РАБОТА ПО ПЕДАГОГИКЕ.

Тема: Формирование художественного восприятия учащихся на занятиях

изобразительным творчеством.

Преподаватель МБУДО ДШИ № 11

Малютина Анастасия Владимировна

Новосибирск 2023

1

ОГЛАВЛЕНИЕ.



Введение …………………………………………………...……..2



Глава 1

. Общее понятие о восприятии.

1.1 Общее понятие о восприятии…………………………..……….....3

1.2 Основные формы процесса восприятия……………..………......4

1.3 Общие закономерности процесса восприятия и изобразительная

деятельность……………………………………………….………………….5



Глава 2.

Особенности восприятия в младшем школьном возрасте………...7



Глава 3.

3.1 Краткий психологический анализ группы обучающихся….......15

3.2 Методика развития художественного восприятия у

обучающихся……………………………………………………………….……16



Заключение……………………………………………………….21



Литература……………………………………………………….22

Введение

Проблема развития художественного восприятия возникла давно. Одной из первых

попыток ее решить можно считать учение Аристотеля о катарсисе —очищении души

человека в процессе восприятия искусства.

В 20-м веке акт восприятия трактуется как чисто духовный, не направленный на

какое-то деяние.

В европейски ориентированной культуре создание произведений искусства имеет

большую общественную значимость. Наблюдается в связи с этим повышенное внимание к

творчеству скульптора, художника и т.д., при низком

интересе к иным участникам

художественной коммуникации.

В культуре Востока более всего ценится искусство воспринимать

Восприятие в узком смысле – начальная ступень чувственного познания, при котором

перерабатывается информация сенсорного происхождения. В широком – длительный

процесс, включающий акт мышления, интерпретацию событий, элементы художественного

воображения.

Художественный образ, имеющий целостную природу, человек может воспринять не

иначе, как сотворив этот образ, воссоздав его в своей душе. Этим результатом

художественное восприятие отличается от обычного восприятия, которое сводится лишь к

извлечению субъектом некоторой информации об объекте.

Для того чтобы выразить все многообразие чувств в художественном произведении,

важна не просто логика действительности, но и особая логика художественной структуры

произведения, особый характер отношений и связей элементов.

В коммуникативном акте восприятия художественного произведения существенное

значение имеет постижение того специфического языка, на котором оно говорит с нами.

Художник еще в процессе создания произведения должен учитывать это. Поэтому

настоящий мастер всегда творит по законам человеческого восприятия.

В структуре восприятия следует различать 3-и коммуникативных канала:

1.

Художественное обобщение, т. е. Восприятие художественного произведения

как целостного явления, на уровне единства его форм и содержания.

2.

Ассоциативный потенциал художественного произведения, рассчитанный на

активное

подключение

интеллектуально—чувственной

энергии

воспринимающей личности.

3.

Суггестивная сила искусства, связана с его способностью внушения, с его

особой заразительностью.

Восприятие – это активный творческий процесс и именно в силу данной его

особенности у каждого ребенка в воображении воссоздается образ «своей» рыбки или

клоуна.

2

Итак, мы пришли к выводу, что восприятие имеет огромное значение в нашей жизни,

причем, далеко не каждый взрослый обладает развитым восприятием, а что уж говорить о

детях. Художественное восприятие – это сложнейшая работа чувств, мысли, воображения

воспринимающего искусство. Естественно, что далеко не все в одинаковой степени

подготовлены к осуществлению подробной работы. Таким образом возникает проблема:

Выявить условия развития восприятия на занятиях художественным творчеством

младших школьников во внеурочной деятельности.

Решение проблемы составляет цель курсового исследования.

Для решения данной цели поставлены следующие задачи:

Изучить

и

проанализировать

искусствоведческую,

психолого-педагогическую

и

методическую литературу.

-

Изучить особенности развития процесса восприятия младших школьников.

-

Показать методику развития художественного восприятия у обучающихся

Объект – изобразительное творчество младших школьников.

Предмет – условия развития восприятия на занятиях ИЗО

ГЛАВА 1

1.1 Общее понятие о восприятии.

Более глубокие знания об окружающей действительности человек получает благодаря

восприятию. Являясь звеньями единого процесса чувственного познания ощущения и

восприятия неразрывно связаны друг с другом. Вместе с тем и ощущения, и восприятия

имеют свои отличительные особенности. В результате ощущения мы получаем знания об

отдельных свойствах предметов, а в результате восприятия рождается целостный образ

предмета или явления.

Например, рисуя с натуры груши, обучающийся, обращает внимание на зеленовато-

желтый цвет груши, ее величину, округлую форму, пространственное положение, душистый

запах. И вместе с тем эти качества груши воздействуют не изолированно друг от друга, а в

сочетании, в единстве. В процессе изучения натуры и ее изображения у обучающийся

формируется целостный образ груши как объекта, характеризующегося определенной

формой, цветом, весом, запахом, вкусом. И достаточно потом сказать обучающемуся слово

"груша", как в его памяти возникает этот целостный образ груши.

Восприятие - это процесс отражения предметов и явлений действительности в

многообразии их свойств и сторон, непосредственно действующих на органы чувств.

Восприятие выражается совокупностью разнообразных ощущений и протекает в

едином процессе познания одновременно с ощущениями, но не сводится к простой сумме

ощущений.

Восприятие - сложный психический процесс, который определяется конкретными

сочетаниями и взаимодействиями различных ощущений, что в свою очередь зависит от

своеобразия связей и отношений различных свойств, качеств, сторон, частей предметов и

явлений.

В процессе восприятия наряду с ощущениями включается прошлый опыт в виде

знаний, представлений. Если бы восприятие не опиралось на прошлый опыт, то был бы

невозможен сам процесс познания, так как без соотнесения человеком воспринимаемых

предметов,

явлений,

их

частей

с

ранее

виденными

предметами,

явлениями,

без

использования конкретных знаний, полученных в прошлом опыте, нельзя определить,

осмыслить сущность воспринимаемого.

Восприятие тесно связано с мышлением. Эта связь выражается в том, что образы,

формирующиеся в процессе восприятия, осмысливаются, конкретизируются и обобщаются

посредством понятий, мыслительных операций, суждений и умозаключений. Таким

образом, восприятие, занимая промежуточное положение между ощущением и мышлением

в едином процессе познания, представляет собой сравнительно более высокий уровень

чувственного познания.

3

В соответствии с преобладающей ролью одного из анализаторов, участвующих в акте

восприятия, восприятия делятся на зрительные, слуховые, осязательные и др. Если в

восприятии участвует система анализаторов,

возникают сложные, комбинированные

восприятия.

В психологии восприятия различают на преднамеренные и непреднамеренные.

Непреднамеренное восприятие характеризуются отражением предмета, явления без

специально поставленной цели.

Такое восприятие обычно вызывается яркой внешностью объекта, громкими звуками

и т. п.

Преднамеренное

восприятие

означает

постановку

конкретной,

задачи

перед

восприятием.

В этом случае человек не просто смотрит, а разглядывает, не просто слушает, а

внимательно

прислушивается.

Преднамеренное

восприятие,

как

правило,

бывает

обусловлено задачами, спецификой той или иной деятельности, интересами, потребностями

человека, умением наблюдать и сравнивать, выполнять глазомерные операции.

1.2 Основные формы процесса восприятия.

В

условиях

специфики

изобразительной

деятельности

процесс

познания

пространственных свойств объектов действительности, их формы, конструкции, величины,

объема осуществляется прежде всего посредством зрительных и осязательных восприятий.

Необходимо подчеркнуть, что существенное значение в формировании любого вида

восприятий имеет обязательное участие в них двигательных (кинестетических) ощущений,

которые возникают вследствие сокращения мышц при движениях различных органов тела.

Причем мышечные ощущения вступают в тесный контакт с другими ощущениями,

возникающими в одно и то же время с первыми. В результате этого образуются

функциональные системы восприятия, благодаря которым осуществляется отражение

явлений и объектов реальности во всем многообразии их характеристик.

В познании пространственных свойств объектов ведущую роль играет зрительно-

двигательная функциональная система восприятия .

В процессе изобразительной деятельности зрительно-двигательная функциональная

система восприятия проявляется в двух основных формах.

Первая характеризуется непосредственно движением глаз и головы. Благодаря высокому

устройству своей двигательной системы глаз может совершать бесчисленные и самые

разнообразные движения. Эти движения глаза обычно производятся по контурам, местам

изгибов формы, местам изменения направления контуров, плоскостей объемной формы и

другим «опознавательным» точкам зрительно воспринимаемых объектов. И. М. Сеченов

называл глаз «щупалом», подчеркивая при этом важнейшее значение ощупывающих

движений глаза в чувственном познании объектов. Большой интерес представляет

экспериментальное изучение движений глаз в процессе зрительного восприятия предметов и

различных изображений (репродукций с произведений художников, фотографий).

Анализируя запись движений глаза по контуру скульптурного портрета Нефертити,

замечено, что глаз наблюдателя упорно концентрирует свое внимание на контурах, и прежде

всего на очертании профиля портретируемой. Это объясняется тем, что именно в этих

местах

сосредоточены

характерные

черты

портрета,

дающие

возможность

зрителю

составить о нем полное и четкое представление. Следовательно, контуры и очертания

изображения являются существенными ориентирами для глаза, так как заключают в себе

содержание, знания об объекте восприятия. Было также установлено, что лицо важнее для

глаза, чем фигура, а фигура важнее, чем детали и предметы обстановки. А в чертах лица

внимание глаза фиксируется на глазах, губах, носе, как наиболее полно и выразительно

раскрывающих душевное состояние человека, его чувства, мысли. Особенно привлекают

зрителя глаза (не случайно, очевидно, сложилась поговорка — «глаза — зеркало души

человека»).

Другая

форма

зрительно-двигательной

функциональной

системы

восприятия

проявляется в одновременном восприятии объекта изображения как посредством зрения, так

4

и движением руки. Часто художник для более точного определения конструктивного

построения изображаемого объекта, его пропорций, формы, фактуры, поверхности не

ограничивается рассматриванием, а начинает ощупывать рукой, поворачивать в разные

стороны, гладить и т.д.

Особенно ярко выступает эта форма зрительно-двигательной функциональной

системы восприятия в творческой деятельности скульпторов. Скульптура, изображая

объекты действительности и преимущественно человека, воспроизводит изображаемое в

трехмерной, объемной форме. Вот почему скульптор, создавая скульптуру, руководствуется

прежде всего ощупывающими движениями руки, которые непосредственно воспроизводят

рельеф изображаемой формы — ее направление, изгибы, выступы, линии и другие

особенности

объема.

Как

известно,

большое

значение

для

правдивой

передачи

изображаемого

в скульптуре, для выразительности изображения имеет материал, из

которого отливается, лепится или высекается то или иное скульптурное произведение. То

есть материал служит одним из тех средств, которые могут в большей или меньшей степени

выражать содержание. И не случайно скульптор, как и художник, чтобы передать мягкость,

доброту, душевность характера человека, выбирает соответствующий материал, который

изображает плавность, мягкость, текучесть поверхностей форм, линий; для передачи

твердости характера, силы, мужества — другой материал; для передачи других свойств

характера—третий и т. д.

Из сказанного ясно, какое важное значение приобретает при создании скульптуры

процесс осязания, включающий в себя как основные тактильные, температурные и

кинестезические ощущения. Благодаря участию этих ощущений осязание дает скульптору

исчерпывающие сведения о форме, величине предметов, их твердости или мягкости, о

расположении

в

пространстве

и

о

пространственных

взаимоотношениях

частей

изображаемого в скульптуре. Следует подчеркнуть, что в деятельности скульптора

осязательное восприятие носит активный характер (активное осязание). Особенно широко

участвуют при этом кинестезические ощущения, в процессе которых движущаяся рука

скульптора воспроизводит контур, объем, соотношение частей объекта.

О

важном

значении

кинестезических

ощущений

в

деятельности

скульптора

свидетельствует и то, что скульптор в процессе работы чаще смотрит на изображаемый

объект, чем на свое произведение. Зрительно воспринимая натуру, он одновременно

производит манипуляции руками и пальцами, в результате которых воспроизводится то, что

скульптор

зрительно

воспринимает.

Зрительное

же

восприятие

самого

продукта

деятельности, т. е. скульптуры, осуществляется прежде всего для сравнения скульптуры с

натурой, т. е. для выяснения, насколько изображенное соответствует изображаемому. При

этом скульптор, как правило, отодвигается от своей работы и зрительно производит

сравнение. Такое отдаление от своей работы объясняется тем, что скульптор для более

успешного сравнения старается взглядом охватить целиком и объект изображения, и само

изображение.

1.3 Общие закономерности процесса восприятия и изобразительная деятельность.

Восприятие,

являясь

познавательным

процессом,

характеризуется

рядом

закономерностей,

основными

из

которых

являются:

целостность,

осмысленность,

апперцепция, избирательность, константность.

Любой предмет, являясь комплексным раздражителем, состоящим из целого ряда

частей и отличающимся разными признаками, воспринимается, однако, целиком, в единстве

всех своих качеств и признаков, что и обусловливает обобщенность,

целостность

восприятия.

Целостное восприятие действительности — основной принцип изобразительного

искусства. Умение цельно видеть и выражать эту цельность в произведении — одна из

основных и конечных целей в изобразительной деятельности.

Целостность зрительного восприятия необходима для всякого реалистического

изображения,

начиная

от

минутного

наброска

с

натуры

и

кончая

законченным

произведением — картиной, скульптурой и т. п.

5

Осмысленность

является характерной чертой любого восприятия человека. Она

зависит от взаимодействия двух сигнальных систем. При восприятии того или иного

предмета человек причисляет его к конкретной, обозначаемой словами группе предметов,

производит целый ряд умозаключений об этом предмете.

Началом осмысливания предметов и явлений служит узнавание их.

В

изобразительной

деятельности

особое

значение

приобретает

апперцепция

восприятия, которая определяется влиянием опыта, знаний, умений, взглядов, интересов,

определенного отношения человека к действительности на восприятие, ставя ее в

зависимость от указанных факторов.

Само по себе явление апперцепции в восприятии обусловливается различным

жизненным опытом у каждого конкретного человека, а значит, разными условиями жизни,

воспитания, обучения. Различают апперцепцию постоянную и непостоянную (такое

деление, конечно, относительно).

Непостоянная, или временная, апперцепция может образовываться в результате

случайных, быстроизменяющихся условий.

Постоянная апперцепция обычно образуется в ходе продолжительной практики

человека.

В процессе изобразительной деятельности большое значение имеет апперцепция,

которая проявляется в выбирании главного в объекте восприятия.

Явление апперцепции проявляется и в избирательности восприятия , т. е. в

предпочтении выбора одних объектов или их отдельных свойств, признаков перед другими

объектами или их свойствами, качествами .

Являясь определенной формой отношения человека к окружающим предметам,

обусловленного значением этих предметов для него, интересами, предшествующим опытом

человека,

избирательность восприятия особенно ярко выражена у художника. Это

объясняется тем, что специфика процесса изображения такова, что художнику постоянно

приходится выделять одни предметы и опускать из своего поля наблюдения другие,

обращать свой взор на одни свойства и стараться не замечать остальные.

Физиологически избирательность восприятия объясняется доминированием одного

очага возбуждения в коре головного мозга при наличии одновременного торможения

остальных участков коры.

Константность восприятия

— это более или менее длительное постоянство

отдельных

свойств

и

качеств

зрительно

воспринимаемых

объектов

независимо

от

происшедших с ними изменений, хорошо видимых нами.

Различают константность:

-

Константность восприятия цвета заключается в сохранении действительного цвета

предмета в изменившихся условиях освещения.

-

Под константностью восприятия величины объектов понимается сохранение

видимой величины объектов при удалении их на различные расстояния.

-

Константность

восприятия

формы

предметов

проявляется

в

неизменности

восприятия формы предмета в условиях изменения положения его относительно

линии взора зрителя.

Рассматривая общие закономерности процесса восприятия и их значение

в

изобразительной деятельности, необходимо прежде всего выделить в этой связи процесс

выполнения работы с натуры. Выполняя работу с натуры, художник наиболее полно и

глубоко познает окружающую действительность, так как в данном случае объектом

изображения ему служит тот или иной предмет, который в процессе непосредственного

ощущения, восприятия и благодаря активной работе мысли познается всесторонне.

Известный русский методист А. Мелик-Пашаев разработал типы и уровни восприятия:

-

Наивно-реалистическое.

-

«Эстетствующее», технократическое.

-

Художественное.

Конкретное . Низкий уровень: наивно-реалистическое.

-

Направленный интерес к собственной стороне;

6

-

Вкусовые суждения;

-

Категоричность оценок;

-

Притупленность чувственного восприятия;

-

Ожидание от произведения наслаждения, развлечения;

-

Фрагментарность: интерес к частностям;

-

Отсутствие интуиции, воображения;

-

Однозначность, безвариативность.

Внеэстетическое. Низкий уровень: Репродуктивный технократичный.

-

Оперирование заученными понятиями, терминами в отрыве от содержания;

-

Отсутствие внимания к личности автора;

-

Интерес к частным знаниям, к элементам формы в отрыве от содержания;

-

Расчленение художественного объекта, отчуждение размышления « от головы» ;

-

Отсутствие интуиции, воображения, чувствования.

Эстетическое. Норма : художественно-образный, сотворческий, базовый.

-

Эмоциональный отклик, интонационное прочувствование знаков,

-

Наличие ассоциаций, мысленных продолжений;

-

Аналогии, параллели;

-

Умение раскодировать текст, выйти на пафос, распредмечивать образно-смысловую

символику;

-

Умение обобщать, делать выводы, вступать в полемику с автором;

-

Аргументация суждений;

-

Самостоятельность слежения за трансформацией и взаимодействием образов.

Созерцание. Выше нормы: творческий, эстетически созерцательный.

-

То же + глубина;

-

Стремление к целостной образной характеристике, к завершению в художественное

целое;

-

Умение найти противоречие и постичь философский вопрос противоречия;

-

Создание собственной интерпритации художественного текста;

-

Художественный перевод в другую модальность;

-

Глубина ассоциаций, оригинальность;

-

Духовная направленность к тексту;

-

Простота, лаконичность высказывания до афористичности.

ГЛАВА 2.

Особенности восприятия в младшем школьном возрасте.

Проблема детского восприятия старая; первоначально ее ставил и пытался разрешить

ряд психофизиологов, в частности большое место занимает этот вопрос в исследовании Г.

Гельмгольца. Потом она была оставлена и только в последние два десятилетия всплыла снова.

Сущность проблемы заключается в том, что восприятие взрослого современного человека отли-

чается рядом таких психических особенностей, которые кажутся нам необъяснимыми или

непонятными.

Каковы свойства нашего восприятия, которые в высшей степени важны и с потерей

которых наше восприятие становится патологическим? Наше восприятие раньше всего

характеризуется тем, что мы воспринимаем более или менее постоянную, упорядоченную,

связную картину везде, на что бы мы ни направили свой глаз.

Если расчленить эту проблему на отдельные моменты, то их следует назвать в

известном порядке, сообразно тому, как они возникли в экспериментальной психологии.

Первая — проблема постоянства восприятия величины предмета. Как известно, если

мы будем держать перед глазами два предмета одинаковой длины (два карандаша одинаковой

длины), то на сетчатке будут два изображения одинаковой длины. Если мы будем держать один

карандаш, который в 5 раз больше другого, на сетчатке получится то же самое. По-видимому, в

непосредственной зависимости от этого раздражения стоит тот факт, что мы будем

воспринимать один карандаш как более длинный по сравнению с другим. Если мы продолжим

7

опыт и больший карандаш отведем на расстояние в 5 раз больше, то изображение уменьшится в

5 раз и на сетчатке будут два изображения, одинаковые по своей величине. Спрашивается: чем

же объясняется тот психологический факт, что карандаш, отнесенный на расстояние в 5 раз

дальше, чем прежде, не кажется нам уменьшившимся в 5 раз? Почему мы продолжаем его

видеть на отдалении такой же величины, что позволяет нам при сходности этого изображения

на сетчатке видеть этот карандаш как далеко расположенный, но большой в отличие от

карандаша маленького?

Как объяснить, что предмет в отдалении сохраняет свою величину, несмотря на

увеличение его расстояния от глаза и, самое замечательное, несмотря на то, что предмет

действительно имеет тенденцию казаться меньше на большом расстоянии? Ведь на очень

большом расстоянии огромные корабли кажутся маленькими точками. Известен опыт,

заключающийся в следующем: если держать объект в непосредственной близости от глаз и

затем быстро отодвигать, он тает на глазах и становится меньше. Как объяснить, что предметы

имеют тенденцию становиться меньше по мере отдаления от глаз, но все-таки они

относительно сохраняют свою величину? Проблема станет еще более интересной, когда мы

вспомним, что она имеет огромное биологическое значение. Восприятие, с одной стороны, не

выполнило бы своей биологической функции, если бы не имело этого ортоскопического

характера, если бы изменяло величину предмета по мере отдаления от него. Животному,

которое опасается хищника, последний должен казаться на расстоянии ста шагов умень-

шившимся в 100 раз. С другой стороны, если бы восприятие не имело этой тенденции, то

опять-таки биологически не могло бы возникнуть впечатление о близости или отдаленности

предмета.

Следовательно, легко понять, насколько сложный биологический механизм заключен в

том обстоятельстве, что предмет, с одной стороны, сохраняет постоянно свою величину, а с

другой — теряет ее по мере удаления от глаз.

Возьмем постоянство восприятия цвета. Э. Геринг показал, что кусок мела в полдень

отражает в 10 раз больше белых лучей, чем аналогичный кусок в сумерки. Тем не менее в

сумерках мел белый, а уголь черный. В отношении других цветов исследования показали, что

цвета также сохраняют относительное постоянство, несмотря на то что в зависимости от

освещения, от реального количества падающих лучей, от цвета самого освещения на самом

деле меняется качество непосредственного раздражения.

Так же как постоянство величины и цвета, возникает и постоянство формы. Лежащий

перед нами портфель кажется нам портфелем, имеющим определенную форму, несмотря на то

что мы смотрим на него сверху вниз. Но, как говорит Гельмгольц, учителям живописи немало

труда приходится потратить на то, чтобы показать ученикам, что в сущности они видят не

полностью стол, а только срез этого стола.

Постоянство восприятия величины, формы, цвета можно было бы дополнить целым

рядом других моментов. Это составляет в совокупности ту проблему, которую принято

называть

проблемой

ортоскопического

восприятия.

Ортоскопический

(по

аналогии

с

орфографический) значит, что мы видим предметы правильно. Несмотря на зависимость от

условий восприятия, мы видим предмет той величины, формы и цвета, каким он является

постоянно. Благодаря ортоскопичности становится возможным восприятие устойчивых

признаков предмета, не зависящих от случайных условий, от угла зрения, от тех движений,

которые мы производим. Иначе говоря, устойчивая, более или менее прочная и независимая от

субъективных

и

случайных

наблюдений

картина

становится

возможной

благодаря

ортоскопическому восприятию.

Интерес к этой проблеме возрастает в связи с тем, что некоторые аналогичные

восприятию явления обнаруживают другие психические свойства; в частности, вы знаете,

вероятно,

тот

давно

установленный

факт,

который

сделался

предметом

ряда

экспериментальных

разработок

и

который

заключается

в

том,

что

так

называемые

последовательные образы ведут себя в отношении ортоскопического восприятия совершенно

иначе, чем подлинное восприятие. Если мы будем фиксировать красный квадрат на сером фоне,

а затем снимем его с, этого фона, то увидим квадрат, окрашенный в дополнительный цвет. Этот

опыт показывает нам, чем было бы наше восприятие, если бы оно было лишено

8

ортоскопичности. Квадрат будет расти, если я стану отодвигать экран. Если я придвину экран в

два раза ближе, квадрат уменьшится в два раза. Восприятие его величины, местоположения или

движения оказывается в зависимости от движения, угла зрения, от всех тех моментов,

независимостью

от

которых

отличается

наше

реальное

восприятие.

Эта

проблема

возникновения упорядоченного, устойчивого восприятия может выражать круг вопросов,

возникающих в проблеме развития восприятия и указывающих пути, по которым идет развитие

детского восприятия там, где ассоциативная и структурная школы закрывали двери перед

исследователями.

Как реально объясняется целый ряд фактов, которые мы сейчас затронули? Еще

Гельмгольц для объяснения этой проблемы выдвинул точку зрения, что ортоскопическое

восприятие не первично, а возникает в процессе развития. Он останавливался на ряде фактов,

на ряде шатких, но показательных моментов, в частности на воспоминаниях далекого детства,

когда, проходя мимо колокольни, он принимал находящихся там людей за маленьких

человечков. Он описывает наблюдения за другими детьми и делает вывод, что ортоскопическое

восприятие не существует с самого начала. Один из его учеников высказал мысль, что только

постепенно приобретенная восприятием устойчивая картина может отражать постоянное

свойство предмета, что это составляет чуть ли не главное содержание в развитии детского

восприятия.

Г. Гельмгольц пытался объяснить этот факт бессознательным умозаключением. Он

предполагал, что карандаш, отнесенный от глаз на расстояние, в 10 раз большее, действительно

воспринимается нами как карандаш, уменьшившийся в 10 раз, но к восприятию здесь

прибавляется некоторое бессознательное суждение: прежний опыт мне подсказывает, что эту

вещь я видел вблизи и что она удалена от глаз, т. е. к наличному восприятию присоединяется

поправка, вносимая бессознательным умозаключением.

Такое объяснение было высмеяно рядом экспериментаторов, и, разумеется, с точки

зрения непосредственного переживания Гельмгольц ставит вопрос наивно. Суть дела в том, что

в реальном восприятии я воспринимаю карандаш как не уменьшившийся, хотя сознательно я

знаю, что карандаш отнесен в 5 раз дальше. Простейшее наблюдение показывает, что с точки

зрения непосредственного переживания объяснение, которое дает Гельмгольц, несостоятельно.

Однако идея, или, вернее сказать направление, которое он дал, верное, как показывает ряд

экспериментальных исследований. Это направление заключается в том, чтобы не принимать

ортоскопический характер восприятия как нечто изначально данное, а понимать его как

продукт развития. Это во-первых. Во-вторых, надо уметь понять: постоянство восприятия

возникает не из изменения внутреннего состава и внутреннего свойства самого восприятия, а из

того, что само восприятие начинает действовать в системе других функций.

Ссылка Гельмгольца на бессознательное умозаключение явилась неудачной гипотезой,

которая на много лет затормозила поиски в этом направлении. Однако современные

исследователи показывают, что ортоскопичность, в частности, зрительного восприятия

возникает из действительно сложного наличного Раздражения «я», раздражения, которое

сливается с этим наличным раздражением и действует одновременно с ним. Можно позволить

себе такой ход рассуждений. Я уже говорил вам, что, согласно гипотезе Гельмгольца,

карандаш, отнесенный от глаза в 5 раз дальше, должен казаться уменьшившимся в 5 раз. Если

бы перед нами был не карандаш, а его последовательное изображение, а сам предмет был бы

убран, то при отдалении экрана в 5 раз образ этого карандаша увеличивался в 5 раз, согласно

закону Эмерта. Однако при отодвигании экрана от глаз величина предмета не должна была бы

изменяться. Я должен, следовательно, воспринимать предмет и его сетчаточный образ как

взаимно компенсирующие друг друга. Образ увеличивается в 5 раз по мере удаления от экрана,

предмет уменьшается в 5 раз, но если бы этот предмет был слит с последовательным образом,

то, очевидно, наличное раздражение было бы неизменным.

Первоначально экспериментальные поиски шли в этом направлении: нельзя ли создать

такое слияние наличного восприятия с последовательным образом, чтобы последовательный

образ был дан с восприятием одновременно? Экспериментаторы вскоре разрешили эту задачу.

Испытуемому предлагают фиксировать на экране какой-нибудь красный квадрат, но не

бумажный, а его световое изображение. Затем оно удаляется, и вы видите зеленый

9

дополнительный образ. Затем незаметно для испытуемого на изображение наводится реальный

зеленый квадрат. Испытуемый того не замечает. Экспериментатор отодвигает экран, и

происходит нарушение закона Эмерта.

Вместе с этими экспериментами была сделана в высшей степени смелая, блестящая

попытка экспериментально создать постоянство этого образа, получить условия, при которых

образ увеличивался бы непропорционально расстоянию, отступая от закона Эмерта. Если бы

эта гипотеза была верна, то было бы необъяснимо, почему предмет на большом расстоянии

кажется нам маленьким. При этом дело должно было происходить так, чтобы при быстром

(мгновенном) отодвигании предмета от глаза я не замечал его уменьшения.

Такое полное постоянство восприятия биологически было бы так же вредно, как и

изменчивость. Если бы мы жили в мире постоянно изменяющихся предметов, то абсолютная

устойчивость восприятия означала, что мы не могли бы заметить расстояния, разделяющего

предмет от нас. Дальнейшие эксперименты, произведенные в маргбургской школе, показали,

что исходным для объяснения этого факта восприятия является не последовательный образ, а

так называемый эйдетический образ. Исследование независимо от этой проблемы показало, что

эйдетический образ, который мы видим на экране после того, как убран предмет, не

подчиняется закону Эмерта. По мере удаления предмета от глаз он растет не пропорционально,

а значительно медленнее.

Исследования, осуществленные по описанной методике, т. е. при которых вызывалось

слияние реального светового изображения с эйдетическим образом, показали, что это слияние

дает

экспериментальный

эффект,

наиболее

близкий

к

реальному.

Полученная

здесь

погрешность

оказалась

равной

1/10,

т.

е.

теоретически

вычисленная

величина

и

экспериментально полученная величина оказались расходящимися только на 1/5.

Раньше, чем подводить теоретические итоги и делать выводы из той проблемы,

которую мы рассмотрели, полезно было бы остановиться еще на двух конкретных связанных с

ней проблемах, которые вместе с первой позволят нам более легко и основательно сделать

некоторые теоретические выводы.

Первая из них — проблема осмысленного восприятия. Исходя из развитого восприятия

культурного взрослого человека, мы снова останавливаемся перед проблемой, аналогичной той,

которую мы развили только что.

Одна из характерных особенностей восприятия взрослого человека та, что наши

восприятия

устойчивы,

ортоскопичны;

другая

особенность

та,

что

наши

восприятия

осмыслены. Мы почти не в состоянии, как показал эксперимент, создать такие условия, чтобы

наше восприятие было функционально отделено от осмысливания воспринимаемого предмета.

Понимание вещи, название предмета дано вместе с его восприятием, и, как показывают

специальные исследования, само восприятие отдельных объективных сторон этого предмета

находится в зависимости от того значения, от того смысла, которым сопровождается

восприятие.

Вы знаете, вероятно, что опыты, которые начал Г. Роршах, продолжены рядом

экспериментаторов и в последнее время представлены особенно систематически и определенно

молодым Э. Блейлером. Они показали, что идущая от А. Бине проблема так называемого

восприятия бессмысленного чернильного пятна действительно глубокая проблема, ведущая нас

экспериментально к проблеме осмысливания наших восприятий. Почему мы не видим

известную форму, вес, величину, но одновременно знаем, что перед нами стул или стол? Бине

предложил в качестве эксперимента pour voir, как он выражался, следующий: посмотреть

простую кляксу на листе бумаги, который он потом перегибал надвое, так что на обеих

сторонах

образовывалось

симметричное

бессмысленное

и

совершенно

случайное

по

очертаниям пятно. Удивительно, говорит Бине, что при этом каждый раз получается что-то на

что-нибудь да похожее и что дети, над которыми он ставил первые опыты, почти никогда не

умели воспринять это бессмысленное чернильное пятно как пятно, а всегда воспринимали как

собаку, облако, корову.

Г.

Роршах

создал

систематическую

серию

таких

бессмысленных

цветовых

симметричных фигур, которые он предлагает испытуемым, и, как известно, уже его опыты

показали, что только в дементном состоянии, в частности при эпилептическом состоянии,

10

пятно может восприниматься совсем бессмысленно. Именно в таких случаях мы слышим от

испытуемых, что это просто пятно. В нормальном состоянии мы видим то лампу, то озеро, то

облако и т. д. Меняется наше осмысливание, но тенденция видеть пятно осмысленно

наличествует у нас всегда.

Эта

тенденция

к

осмысливанию

всякого

восприятия

была

экспериментально

использована Бюлером как средство для анализа осмысленности нашего развитого восприятия.

Он показал: в такой же мере, как восприятие в развитом виде является восприятием

устойчивым, постоянным, оно является осмысленным, или категориальным, восприятием.

Мы видим сейчас перед собой не ряд отдельных внешних форм предмета, но видим

предмет, который нами воспринимается сразу как таковой, со всем значением и смыслом. Мы

видим лампу,

стол, людей, дверь. Во всех этих случаях, по выражению Бюлера,

наше

восприятие составляет неотъемлемую часть нашего наглядного мышления. Одновременно с

видимым нам дана категориальная упорядоченность той зрительной ситуации, которая является

сейчас объектом нашего восприятия.

Другие исследования, которые примыкают к этому направлению, показали, что в

области так называемых иллюзий целый ряд восприятий возникает, казалось бы, именно

благодаря тенденции к осмысливанию и, что самое главное, такое сложное осмысливание

возникает в непосредственном восприятии и иногда приводит к иллюзии.

В качестве примера можно привести иллюзию Шарпантье. Если предложить

определить одновременно или последовательно тяжесть двух цилиндров одинакового веса,

формы и одинакового вида, но из которых один больше другого, нам всегда кажется, что

меньший из этих предметов более тяжелый. Хотя у вас на глазах взвешены оба цилиндра и вы

убедились, что они равны по весу, вы все же, когда возьмете в руку тот и другой, не можете

отделаться от этого ощущения. Объяснений этой иллюзии Шарпантье, как известно,

предлагалось очень много, и только ряд исследований, проведенных в плане тех проблем

показали: эта ошибка возникает из-за того, что казавшееся ошибочным восприятие на деле

является в известном смысле правильным восприятием. Как указывал один из исследователей

этой иллюзии, когда мы непосредственно оцениваем малый предмет как более тяжелый, мы

оцениваем его правильно с точки зрения его относительного веса, так сказать, его плотности,

отношения его веса к его объему: ведь этот предмет действительно «более тяжелый», и именно

из-за того, что непосредственное восприятие тяжести подменено у нас условным осмысленным

восприятием тяжести в соотношении с объемом. Именно благодаря этому и искажается

непосредственное восприятие. Но достаточно закрыть глаза, чтобы мы оба эти предмета

восприняли равными по тяжести. Однако самое интересное в исследовании иллюзии

заключается в том, что, хотя каждый из взрослых людей всегда воспринимает меньший

цилиндр как более тяжелый, а закрыв глаза, воспринимает их как равные по Весу, слепые от

рождения люди тоже подвержены иллюзии Шарпантье, т. е. не видящие в момент опыта

цилиндров, но ощупывающие их слепые воспринимают меньший из этих цилиндров как более

тяжелый.

Очевидно, это — осмысленное восприятие, в котором непосредственное ощущение

тяжести сопоставляется с объемом предмета.

Чтобы подготовить материал для дальнейших теоретических выводов, мы не можем не

сказать еще несколько слов об этой иллюзии. Эксперименты показали, что глухонемые дети,

несмотря на то, что они видят, не подвержены иллюзии Шарпантье. Дальнейшие исследования

показали, что эта иллюзия имеет чрезвычайно важное диагностическое значение. Это так

называемый симптом Демора, заключающийся в том, что у глубоко отсталых детей иллюзии

Шарпантье не возникает, их восприятие так и остается неосмысленным и для них меньший

цилиндр не кажется более тяжелым. Поэтому, когда вы имеете дело с ребенком 9—10 лет и

хотите отличить диагностически глубокую степень отсталости от менее глубокой, отсутствие

или наличие симптома Демора является в этом отношении чрезвычайно важным критерием.

Идя по этому пути и проверяя данные Демора, Э. Клапаред высказал мысль, что иллюзии могут

стать прекрасным симптомом развития детского восприятия, а исследования показали, что

нормальные дети примерно до 5-летнего возраста не подвержены иллюзии Шарпантье:

маленький цилиндр им не кажется более тяжелым.

11

Таким образом, оказалось, что феномен, наблюдавшийся Шарпантье, возникает в

развитии, что у глубоко отсталых детей он не возникает вовсе, что он не возникает и у

большинства глухонемых детей, что он возникает у слепых и что это может служить надежным

диагностическим критерием (по Демору) для отличения глубокой олигофрении от легкой

степени умственной отсталости.

Кратко формулируя то, к чему привел эксперимент в этой области, можно сказать, что

он установил два положения, сходные с теми, с которыми мы имели дело, когда говорили о

проблеме ортоскопического восприятия. Эксперименты показали, с одной стороны, что

осмысленность — свойство восприятия взрослого, не присущее ребенку, что она возникает на

известной ступени, является продуктом развития, а не дана с самого начала. С другой стороны,

опыты показали: подобно тому как устойчивость и постоянство нашего восприятия возникают

из того, что само восприятие тесно сливается с эйдетическим образом, здесь происходит

непосредственное слияние процессов наглядного мышления и восприятия, так что одна

функция неотделима от другой. Одна функция работает внутри другой как ее составная часть.

Одна и другая образуют единое сотрудничество, которое можно расчленить только

экспериментальным путем, так что только психологический эксперимент позволяет получить

бессмысленное восприятие, т. е. вычленить из процесса осмысленного восприятия процесс

непосредственного восприятия.

Третья проблема восприятия связана с только что обозначенной: это проблема

категориального восприятия в собственном смысле слова. Типичным примером исследования

этой области, которое началось давно, может служить опыт с восприятием картинок. Этот опыт

в глазах прежних исследователей являлся ключом к пониманию того, как вообще развивается

детское

осмысленное

восприятие.

На

картинке

всегда

изображена

какая-то

часть

действительности. Подбирая картинки, показывая их детям разного возраста, следя за теми

изменениями, которые возникают в восприятии картинок, можно обобщить с помощью

статистического метода десятки тысяч накопленных данных. Мы получаем, таким образом,

возможность судить относительно тех ступеней, через которые ребенок закономерно проходит

в восприятии действительности.

Различные авторы по-разному определили и описали эти ступени. Один и тот же

исследователь В. Штерн в разное время давал разные классификации ступеней. Однако, как

показывает фактический материал, большинство авторов сходятся в том, что если судить о

различии детского восприятия по картинкам, то восприятие проходит четыре основные

ступени. Сначала это восприятие отдельных предметов, стадия предметов; затем ребенок

начинает называть предметы и указывать на те действия, которые проделываются этими

предметами, — это стадия действия;

позже ребенок начинает указывать на признаки

воспринимаемого предмета, что составляет стадию качеств

или признаков, и, наконец,

ребенок начинает описывать картинку как целое, исходя из того, что она представляет в

совокупности частей. На основании этих опытов ряд исследователей (в Германии особенно

Штерн, у нас — П. П. Блонский) полагают, что мы тем самым получаем возможность судить об

основных этапах развития осмысленного восприятия у ребенка. Ребенок сначала, как говорит

Блонский, воспринимает картинку, мир как известную совокупность предметов, далее начинает

воспринимать его как совокупность действующих и двигающихся предметов, затем начинает

обогащать эту совокупность действующих предметов качествами, или свойствами, и, наконец,

приходит к восприятию известной целостной картины, которая является для нас аналогом

реальной, осмысленной целостной ситуации, восприятием целостной действительности. Сила

исследования в том, что оно действительно подтверждается во всех таких опытах, и опыты

Блонского, проведенные у нас, показали это в такой же примерно степени, как опыты Штерна,

Неймана, М. Роллоф, М. Мухова и других исследователей в разных странах.

Еще 15 лет назад указанное положение считалось незыблемым и принадлежало к числу

так

называемых

основных

законов

развития

детского

восприятия;

но

за

15

лет

экспериментальная психология проделала такую разрушительную работу, что от незыблемости

этого положения почти ничего не осталось.

В самом деле, с точки зрения того, что мы знаем о восприятии, трудно допустить,

чтобы восприятие ребенка шло от восприятия отдельных предметов с присоединением к нему

12

действий, а затем и признаков к восприятию целого. Ведь на основании экспериментальных

данных мы знаем, что восприятию уже на самых ранних ступенях развития присущи

структурность и целостность, что восприятие целого первично по отношению к восприятию

частей. Таким образом, эти данные стоят в вопиющем противоречии с тем, что нам известно

относительно

структурности

самого

восприятия.

С

точки

зрения

ассоциативной

атомистической психологии естественно предполагать, что ребенок идет от частей к целому, к

этим частям он прибавляет действия, качества и в конце концов начинает воспринимать

цельную ситуацию; с точки зрения структурной психологии нонсенс (бессмыслица) тот факт,

будто ребенок и в восприятии идет от отдельных частей и, суммируя их, приходит к

восприятию целого, так как мы знаем, что путь развития восприятия обратный. Структурная

психология показала: каждое повседневное наблюдение убеждает нас в том, что маленький

ребенок вовсе не воспринимает только отдельные предметы, он воспринимает целую ситуацию,

будет ли это ситуация игры, или кормления. Везде и всюду восприятие младенца, не говоря о

ребенке старшего возраста, будет определяться целостными ситуациями. В самом деле, как

было бы трудно, если бы ребенок только около 10—12 лет приходил к возможности

воспринимать целые осмысленные ситуации! Трудно представить, к чему реально должно было

бы это привести в психическом развитии ребенка. Не будем говорить об «экспериментах»,

показывающих, что восприятие движений и действий принадлежит часто к значительно более

раннему восприятию, чем восприятие предметов.

Указанные соображения поставили на очередь экспериментальную проверку этого

закона и привели к необходимости решить два вопроса. Во-первых, если этот закон изображает

в ложном виде последовательность ступеней в развитии детского восприятия, то как же мы

должны действительно представить их последовательность? Во-вторых, если этот закон

изображает

последовательность

ступеней

ложно,

то

почему

же

огромный

материал

подтверждает, что дети раннего возраста описывают картинку, выделяя лишь предметы, в

следующем возрасте выделяют действия, признаки и т. д.?

Экспериментальные попытки решить этот вопрос начались в разных странах и шли

разными путями. Наиболее интересные исследования были проведены Ж. Пиаже и В.

Элиасбергом. Исследования Элиасберга показали, что восприятие ребенка раннего возраста не

строится как восприятие отдельных предметов, оно полно недифференцированных связей.

Исследования Пиаже показали, что восприятие детей раннего возраста синкретично, т. е.

глобально связанные между собой группы предметов не выделены и воспринимаются в едином

целом.

Значит, отправная точка, намеченная Штерном, неверна. Другие исследователи

показали, что и последовательность ступеней не выдерживает критики.

На очереди встали два вопроса, о которых мы говорили. Недостаточно было

опровергнуть точку зрения Штерна, надо было показать, почему ребенок идет в описании

картинки путем, противоположным реальному пути развития его остального восприятия. Грубо

говоря, встала такая проблема: как объяснить тот факт, что ребенок в восприятии идет от

целого к частям, а в восприятии картинок идет от частей к целому? Штерн пытался объяснить

этот факт тем, что закон структурного развития восприятия от целого к частям действителен

для непосредственного восприятия, описанная же нами последовательность действительна для

осмысленного восприятия, т. е. восприятия, соединенного с наглядным мышлением. Но опыт

Элиасберга

имел

дело

с

бессмысленным

материалом,

который

был

затем

заменен

осмысленным, и результат получился тот же. Элиасбергу удалось показать: чем осмысленнее

материал, тем больше противоречат результаты тем, которых можно было бы ожидать на

основании данных Штерна.

Во время Международного психотехнического конгресса в Москве мы имели случай

слышать доклад Элиасберга о его новых исследованиях и его дискуссию со Штерном.

Объяснения Штерна оказались явно неудачными. Экспериментальные исследования показали,

что вопрос этот решается и гораздо более просто, и гораздо более сложно, чем представлял себе

Штерн. В самом деле, уже простое наблюдение показывает: если такая последовательность

ступеней (ступени предмета, действия, качества, отношений) не годится для описания хода

13

развития детского восприятия, то она полностью совпадает со ступенями развития детской

речи.

Ребенок всегда начинает с произнесения отдельных слов; этими словами в начале

развития являются имена существительные; далее имена существительные снабжаются

глаголами — возникают так называемые двучленные предложения. В третьем периоде

появляются прилагательные и, наконец, с приобретением известного запаса фраз — рассказ с

описанием картинок, так что эта последовательность ступеней относится не к последова-

тельности в развитии восприятия, а к последовательности ступеней в развитии речи.

Сам по себе этот факт становится особенно показательным и интересным тогда, когда

мы его анализируем экспериментально. Для простоты я позволю себе некоторую нескромность

и сошлюсь на наши опыты (уже опубликованные), в которых мы пытались решить эту

проблему экспериментально и которые показали убедительность наших доводов. Если мы

предложим ребенку рассказать, что нарисовано на картинке, то действительно получим ту

последовательность ступеней, которая отмечена всеми исследователями. Если ребенку того же

возраста или тому же самому ребенку предложим сыграть в то, что нарисовано на картинке

(при условии, что картинка доступна его пониманию), то он никогда не станет играть в

отдельные предметы, нарисованные там. Скажем, если на картинке изображено, как человек

водит медведя на цепи и показывает его, а кругом смотрят собравшиеся дети, то игра ребенка

не будет просто сводиться к тому, что он раньше будет медведем, потом этими детьми, т. е.

будет неверно предположение, что дети, передавая ряд деталей, будут играть в это. На самом

деле дети всегда будут играть картинкой как целым, т. е. последовательность реального

разыгрывания картинки оказывается тут иной. В частности, известная всем картинка, которая

фигурировала у Бине и которая у нас применялась при опытах только из-за того, что она

получила интернациональное распространение (картинка, где старик и мальчик на тачке

перевозят вещи), показала аналогично всем исследованиям — и Неймана, и Штерна, и Мухова

— совершенно иные результаты при попытке передать содержание соответствующей игрой.

Для того чтобы были выводы полнее, мы буквально в одной фразе укажем на ряд

новых исследований о развитии восприятия, которые заключаются в изучении примитивных

восприятий у человека.

В последнее время экспериментальная психология стала заниматься глубже такими

проблемами, как проблема обоняния, вкуса, и эти эксперименты на первых шагах привели

исследователей к ошеломляющим с генетической точки зрения выводам. Оказалось, что

непосредственная связь восприятия и наглядного мышления настолько отсутствует в

примитивных восприятиях, что мы в отношении запаха не только в житейской практике, но и в

научной теории не можем создать обобщения. Подобно тому как дети на ранних ступенях

развития не имеют общего понятия о красном цвете, а знают только конкретное проявление

красного цвета, мы не можем обобщить какой-нибудь запах, а обозначаем его так, как

примитивные народы обозначают отдельные цвета. Оказалось, что категориальное восприятие

не осуществляется в ряде биологических, рудиментарных, потерявших свое значение, не

игравших существенной роли в культурном развитии человека явлениях, в частности таких, как

восприятие запаха. Сошлёмся на работы Т. К. Геннинга, создавшие целую эпоху в учении о

примитивных формах восприятия, которые у человека пошли назад по сравнению с целым

рядом высших млекопитающих животных.

Итак возьмем ли мы проблему ортоскопического восприятия, или проблему

осмысленного восприятия, или проблему связанности восприятия с речью — везде и всюду мы

наталкиваемся на один первостепенной теоретической важности факт: в процессе детского

развития

на

каждом

шагу

мы

наблюдаем

то,

что

принято

называть

изменением

межфункциональных связей и отношений. В процессе детского развития возникает связь

функции восприятия с функциями эйдетической памяти и тем самым возникает новое единое

целое, в составе которого восприятие действует как его внутренняя часть. Возникает

непосредственное слияние функций наглядного мышления с функциями восприятия, и это

слияние оказывается таким, что мы не в состоянии отделить категориальное восприятие от

непосредственного восприятия, т. е. восприятие предмета как такового от значения, смысла

этого предмета. Опыт показывает, что здесь возникает связь речи или слова с восприятием, что

14

обычный для ребенка ход восприятия изменяется, если мы рассмотрим это восприятие сквозь

призму речи, если ребенок не просто воспринимает, а рассказывает воспринимаемое. Мы

видим на каждом шагу, что всюду имеются эти межфункциональные связи и что благодаря

возникновению новых связей, новых единств между восприятием и другими функциями

возникают важнейшие изменения, важнейшие отличительные свойства развитого взрослого

восприятия,

которые

необъяснимы,

если

рассматривать

эволюцию

восприятий

в

изолированном виде, не как части сложного развития сознания в целом. Это одинаково делали

и ассоциативные, и структурные психологи.

Если помните, там характерные свойства восприятия оказывались одними и теми же на

ранней и поздней ступенях развития, и поэтому теории, рассматривавшие и рассматривающие до

сих пор восприятие вне связи с остальными функциями, бессильны объяснить важнейшие

отличительные свойства восприятия, возникающего в процессе развития. Назовем эти новые

сложные образования психических функций, которые возникают в развитии ребенка и которые

уже не являются отдельными функциями,

поскольку речь идет о новом единстве,

психологическими системами.

Итак, экспериментальные исследования показывают, как на протяжении развития

ребенка возникают новые и новые системы, внутри которых восприятие действует и внутри

которых оно только и получает ряд свойств, не присущих ему вне этой системы развития.

Интересно и то, что наряду с образованием новых межфункциональных связей

восприятие в процессе развития, если можно так выразиться, раскрепощается, освобождается

от целого ряда связей, характерных для него на ранних ступенях развития.

Исследования показали, что на ранних ступенях развития восприятие непосредственно

связано с моторикой, оно составляет только один из моментов в целостном сенсомоторном

процессе и лишь постепенно, с годами, начинает приобретать значительную самостоятельность

и отрешаться от этой частичной связи с моторикой. По выражению К. Левина, который больше

других трудился над этой проблемой, только с годами восприятие ребенка получает

динамическое выражение в ряде внутренних процессов.

В частности, Левин показал, что только с освобождением, с дифференциацией

восприятия от этой формы целостного психомоторного процесса становится возможной связь

восприятия с наглядным мышлением.

Г. Фолькельт, Крюгер и другие лейпцигские исследователи показали: восприятие на

ранних ступенях в такой же мере, как оно неотделимо от сенсомоторного процесса, так же

неотделимо от эмоциональной реакции. Крюгер предложил назвать восприятие раннего

возраста «чувствоподобным», «эмоциональноподобным восприятием». Его исследования

показали: лишь с течением времени восприятие постепенно освобождается от связи с

непосредственным аффектом, с непосредственной эмоцией ребенка.

В целом мы обязаны лейпцигским исследователям установлением чрезвычайно

замечательного факта, который показал, что вообще в начале развития мы не можем

констатировать

достаточно

дифференцированных

отдельных

психических

функций,

а

наблюдаем гораздо более сложные недифференцированные единства, из которых постепенно

путем развития и возникают отдельные функции. Среди них мы находим и восприятие.

ГЛАВА 3.

3.1. Краткий психологический анализ группы обучающихся.

Испытуемые: группа №2 АХШС «Бемби» ЦДТ «Содружество»

Возраст: 10-12 лет (3 год обучения)

Ребята обучаются в ЦДТ с сентября 2006 года. Группа составляет 7 человек, из них один

мальчик и шесть девочек.

Группа достаточно дружная, сплоченная. Но можно выделить небольшую группку ребят,

состоящую из трех девочек. Друг с другом они общаются активнее, чем с остальными

ребятами, хотя это не мешает им поддерживать со всеми хорошие отношения.

Ребята общаются друг с другом с удовольствием и проявляют в большей мере взаимную

симпатию. Изгоев и ярких лидеров в группе нет. С учащимися был проведён анонимный опрос-

15

анкета. На вопрос «нравится ли тебе учиться в этой группе?» большинство ответило – да,

нравится. Большинство ребят проводят свободное время вместе .

По результатам социометрии в группе есть две девочки, к которым тянутся другие – однако

лидером группы кого-то из них сложно назвать. Все ребята в группе проявляют к кому-то

большую, к кому-то меньшую симпатию, но в целом со всеми общаются, группа дружная.

Есть две девочки, которые мало общаются со своими одногруппниками, но это скорее связано

не с негативным отношением к ребятам, а особенностями характера самих девочек, их

стремлением потратить время, проведенное в студии не на общение со сверстниками, а на

совершенствование своих умений и навыков. Вывод: взаимоотношения между обучающимися

благополучны.

Руководитель Торопатина Л. Ф. признаёт, что её группа дружная, организованная.

В ходе составления психологического анализа группы обучающихся были использованы

следующие материалы и методы:

1) Беседа с руководителем

2) Беседа с классом

3) Наблюдение, социометрический тест

Литература:

1) Немов, Р.С. Психология / Р.С. Немов. – М: ВЛАДОС, 2001. – 640 с.

2) Практикум по психолого-педагогическим курсам: Учебное пособие для студентов. / Сост.

П.В. Лепин, Н.А. Ряписов. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 1999.- 124с.

3) Сборник тестов. / Сост. Тушканова О.И

3.2. Методика развития художественного восприятия у обучающихся.

Развитие восприятия младших школьников на уроках ИЗО осуществляется путем

решения трех основных задач:



развитие отзывчивости;



способность выразить свое отношение к произведению;



расширение объема знаний и представлений об искусстве.

Решение этих задач должно быть тесно связано между собой и учитывает возрастные

особенности восприятия младших школьников.

Развитие отзывчивости предполагает формирование у обучающихся представления об

изобразительном искусстве как особом способе познания жизни, о работе художника, который

не просто показывает нам интересный сюжет, а выражает свое отношение к изображаемому.

Обучающиеся узнают, что у каждого вида искусства особые художественные приемы,

техника, свой специфический художественный язык, и содержание произведения передается

теми

средствами

выражения,

которые

художник

отбирает

соответственно

замыслу

произведения.

Отзывчивость — один из ведущих компонентов художественного восприятия младших

школьников. В процессе обучения они должны понять, что искусство заставляет нас не только,

радоваться, любить, сопереживать, но и страдать, возмущаться, ненавидеть. Обучающиеся уже

на I и II годах обучения способны освоить основные выразительные средства: они прекрасно

чувствуют настроение (веселое, радостное, грустное, спокойное, оживленное) произведений

различных видов искусства, понимают, что с помощью цвета можно рассказать о состоянии

природы, что размер и расположение предметов в произведении зависят от замысла художника.

На

III

году обучения содержание рассказа о специфике искусства несколько

усложняется. Для развития восприятия педагог предлагает более тонкие оттенки настроения и

характера произведений, например задумчивое, тревожное, мечтательное, выбирает темы,

ориентирующие на развитие фантазии, воображения.

Умение не только воспринимать произведение, но и выражать свое отношение к нему

—

одна из сложнейших проблем восприятия искусства в начальных группах. Младшие

школьники способны эмоционально откликаться на произведение искусства, но не всегда еще

умеют развернуто рассказать о своих переживаниях, особенно обучающиеся I—III

годов

обучения. Об этом свидетельствуют скупые, мало развернутые по своему художественному

16

содержанию рассказы детей и их оценки: крайне неустойчивые, несамостоятельные, часто

ограничивающиеся суждениями «нравится» — «не нравится», «красиво» — «некрасиво».

При восприятии произведений искусства детям рекомендуется ответить на следующие

вопросы:

1.

Как бы Вы назвали эту картину? И нравится Вам эта картина или нет?

2.

Расскажите о ней так, чтобы человек, который ее не знает, мог составить

о ней представление.

3.

Какие чувства, настроение она вызывает?

4.

Что автор "хотел сказать" этой картиной, "зачем" написал?

5.

Какими средствами он это сделал?

6.

Вернитесь к 1-му вопросу. Изменилась ли прежняя оценка?

Стандарты образования, сформированные для предмета "изобразительное искусство",

включает многие важные и сложные задачи обучения уже в начальные классах школы. Это

касается обучению основам композиции на уроках рисования. Восприятие произведений

искусства способствует быстрому и успешному изучению элементарных основ композиции.

На 1 и 2 годах обучения даются элементарные представления о композиции: выбор

формата, масштаба изображения, понятие симметрии и асимметрии, линии горизонта,

выражение смысловой связи между объектами, передача сюжета.

Ребята с трудом осваивают способы передачи движения в рисунке. На некоторых

картинах, иллюстрациях есть способы изображения движения достаточно простые, легко

понимаемые и перенимаемые детьми. Это обогащает их изобразительный опыт новыми

графическими образами. На картине можно показать доступный способ изображения

пространства, земли и неба, способ передачи трехмерного пространства на двухмерной

плоскости листа; элементарное построение рисунка с выделением композиционного центра

(главное изображается более крупно, то, что расположено ближе, изображается внизу листа, а

дальше

—

наверху). Педагогу желательно иметь тематические наборы предметных или

малосюжетных картин, на которых можно увидеть разные способы изображения домов,

деревьев, пространства земли, животных в движении и т. п.

Однако использовать их

рекомендуется после наблюдений как дополнительный прием, помогающий перевести

наглядные образы, сложившиеся при непосредственном восприятии, в графические или как

прием, обогащающий запас графических образов, разрушающий стереотипы, шаблоны. Если

такие картины, иллюстрации принести на занятие, обучающиеся невольно будут копировать их,

подражать. Самые яркие представления, сложившиеся в наблюдении, вытесняются последним,

более свежим восприятием готового образа. Поэтому применять этот прием (в рисовании)

нужно в предварительной работе.

При обучении лепке картина может быть использована и непосредственно на занятии.

Плоскостное изображение не дает прямого образца и потому не будет приемом механического

обучения, ребенок сам должен найти приемы объемного изображения. Хорошо, если картина

демонстрирует один и тот же предмет в разных положениях.

На 3 году обучения необходимо передавать свое отношение к изображаемым событиям;

используя для этого возможности композиции, рисунка, цвета. Важно отметить, это чувства,

которые переживает ребенок при восприятии худ .произведений, отличаются от тех, которые он

испытывает в реальной действительности. При частом повторении чувства, вызываемые

произведениями живописи, входят в эмоциональный фонд ребенка, обогащают его духовную

сущность. Обучающиеся пополняют свой профессиональный словарный запас, знакомятся с

основными жанрами живописи: (пейзаж, портрет, натюрморт и т.д.) Эффективность урока

восприятия зависит в первую очередь от количества произведений для показа. Если педагог

покажет на уроке 3-4 произведения это обеспечит и свежесть восприятия, и заинтересованность

обучающихся.

17

Несомненно, что произведения должны быть высокохудожественными и доступными

для обучающихся.

Методы работы с произведениями искусства.

Основной метод работы с произведениями - словесный анализ. Анализ выполняется

педагогом совместно с обучающимися, которые вовлекаются в беседу при помощи вопросов

(см. выше). Количество вопросов и их последовательность зависят от возраста детей и от задач

урока.

Метод сравнения

Используя метод сравнения, педагог знакомит детей с различными худ. решениями

одного и того же сюжета у разных художников.

Например ,картины художников А.Куинджи и И.Левитана –"Берёзовая роща" .На обеих

изображена берёзовая роща, освещённая солнцем. В картине Куинджи - открытое ,яркое солнце

,краски более контрастные. А в картине Левитана детям нравятся солнечные "зайчики" на

стволах берёз. Обе картины можно назвать "радостными".

Обращение к музыке и поэзии

усиливает эмоциональность занятия, активизирует

образное мышление, художественное восприятие обучающихся. Так, например, анализ картин,

посвящённых природе, гораздо эффективнее проходит при обращении к стихам Пушкина,

Тютчева, Фета, музыке Чайковского, Рахманинова и т.д.

Рисунок- отклик ребёнка.

Рекомендуется один раз в четверть проводить рисование по памяти просмотренных

произведений. Рисование произведения по памяти ни в коем случае не имеет целью

копирование его, а даётся для развития зрительной памяти, подвижности восприятия.

В течение 10—15 минут они самостоятельно делают небольшие наброски (размером в

половину или целый лист альбома), стараясь передать то, что запомнили, свое общее

впечатление о произведении. Педагог напоминает, что не надо вырисовывать детали, главное

— успеть нарисовать всю картину.

Как дети отличаются по характеру, темпераменту, способностям, памяти, так,

естественно, будут отличаться и их рисунки. В самых слабых набросках просто «названы»,

«перечислены» запомнившиеся предметы: дерево, дом. плетень, огород. Но таких рисунков

обычно немного. Большинство детей передают композицию картины и общее настроение, цвет

—

т. е. эмоциональное восприятие образного содержания произведения. И хотя все

обучающиеся рисуют одну и ту же картину, их «произведения» получаются индивидуальными

и по цвету, и по анализу предметов, и по темпераменту исполнения.

Обучающиеся стремятся усилить эмоционально-смысловые компоненты изображения:

увеличивают размеры предметов, которые им нравятся и знакомы по жизненному опыту. Так,

например, плетень около дороги может превратиться в мостик с перилами по бокам, розовая

дымка леса вдали

—

в причудливый декоративный орнамент, где ритмично чередуются

маленькие и большие елочки и деревья. Иногда рисунки дополняются предметами, которых нет

в картине, но дети хотели бы (или привыкли) видеть их в произведении (например, горшки с

цветами на окнах домов). Но несмотря на несовершенство детских рисунков, в них передано

общее впечатление от воспринятого произведения, причем определяющую роль играют дна

компонента: цвет и особенно композиция. Она чувствуется даже в самых слабых работах.

Одно из занятий посвящено натюрморту А. Матисса «Красные рыбы» (проводится на

III году обучения).

Цель занятия — развитие восприятия декоративной композиции цвета, условности

художественного языка. Задание может выполняться в разных техниках: карандаш, гуашь,

акварель.

Натюрморт А. Матисса

в искусствоведческой литературе трактуется обычно как

произведение, в котором художник сознательно избегает ясной передачи пространства и

глубины. Они переданы условно. Изображен уголок сада со столиком, на котором стоит банка

с рыбками. Предметы охарактеризованы условно, кроме центра композиции, где помещены

стол и банка с рыбками. Цвет дан в ярко контрастных сочетаниях: красное и зеленое, черное и

лиловое, розовое и голубое.

18

Иногда картина вызывает у детей удивление, но большинству нравится. Они

воспринимают произведение в основном как декоративную композицию, посвященную цветам.

Об этом говорят их рисунки. Цветы дети рисуют с большим удовольствием, увеличивают их

размеры, придумывают букеты, подробно прорисовывают, конкретизируют форму: розы,

астры, тюльпаны, маки, ромашки.

Рисуя стол, трактуемый художником условно, почти в обратной перспективе, некоторые

дети «выпрямляют» его, переводят в обычный, реалистический план. Другие воспринимают

его как декоративный элемент, повторяя ею неестественное положение в картине.

Приведем фрагмент урока 3 год обучения на тему «Образ природы. Зима».

Содержание. Дети должны почувствовать и понять, что художники изображают природу

для того, чтобы передать определенное настроение, состояние . Задачей искусства является не

слепое копирование природы, а выражение отрешения художника к жизни. Детям предлагаются

слайды с примерами живописного пейзажа, с ярко выраженным настроением (Ван Гог,

И.Рерих, А. Рыло в, К.Юон)

Пример анализа картины К.Ф.Юона (1895-1958гг) "Конец зимы"

Вопрос 1 Как бы вы назвали картину?

- Теплый день

-

Солнечный день

Вопрос 2 Она Вам нравится?

-

Да

Вопрос 3 Опишите её подробнее

Художник изобразил конец зимы. Снег стал рыхлым, влажным.

Воздух тихий,

прозрачный, теплый. Мы не видим на картине солнца, но чувствуем золотистый, солнечный

свет на талом снегу, на пышных елях, на тонких березах, на бревнах деревенских изб. В центре

картины куры деловито копают снег. Крестики куриных лап хорошо видны на сугробе. Но

более всего на переднем плане нас привлекает снег. На картине он как бы впитал в себя все

краски неба, отсвечивает перламутровыми оттенками розового голубого, зеленого. Слева -

большой деревянный дом, с его крыши сползает огромная шапка снега. Вдали виднеется

большой темный лее. Там еще царство зимы.

Вопрос 4 Какие чувства, настроения она вызывает?

Эта картина вызывает чувство радости у каждого кто на нее смотрит. Радостно и

просветленно запечатлелся солнечный теплый день конца зимы.

Вопрос 5 Что автор "хотел сказать" этой картиной, "зачем" написал?

- Видно, что художник любит русскую природу. Он передал то настроение, которое

испытывает человек

В

конце зимы. Все истомилось и ждет тепла и света. Но все же жаль ухода

зимы с ее красотой и забавами. Он хотел поделиться со зрителями тем чувством радости,

которое он испытал вот от такого солнечного денька.

Вопрос 6 Какими средствами он это сделал?

Он с любовью изображает каждую деталь пейзажа. Передний план художник изображает

нежными, светлыми красками. А вот задний план изображен в темных, холодных тонах.

Контраст помогает ощутить красоту и теплоту переднего плана. Небо нежное, все светится,

переливается

Тема "Изображение природы в разных состояниях".

3 год обучения.

Содержание: детям предлагаются слайды, запечатлевшие контрастные настроения

природы, музыка усиливает эмоциональную сторону урока, активизирует восприятие. П.И.

Чайковский "Времена года "Октябрь".

19

- Какое настроение вызвала музыка?

Идет дождь, улетают птицы, падают листья и плывут по воде. Настроение печальное,

грустное.

Анализ картины

И.С. Остроухова "Золотая осень". Илья Семенович Остроухов

принадлежит к замечательному поколению русских художников. Он был не только видным

живописцем, но и одним из крупнейших в России собирателем произведений искусства. Он

много лет руководил Третьяковской галереей, пополняя ее крупнейшими произведениями

русской живописи. Среди них замечательные произведения самого художника: "Золотая

Осень", "Первая ,зелень". Рассмотрите внимательно репродукцию его картины "Золотая Осень".

В.1. Как бы вы назвали эту картину?

- Тишина.

В.2 Нравится она Вам? - Д.a.

В.3. Расскажите о ней подробнее.

На картине правдиво и поэтично передан уголок старого парка. Ветви деревьев и

кустарников с пожелтевшими листьями максимально приближены к зрителю, мы можем долго

рассматривать золотое кружево липы и резных листьев кленов. В густой траве справа стоят два

больших дерева. Слева видна дорожка , а за ней вдали группа деревьев с

КОРЯВЫМИ

стволами и

большими кронами. Они "как бы подернуты легкой дымкой.

В.4. Какие чувства, настроение она вызывает?

- Картина вызывает ощущение покоя, тишины, умиротворения.

В.5. Что автор "хотел сказать", "зачем" написал.

Произведение учит смотреть на мир пристально и неторопливо, учит не бояться тишины,

одиночества так необходимых для творческой работы и для жизни вообще. Хорошо, что есть

такие тихие уголки, где можно отдохнуть, успокоиться, подумать.

В.6. Какими средствами он это сделал?

Художник использует формат приближенный к квадрату, что придает изображению

устойчивость, покой. Композиционный центр расположен на первом плане. Длинные тонкие

ветви липы с золотой листвой сразу привлекают к себе внимание зрителя. Они наиболее

освещены в картине, образуют центр композиции. Симметрично расположенные стволы

деревьев слева и справа от композиционного центра подчеркивают покой и тишину, царящие в

парке.

Ветви липы напоминают водопад. Они расположены диагонально справа налево и

создают иллюзию движения осыпающихся листьев. Цветовая гамма построения на сочетании

теплых золотисто-желтых и холодных зеленовато-коричневых создает общий эмоциональный

настрой лирический, умиротворяющий.

Тема "Твои книжки" (иллюстрация)

3 год обучения.

Содержание:

Этот урок посвящен книжной иллюстрации. Необходимо показать несколько трактовок

одного

и

того

же

сюжета

разными

художниками-иллюстраторами.

Предлагается

проанализировать репродукцию В.М.Васнецова "Иван-царевич на сером волке."

Вопрос 1. Как бы вы назвали эту картину?

Вопрос 2. Она вам нравится? - Да

Вопрос 3. Расскажите о ней подробнее.

В ее основе лежит сюжет русской народной сказки. Художник выбрал драматический

момент повествования. Иван-царевич и Елена Прекрасная мчатся на Сером волке сквозь

20

лесную чащу. Позади осталась погоня, впереди - неизвестность, разлука Герои изображены

крупно, близко к зрителю. Видно, что Королевна очень устала: она склонила свою голову на

грудь Ивану-царевичу. Взгляд Ивана-царевича, движение руки, напротив, выражают смелость,

решимость, желание защитить ее.

Серый волк бежит очень быстро, буквально летит стрелой. Героев окружает темный,

мрачный лес с толстыми стволами деревьев, которые вдалеке скрываются в тумане.

Вопрос 4. Какие чувства, настроения она вызывает?

Картина вызывает чувство тревоги и сопереживания. Переживание героев, ошущение

опасности, кругом подстерегающий их вызывает сочувствие зрителя.

Вопрос 5. Что автор "хотел сказать", "зачем" написал?

Эта картина словно окошко в сказочный мир, в котором живут герои русских народных

сказок. Васнецов увлекался русским народным искусством, изучал труды исследователя

русской сказки А.Н.Афанасьева. Наверно там берут начало истоки, помогающие постичь

скрытую символику картины. Распушенные волосы отождествлялись с думами, хрупкие

деревья - с молодостью, незащищенностью героев. Но не будем искать прямую связь сюжета с

мотивами фольклора.

Вопрос 6. Какими средствами он это сделал?

Фигуры

героев,

освещенные

скупыми

лучами

заходящего

солнца,

контрастно

выделяются на темном фоне дремучего леса, образуют композиционный центр. Вокруг

сгущаются сумерки, клочья тумана ползут между ветвей и замшелых стволов деревьев-

великанов. Темный, мрачноватый колорит помогает выражению переживаний героев. На

переднем плане два тонких деревца дикой яблони, усыпанные нежными цветами: Художник

как бы сравнивает молодых людей с хрупкими деревцами. Персонажи изображены в движении.

Стремительность

движения

Васнецов

акцентировал,

введя

встречное

движение.

Он

использовал иллюзию встречного ветра, развивающего волосы девушки. Динамика усиливается

еще и за счет встречного направления взгляда зрителя и движения волка. Линия горизонта

расположена на уровне глаз зрителя, что позволило максимально приблизить героев.

Заключение

В основе базовых программ по искусству лежит сверх задача: формирование

эстетического восприятия, как базового качества личности и как основы познания мира.

Итак, как было замечено ранее, восприятие художественных произведений неразрывно с

работой

воображения.

Восприятие

всегда

целостно,

в

единстве

объективного

и

субъективного. В активном восприятии всегда есть доля домысливания, установление

связей между элементами формы и знаками.

Восприятие

не

тождественно

слушанию

музыки

и

разглядыванию

картины.

Восприятие должно пронизывать все формы общения с искусством: рисование и

конструирование, размышление о художественном произведении и т. д.

Действиями восприятия являются: созерцание, наблюдение, анализ и синтез.

Основными условиями развития восприятия являются:

-

Обучение художественному языку.

-

Активное изучение детьми под руководством педагога натуры.

-

Введение в структуру занятий художественно-дидактических игр.

-

Последовательное усложнение знаний, умений и навыков.

-

Развитие творческого склада ума.

-

Отбор произведений и другой наглядности для изучения.

-

Систематическое

развитие

педагогически

целесообразных

взаимосвязей

между

отдельными разделами.

-

Оптимальное сочетание восприятия искусств и практической деятельности ребенка

-

Развитие самостоятельности при решении поставленных задач.

Таким образом цель курсового исследования достигнута и решены поставленные задачи.

21

ЛИТЕРАТУРА.

1.

Алексеев С. О. О цвете и красках. - М. 1978.

2.

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Просвещение 1989г.

3.

Волков Н. Н. Композиция в живописи. - М. 1977.

4.

Выготский Л. С. Психология развития человека. – М.: Смысл, 2004.

5.

Галанов А.С. Актуальные проблемы теории и методики музыкального воспитания в

школе. - М.: Прометей, 1991.

6.

Григорьеа Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. – М., 1997.

7.

Кирцев Ю. М. Рисунок и живопись. - М. 1992.

8.

Костерин Н.П. Учебное рисование. – М., 1984.

9.

Кузин В.С.

Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальных

классах. - М.: Просвещение 1984.

10. Кузин В.С. Психология. – М., 1982.

11. Маслова Л.П. Педагогика искусства. – Новосибирск, 1997.

12. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. - М.; Просвещение 1977.

13. Неменский Б.М. Мудрость красоты. – М.: Просвещение, 1987.

14. Немов Р.С. Психология. – М.: Просвещение, 1995.

15. Пидкасистый П.И. Педагогика. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996.

16. Рутковская А.А. Рисование в начальной школе. – С.-П., 2003.

17. Савенкова Л.Г. программа «Изобразительное искусство и среда». – М., 1995г.

18. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1997.

19. Сокольникова Н.М.

Изобразительное искусство и методика его преподавания в

начальной школе. – М., 1999.

20. Методическое пособие по изобразительному искусству. Под редакцией Юсова Б. П. –

М., 1972.

21. Эстетика. Под редакцией Радугиной А.А. – М., 2002.

22