в целом свободой игрового аппарата.

Коммуникативные умения. Коммуникативные умения необходимы любому музыканту,

выступающему на публике. Для формирования этих умений первостепенное значение имеет

концертная практика. Кроме того, коммуникативные умения формируются также в процессе

игры в ансамбле. Поэтому участие учащегося в ансамблевом музицировании также полезно

для формирования надежности в концертном выступлении.

Готовность концертной программы.

При формировании готовности концертной

программы необходимо учитывать следующие факторы:

●

сложность;

●

время на подготовку;

●

использование компонентов общей подготовленности;

●

организация поэтапной работы.

Сложность.

Сложность

программы

должна

быть

оптимальной.

Непосильная

сложность приводит к грубым ошибкам, недостаточная неадекватна требованию развития

мастерства

исполнителя.

Необходимо

также

учитывать

некоторую

разницу

между

объективной и субъективной сложностью программы. Объективная сложность отражена в

учебных планах, зачетных и экзаменационных требованиях, тогда как субъективная

определяется степенью соответствия произведения индивидуальным психологическим

особенностям ученика. Таким образом, если требуется понизить сложность программы, то

это можно сделать именно за счет субъективной сложности, так как снижение объективной

сложности ограничено нормативно одобренными документами.

21

Время на подготовку. Очевидно, что недостаточное количество времени на подготовку

программы недопустимо, но избыток времени также нежелателен, поскольку может привести

к таким эффектам, как заигрывание, снижение остроты эмоционального восприятия. Поэтому

важно организовать работу над произведениями так, чтобы время на их разучивание было

достаточным, но не чрезмерным.

Использование компонентов общей подготовленности. О важности использования

компонентов общей подготовленности при работе над программой уже говорилось выше.

Безусловно, ученику в этом отношении необходима помощь преподавателя. Однако важно

также побуждать учащегося самостоятельно решать те задачи, которые ему позволяют решить

уже имеющиеся у него знания и навыки: например, процифровать известные ему аккорды,

проставить аппликатуру и т. д.

Организация поэтапной работы над музыкальными произведениями. Работа над

музыкальными произведениями состоит из трех основных этапов:

1.

создание целостного симультанного образа произведения (концептуальной модели

интерпретации);

2.

работа над деталями;

3.

создание целостного сукцессивного образа произведения (интерпретации).

Создание симультанного образа произведения

– необходимый этап работы над

музыкальным произведением, которому, к сожалению, нередко уделяется недостаточно

внимания. Безусловно, самостоятельное проигрывание незнакомого произведения с целью

создания предварительного представления о нем для ученика крайне затруднительно.

Поэтому преподавателю не следует поручать ребенку самостоятельный разбор нового

произведения, не познакомив его с ним в собственном исполнении. При этом важно вызвать у

учащегося живой эмоциональный отклик на музыку, обсудить с ним некоторые качества

нового произведения – например, преобладающий строй эмоций, образные ассоциации и т. д.

Работа над деталями заключается в проработке отдельных элементов звуковой ткани

произведения, разучивании его небольшими фрагментами. На данном этапе особенно высоки

требования к волевым качествам и устойчивости внимания ученика. Поэтому важно

дозировать нагрузку, с тем чтобы техническая работа не привела к потере интереса к

разучиваемому произведению.

Создание целостного сукцессивного музыкального образа заключается в соединении

ранее отшлифованных деталей в единое целое, реально звучащую и разворачивающуюся во

времени интерпретацию произведения.

На данном этапе основными формами работы являются пробные проигрывания

крупных разделов произведения и всего произведения целиком, отшлифовка стыков между

разделами формы, уточнение (исходя из реальных исполнительских возможностей) темпов,

агогики, исполнительских и художественных приемов. Первоначальный симультанный образ

произведения при этом детализируется, становится более отчетливым в деталях и в целом. На

данном этапе особенно важно научиться ощущать музыкальный процесс как осмысленную,

разворачивающуюся во времени последовательность событий. Необходимо определить, где

22

находится генеральная кульминация, осмыслить драматургию произведения, его общий

композиционный профиль.

4.3.

Развитие процессов саморегуляции.

Н. А. Римский-Корсаков был убежден, что эстрадное волнение тем больше, чем хуже

выучено сочинение. Безусловно, недоработки в концертной программе отрицательно влияют

на психологическое состояние исполнителя. Однако многочисленные примеры того, как

страдают от эстрадного волнения вовсе не только нерадивые ученики, но и выдающиеся,

прославленные музыканты, свидетельствует о том, что это психологическое состояние может

быть никак не связано со степенью готовности программы. Поэтому владение музыкантом-

исполнителем процессами саморегуляции ничуть не менее важно для успешного концертного

выступления,

чем

грамотная

и

тщательная

работа

над

программой.

Работа

над

формированием навыков саморегуляции должна быть поставлена как самостоятельная

педагогическая задача и ее решению должно уделяться пристальное внимание на всех этапах

обучения музыканта.

Саморегуляция включает в себя следующие компоненты:

●

самооценка;

●

самонастройка;

●

самоконтроль;

●

самокоррекция.

Самооценка.

Самооценка является базовым компонентом саморегуляции. От ее

адекватности зависит адекватность и, следовательно, эффективность других компонентов

саморегуляции. Заниженная самооценка провоцирует тревожность, а следовательно, и

эстрадное волнение. Не случайно, дети, как правило, начинают волноваться в подростковом

возрасте, когда самооценка в той или иной мере понижается у всех. Поэтому так важно

отмечать положительные качества учащегося, поощрять его за успехи, пусть даже самые

незначительные, внушать маленькому музыканту уверенность в своих силах. С другой

стороны, завышенная самооценка препятствует профессиональному росту. Однако, понижая

самооценку, важно соблюдать деликатность и отделять профессиональные качества от

личных.

Работая над самооценкой, необходимо учитывать индивидуальность обучающегося. Как

свидетельствуют

данные

психологических

исследований,

высокотревожных

людей

отрицательные оценки их деятельности, мысли о возможной неудаче угнетают, не дают в

полной мере проявить себя, тогда как положительные оценки в значительной степени

повышают эффективность деятельности. В то же время, низкотревожных людей именно

мысль о возможной неудаче заставляет мобилизоваться, повышает эффективность их работы.

Необходимо также помнить, что критика и самокритика эффективна в только в

репетиционный период, а непосредственно перед выступлением и во время выступления

может только навредить.

Самонастройка. Самонастройка музыканта-исполнителя – это процесс саморегуляции

психических состояний, эмоций и чувств, связанных с концертным выступлением. Итогом

23

грамотной

самонастройки

является

психоэмоциональная

готовность

к

концертному

выступлению.

Самонастройка

имеет

иерархическую

структуру.

Высший

уровень

составляет

самонастройка эмоций, являющихся содержанием исполняемой музыки, низший уровень –

самонастройка психоэмоционального фона.

Работая над формированием грамотной самонастройки, необходимо учитывать, что

переживания, связанные с концертным выступлением, имеют место отнюдь не только

непосредственно перед выходом на сцену и в момент выступления, но охватывают

значительный период до и после концерта.

В частности, А. Л. Готсдинер выделяет пять фаз сценического волнения, каждая из

которых имеет свою специфику.

Первая фаза – длительное предконцертное состояние. Она наступает, как только

учащемуся становится известна дата выступления. В зависимости от подготовленности к

нему или от собственных расчетов волнение периодически возникает с той или иной силой.

По мере приближения к установленной дате появляется раздражительность, бессонница,

частая смена настроений.

Вторая

фаза

–

непосредственное

предконцертное

состояние.

У

некоторых

изменяется

давление,

повышается

температура,

ощущается

сильное

недомогание.

Преодоление этого состояния с помощью немалых волевых усилий, ощущение поддержки со

стороны педагога и концертмейстера, успокаивают выступающего. Именно в этой фазе можно

увидеть разные типы волнения: волнение-подъем, волнение-панику и волнение-апатию.

Третья фаза – время выхода на сцену. Это самая короткая и самая острая фаза

эстрадного волнения, во время которой выступающий остается один на один с публикой. Эта

фаза часто проходит как в тумане и редко остается в памяти.

Четвертая фаза – начало выступления. Здесь исполнитель должен посвятить время

на внутреннюю подготовку, собраться, сосредоточится, мысленно вспомнить темп, динамику,

услышать внутренним слухом начало пьесы. Важно на репетициях закрепить основные

детали концертного выступления и поведения, тогда ребенку будет легче справится с

волнением.

Пятая фаза – послеконцертное состояние. Эмоциональные перегрузки не могут

мгновенно прекратиться с уходом со сцены – оно продолжается еще довольно долго.

Радостный подъем или чувство усталости, недовольство собой или запоздалое желание

сыграть по-другому. Большая неустойчивость и ранимость детской психики требует

бережного отношения к послеконцертным переживаниям.

Методы формирования психологической готовности к концертному выступлению

можно разделить на две группы:

●

методы формирования общеличностной готовности к концертному выступлению;

●

методы формирования ситуативной готовности к концертному выступлению.

Работу над формированием общеличностной готовности к концертному выступлению

целесообразно проводить в тех случаях, когда какие-либо психологические особенности

24

учащегося являются явным препятствием к выступлениям на публике (например, имеется

высокий уровень тревожности).

К методам формирования общеличностной готовности к концертному выступлению

относятся:

1)

Имаготерапия.

Учащемуся

предлагается

скопировать

поведение

исполнителя,

отличающегося высокой надежностью в концертном выступлении.

2)

Психомышечная тренировка. Метод разработан А. В. Алексеевым для юных

спортсменов, но может применяться и у музыкантов. Метод основан на последовательном

расслаблении мышц, в результате чего достигается умиротворенное дремотное состояние, в

котором, в случае необходимости, можно решать важные психологические задачи.

Формирование ситуативной готовности к концертному выступлению необходимо

начинать с понимания того, что эстрадное волнение – естественная реакция на ситуацию

концертного

выступления.

Не

нужно

бороться

с

волнением

как

таковым,

нужно

корректировать те его формы, которые мешают успешному выступлению.

Можно выделить три основных формы эстрадного волнения.

1)

волнение-подъем, сопровождающееся легкой эйфорией, нетерпеливым желанием

выйти скорее на сцену. В этом состоянии у человека повышается острота мыслительных и

двигательных реакций, в частности, возрастает скорость принятия решений. Это наиболее

желательное волнение, способствующее яркому, эмоциональному выступлению.

2)

волнение – паника, которое связано с сильным перевозбуждением. Внешне оно

проявляется в суетливости движений, отсутствии сосредоточенности, потливости рук,

тревожности, вырастающей до страха. Такое предконцертное состояние приводит к

случайностям, исполнение часто становится неуправляемым.

3)

волнение-апатия – угнетенное и подавленное состояние, когда цель и содержание

выступления уходят на периферию сознания, а в нем настойчиво звучит одна мысль – скорее

бы все это закончилось.

Весьма действенным средством преодоления негативных форм эстрадного волнения и

формирования грамотной самонастройки является позитивное отношение к концертному

выступлению во всех его аспектах. Так, присутствие публики можно рассматривать как

хорошую возможность проявить себя, поделиться своими мыслями и чувствами с аудиторией.

К непривычному звучанию незнакомого инструмента также можно отнестись не как к

источнику

неприятных

неожиданностей,

а,

последовав

совету

С.

И.

Савшинского,

воспринимать его как материал для творчества.

Для снижения эмоционального напряжения эффективен также метод переключения со

стресс-фактора на другой объект. Лучше всего, если этим объектом будет исполняемая

музыка. Здесь уместно вспомнить совет Г. М. Когана: «Волнуйся за композитора! Чем больше

в тебе будет волнения за него, тем меньше останется места для волнения за себя; если ты

панически волнуешься за себя – значит ты недостаточно взволнован той музыкой, той пьесой,

которую играешь».

В тех случаях, когда основной причиной волнения является сложность задачи и

неуверенность в возможности ее решения, целесообразно использовать метод снижения

25

уровня притязаний. Желание выступить как можно лучше – естественно, однако

напряжение не должно быть чрезмерным. Ученик должен понимать, что имеет право на

случайные ошибки в процессе выступления, от которых никто не застрахован.

Решающую роль в преодолении негативных форм эстрадного волнения играет

адаптация к условиям концертного выступления во всех его аспектах:

1.

Процесс

выступления.

Репетировать

необходимо

не

только

само

исполнение

произведений, но и все сопутствующие ему действия: выход на сцену, поклоны и т.д.

2.

Инструмент. При подготовке к концертному выступлению в школе очень важно

побольше репетировать именно на том рояле, не котором будет проходить выступление, в

особенности если занятия в классе проходят на пианино. В случае выездного выступления

необходимо использовать любую возможность для того, чтобы попробовать инструмент и

привыкнуть к концертному залу. При этом надо иметь в виду, что для пианиста всегда

сохраняется

эффект

незнакомого

инструмента.

Поэтому

необходимо

воспитывать

у

обучающегося умение чутко слушать себя и, при необходимости, на ходу перестраивать

выученные и заготовленные приемы игры. Это, разумеется, предъявляет высокие требования

к слуху, музыкальному мышлению и творческим способностям учащегося.

3.

Присутствие публики. Программа концертного выступления обязательно должна быть

обыграна в присутствии публики. В том случае, если учащийся по объективным причинам не

может часто выступать на публике, в качестве слушателей могут выступать его родственники.

Кроме того, можно создавать модель концертной ситуации на уроке, с помощью

соответствующей педагогической установки.

4.

Одежда. Одежду для концертного выступления лучше продумать заранее. Она не

должна стеснять движения и быть вызывающей. Необходимо учитывать, что одежда влияет

на самоощущение и важно, чтобы это влияние не было неожиданным и не отвлекало от

музыки. Очень важное значение для пианиста имеет обувь, так как она оказывает

существенное влияние на педализацию. Поэтому обувь должна быть удобной и ни в коем

случае не на высоком каблуке.

Также

необходимо

учитывать,

что

на

психоэмоциональное

состояние

очень

существенно влияет степень общего физического и психологического утомления. Для того,

чтобы непосредственно перед концертом не возникло переутомления, требуется грамотный

предконцертный режим.

Самоконтроль.

Самоконтролем

применительно

к

музыкально-исполнительской

деятельности является процесс целенаправленного восприятия исполняемой музыки при

одновременном

сопоставлении

реального

звучания

с

эталоном

звучания

данного

произведения, имеющимся в сознании исполнителя. Исходя из разработанного Г. С.

Никифоровым учения о самоконтроле как фундаментальном психологическом механизме, в

структуру самоконтроля музыканта-исполнителя следует включить следующие компоненты:

●

контролируемую составляющую;

●

эталонную составляющую;

●

каналы прямой и обратной связи.

26

Объектом контроля (контролируемой составляющей) является процесс исполнительской

реализации интерпретации музыкального произведения. Эталонная составляющая имеет

иерархическую структуру, состоящую из следующих уровней:

1.

эталон на уровне деятельности – симультанный музыкальный образ (концепция

интерпретации произведения);

2.

эталон на уровне действия – сукцессивный музыкальный образ (собственно

интерпретация произведения);

3.

эталон на уровне операций – слухомоторные представления (представления звучания

отдельных звуков и аккордов).

По каналу обратной связи информация от контролируемой составляющей поступает на

вход самоконтроля. Канал прямой связи необходим для передачи сигнала с выхода

самоконтроля в анализирующие звенья головного мозга, где принимаются решения по

самокоррекции. При этом информация с выхода самоконтроля представляет собой обработку

суммы двух информационных потоков: от контролируемой составляющей и от эталона.

Соответственно, суммарный информационный поток будет богаче и качественнее у

музыканта,

обладающего

более

полной

эталонной

составляющей.

А

поскольку

информационная ценность эталона зависит в основном от таких качеств, как музыкальная

память, музыкальное мышление и музыкальное воображение, постольку развитие именно

этих компонентов музыкальности является основным условием формирования эффективного

самоконтроля музыканта-исполнителя.

Кроме того, учитывая, специфику самоконтроля в процессе концертного выступления (а

именно то, что большой объем информации приходится обрабатывать в условиях жесткой

регламентации

по

времени),

целенаправленную

работу

по

формированию

навыков

самоконтроля необходимо начинать с самых ранних этапов обучения игре на инструменте.

Самокоррекция. Самокоррекцией музыканта-исполнителя называется процесс анализа

и исправления различного рода погрешностей, возникающих в процессе концертного

выступления. Это обобщающий, итоговый эффект саморегуляции.

Необходимо учитывать, что ситуация концертного выступления, в процессе которой

музыканту приходится принимать те или иные решения о самокоррекции, кардинально

отличается от ситуации обычной репетиционной работы. Поэтому работа по формированию

навыков самокоррекции будет эффективной только в том случае, если будет создана модель

концертного выступления. Создавая такую модель, необходимо учитывать такие важнейшие

особенности концертного выступления, как итоговость,

наличие стресс-фактора

и

сценичность.

Учет итоговости предполагает:

●

создание модели концертного выступления лишь при условии достаточной готовности

концертной программы;

●

исполнение программы целиком и в полную силу.

Учет стресс-фактора предполагает наличие стрессора. В роли стрессора могут

выступать:

●

люди, находящиеся на репетиции;

27

●

звукозаписывающее устройство;

●

соответствующая педагогическая установка.

Учет сценичности предполагает:

●

обеспечение

соответствующего

внешнего

вида

исполнителя

и

музыкального

инструмента;

●

выполнение исполнителем необходимых сценических движений.

Кроме того, необходимо помнить, что процесс самокоррекции строго регламентирован

по времени, он происходит в условиях жестко заданных музыкальным произведением темпа,

метра и ритма. Поэтому все стратегические решения о стиле исполнения, приемах

воплощения музыкального образа и т. д. должны быть приняты заранее, в подготовительный

период.

Об эффективной самокоррекции свидетельствует повышение качества исполнения

каждого последующего фрагмента музыкального произведения (это особенно заметно при

исполнении сходных фрагментов).

Завершая разговор о саморегуляции музыканта-исполнителя, хотелось бы подчеркнуть,

что в структуре надежности в концертном выступлении саморегуляция занимает особенно

важное место, оказывая существенное воздействие на функционирование всех остальных

компонентов надежности.

4.4.

Формирование навыков помехоустойчивости.

Помехоустойчивость музыканта-исполнителя – это способность к противодействию

внешним

и

внутренним

помехам,

возникающим

в

процессе

концертного

(или

репетиционного) исполнения. Помехи можно разделить на внешние и внутренние.

Внешние помехи могут быть:

●

коммуникативного происхождения (несвоевременные аплодисменты, кашель, скрип

стульев и т. д.);

●

материально-технического

характера

(неисправность

инструмента,

неудобство

одежды, некомфортная температура и освещение в зале).

Для противодействия такого рода помехам требуется психоэмоциональная устойчивость

и устойчивость внимания.

Внутренние помехи могут быть:

●

психологическими (обусловленными наличием стресс-фактора);

●

соматическими (обусловленными проблемами с состоянием игрового аппарата и

общесоматическим состоянием).

Для

противодействия

таким

помехам

требуется

грамотная

самонастройка

и

устойчивость внимания.

Таким образом, помехоустойчивость включает в себя:

1)

самонастройку;

2)

эмоциональную устойчивость к помехам;

3)

устойчивость внимания.

28

О самонастройке уже подробно говорилось выше. Что касается эмоциональной

устойчивости к помехам, то методы ее формирования можно разделить на общие и частные.

Общие

методы

связаны

с

формированием

общеличностной

помехоустойчивости

и

направлены

в

основном

против

внутренних

психологических

помех.

Поскольку

общеличностная эмоциональная помехоустойчивость тесно связана с общеличностной

готовностью к концертному выступлению, постольку и сходны методы ее формирования. К

таким

методам

можно

отнести

имаготерапию,

психомышечную

тренировку.

Также

формированию

общеличностной

эмоциональной

помехоустойчивости

способствуют

и

частные методы, речь о которых пойдет ниже.

Частные методы формирования эмоциональной помехоустойчивости в концертном

выступлении направлены, в основном, против внешних помех. Различные группы помех

требуют от исполнителя различных реакций. Поэтому формирование помехоустойчивости

включает два этапа:

1)

знакомство с видами помех и адекватными реакциями на них;

2)

моделирование ситуации концертного выступления с установкой на помехи и при

необходимости с их имитацией. В частности, в качестве имитации естественных помех в

концертном выступлении можно использовать включенный на среднюю громкость телевизор

или радио.

Кроме того, необходимо приучать учащихся к продуктивной репетиционной работе в

условиях естественных помех.

Формировать устойчивость внимания в концертном выступлении необходимо с учетом

фактора

его

естественной

флуктуации.

Как

показывают

данные

психологических

исследований,

длительное

удержание

внимания

на

высоком

уровне

интенсивности

практически невозможно. Интенсивность его хотя бы в небольших пределах колеблется, а

также примерно раз в 1-2 минуты на 2-3 секунды переключается на другие объекты. Поэтому

установка «не переключай внимание» невыполнима и равна установке на ошибки.

Таким

образом,

требуется

планирование

переключения

внимания

с

учетом

индивидуальных особенностей флуктуации. Объектами внимания могут быть: исполняемая

музыка, реакция слушателей в зале, собственное поведение на сцене в соответствии с

требованиями артистизма и т. д. В этой связи перед выступлением полезно напомнить

ученику, на что нужно обязательно обратить внимание в процессе выступления.

Кроме того, очень важна установка на оптимальный круг сценического внимания в

зависимости от того, преобладает ли у данного учащегося образно-эмоциональный или

логический компонент в музыкальном мышлении. В первом случае исполнителю необходим

большой круг внимания, предполагающий периодическое переключение внимания на

зрительный зал, во втором – малый круг внимания, предполагающий сосредоточенность на

собственном исполнении.

Для формирования устойчивости внимания необходимо также приучать учащихся к

самоконтролю на

репетициях.

Известно,

что

некоторые

обучающиеся

недостаточно

внимательно слушают себя, не замечают собственных ошибок, перекладывая функцию

контроля за исполнением на преподавателя. Между тем, самоконтроль и осуществляемая на

29

его основе самокоррекция являются неотъемлемыми компонентами надежности в концертном

выступлении.

4.5.

Работа над стабильностью концертного исполнения музыкальных

произведений.

Работа над стабильностью концертного исполнения музыкальных произведений

включает в себя:

●

анализ и устранение ошибок;

●

формирование исполнительской выносливости.

Как показывает практика, ошибки в концертном исполнении обычно связаны с отказами

памяти.

Поэтому

требуется

особое

внимание

к

качеству

надежности

запоминания

музыкального текста.

Методы, способствующие более прочному, надежному запоминанию текста:

1.

использование

всех

видов

памяти

(слуховой,

зрительной,

двигательной,

эмоциональной);

2.

развитие музыкального мышления, умения оперировать элементами музыкального

языка (аккордами, гармоническими функциями и т. д.);

3.

выучивание опорных точек и выработка навыка играть с одной из них. Для этого,

определив структуру произведения, нужно разделить его на фрагменты, наметить несколько

опорных точек (не слишком мало и не слишком много) и тренироваться играть с каждой

точки без подготовки.

В процессе репетиций необходимо приучить учащегося в случае «выпадения» текста

начинать со следующей опорной точки. Недопустимо повторять фрагмент произведения и тем

более возвращаться к началу.

Важным

компонентом

стабильности

в

концертном

исполнении

является

исполнительская выносливость. При подготовке к концертному выступлению следует

учитывать, что исполнение программы целиком предъявляет более высокие требования к

выносливости, чем исполнение одного произведения, и, следовательно, хорошее исполнение

произведений по отдельности совсем не гарантирует хорошего исполнения всей программы,

тем более в условиях концертного исполнения. Поэтому выученную программу нужно

обязательно обыгрывать целиком в условиях модели концертного выступления. При этом

важно заранее выбрать целесообразный порядок произведений и в последствии не менять его.

5.

Список литературы.

1. Агарков О.М. Об адекватности восприятия музыкального метра (Музыкальное искусство и

наука 1970 г. Вып.1 с.95-135)

2. Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение самоопределения старших школьников

(НИИ школьных технологий.2010 г.336с.)

3. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя – музыканта. М.:Владос,2000.334с.

30

4. Альманах музыкальной психологии: Homo musicus. М.: МГК им. П.И.Чайковского, 1994

г.206с

5. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика. (Проблемы музыкального мышления.

Сборник статей. М.: Музыка,1974г.с. 90-128.

6.

Арановский

М.Г.

О

психологических

предпосылках

предметно-пространственных

слуховых представлений (Проблемы музыкального мышления: Сборник статей. М.:

Музыка ,1974 .с 252-271.

7. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. М-Л.: Сов. Композитор, 1973 г. 271с.

8. Благой Д.Д. Камерный ансамбль и его роль в обучении музыкантов – исполнителей

(Камерный ансамбль. Педагогика и исполнительство. Ред.-сост. К.Х. Аджемов М.:,1979г.с.3-

12

9. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности М.: «Классика ХХI»2008г.352с.

10. Бочкарев Л.Л. Психологические аспекты публичного выступления музыканта исполнителя

(Вопросы психологии. №1.1975 г.с .68-79.

11. Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. Текст. Ред. Хентовой

М.Л.Музыка, 1966.316 c.

12.

Гарипова

Г.А.Формирование

артистизма

личности

будущего

учителя

музыки

Автореф.дис.пед.наук. Казань,2002.22с.

13. Гольденвейзер А.Б.О музыкальном исполнительстве Выдающиеся пианисты-педагоги о

фортепианном искусстве. М.:Музыка, 1975.416с.

14. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М.:Магистр,993.193с.15.

15. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М.:

Музгиз,961.224с.

16. Григорьев В.Ю.Исполнитель и эстрада. М.: Классика ХХIб 2006г.151с.

17.

Жижина

М.В.

Психолого-педагогические

условия

и

факторы

формирования

исполнительского внимания музыканта. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та,2002.151 c.

18. Коган Г.М.Работа пианиста. М. :Классика ХХI,2004.203с.

19. Коган Г.М.У врат мастерства. М.: Классика ХХI,2004 .235 с.

20. Либерман Е.Я. Работа над фортепианной техникой. М.: Классика ХХI,2006.148 с.

21. Нейгауз Г.Г.Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. М.: Музыка, 1988. Изд.5-

е.240 с.

22. Орлов Г.А. Временные характеристики музыкального опыта//Проблемы музыкального

мышления. Сборник статей / Cост .и ред. М. Г. Арановский. М.:Музыка , 1974 с.272-302.

31