ЛЕКЦИЯ 5 (4 часа)

ТЕМА: СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРИИ И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

План

1.1.

Парадигмы в современном образовании.

1.2.

Развивающее обучение.

1.3.1.Система обучения по Л.В. Занкову.

1.3.2.Развивающее обучение по Д.Б. Эльконину, В.В. Давыдову.

1.4.

Свободное воспитание (К. Роджерс).

1.5.

Технология обучения.

1.1. Парадигма в античной философии рассматривалась как совокупность

вечных идей, образец, в соответствии с которым был создан существующий

мир.

В

настоящее

время

парадигма

определяется

как

общность

основополагающих

научных

точек

зрения,

установок,

терминологии,

которые принимаются большей частью сообщества ученых со схожей

научной подготовкой и сложившимися едиными научными ценностями.

Парадигма образования (от греч. paradeigma - пример, образец) — исходная

концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения в области

образования.

В современной педагогической литературе и практике образования выделены

три парадигмы (три теории). Разными учеными им даются неодинаковые

названия, однако суть каждого типа обучения имеет единое в целом

понимание.

Консервативно-просветительская парадигма образования (традиционная

или когнитивная) — это модель систематического образования как способа

передачи

молодому

поколению

знаний,

умений,

навыков

согласно

государственным

нормативам,

стандартам,

программам,

планам.

В

соответствии с концепцией традиционализма образовательная система

должна преимущественно решать задачу формирования базовых знаний,

умений и навыков (в рамках его сложившейся культурно-образовательной

традиции), позволяющих индивиду перейти к самостоятельному усвоению

знаний, ценностей и умений более высокого ранга по сравнению с

освоенными.

Традиционную дидактическую систему связывают прежде всего с именем

немецкого ученого И.Ф. Гербарта (1.776— 1841), который, критически

переосмыслил классно-урочную систему Я.А. Коменского, научно обосновал

систему обучения с позиций теоретических достижений этики и психологии.

Целью обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных

умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем

Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения: организация обучения и

весь порядок в учебном заведении должны формировать морально сильную

личность. Обучение должно носить воспитывающий характер, связывать

знания с развитием чувств, воли, с тем, что сегодня называют мотивационно-

потребностной

сферой

личности.

Для достижения указанных целей, согласно Гербарту, процесс обучения

должен строиться по четырем формальным ступенями, которые определяют

его структуру. Ступень ясности: выделение материала и углубленное его

рассмотрение.

На

этой

ступени

осуществляется

первоначальное

ознакомление учащихся с новым материалом основанным на широком

использовании средств наглядности.

Ступень ассоциации: связь нового

материала с прошлыми знаниями. На этой ступени происходит установление

связи новых представлений со старыми в процессе свободной беседы.

Ступень системы: обнаружение выводов, формулировка понятий, законов.

Содержанием обучения на этой ступени является связное изложение нового

материала

с

выделением

главных

положений,

вывод

правил

и

формулирование законов. Ступень метода: понимание теорий, применение

их к новым явлениям, ситуациям. На этой ступени у обучающихся в процессе

выполнения упражнений с использованием новых знаний вырабатывается

навык применения их на практике. Говоря современным языком, структуру

обучения составляют изложение, понимание, обобщение, применение. Они

рекомендуются как обязательные, независимо от уровня и предмета

обучения. Логика процесса обучения, таким образом, состоит в движении от

представления материала через объяснение к пониманию и обобщению.

Гербарт стремился организовать и систематизировать деятельность педагога,

что было важно для дидактики. Это имело тем большее значение, что он

основывал ступени обучения на психологическом анализе и учении о

психических процессах формирования знаний, а также на философско-

этических

представлениях

о

личности.

Несомненным

достоинством

традиционного обучения является возможность за короткое время передать

большой объем информации. При таком обучении обучающиеся усваивают

знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности.

Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их

применение в аналогичных ситуациях. Среди существенных недостатков

этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей

степени на память, а не на мышление.

Это обучение также мало

способствует

развитию

творческих

способностей,

самостоятельности,

активности. Наиболее типичными заданиями являются следующие: вставь,

выдели, подчеркни, запомни, воспроизведи, реши по примеру и т.п. Учебно-

познавательный

процесс

в

большей

степени

носит

репродуктивный

(воспроизводящий) характер, вследствие чего у обучающихся формируется

репродуктивный стиль познавательной деятельности. Поэтому нередко его

называют "школой памяти". Как показывает практика, объем сообщаемой

информации превышает возможности ее усвоения (противоречие между

содержательным и процессуальным компонентами процесса обучения).

Кроме того, отсутствует возможность приспособить темп обучения к

различным

индивидуально-психологическим

особенностям

учащихся

(противоречие

между

фронтальным

обучением

и

индивидуальным

характером

усвоения

знаний).

К началу XX века эта система подверглась резкой критике за вербализм,

книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностей и интересов

обучающегося и от жизни. Критика за то, что она ставит целью передачу

готовых знаний, не вовлекая обучающегося в умственную активность, не

способствует развитию мышления, за то, что она авторитарна, подавляет

самостоятельность обучающегося.

Гуманистически-феноменологическая

парадигма

образования

(А.

Маслоу, А. Комбс, К. Роджерс и др.) предполагает персональный характер

обучения

с

учетом

индивидуально-психологических

особенностей

обучающихся, бережное и уважительное отношение к их интересам и

потребностям. Его представители отвергают взгляд на образовательное

учреждение

как

на

«образовательный

конвейер».

Образование

они

рассматривают как гуманистическое в том смысле, чтобы оно наиболее

полно и адекватно соответствовало подлинной природе человека, помогло

ему обнаружить то, что в нем уже заложено природой, а не «отливать» в

определенную форму, придуманную кем-то. Педагоги данной ориентации

создают условия для самопознания и поддержки уникального развития

каждого обучающегося в соответствии с унаследованной им природой,

предоставляют как можно больше свободы выбора и условий для реализации

обучающимся

своих

природных

потенциалов

и

самореализации.

Гуманистическая

парадигма

образования

в

центр

образовательного

процесса ставит личность обучающегося и его развитие как субъекта

жизнедеятельности. Она ориентирована на развитие внутреннего мира

обучающегося,

на

межличностное

общение,

диалог,

на

психолого-

педагогическую поддержку в личностном росте.

Гуманистическое направление предполагает свободу и творчество как

обучающихся (студентов), так и педагогов, а также право индивида на

автономию развития и собственную траекторию образования.

Представители

гуманистической

модели

образования

не

отличаются

единством взглядов. В рамках этой модели существуют многие концепции

образования: гуманитарно-образовательная, личностно ориентированная,

аксиологическая,

проективная,

педагогической

поддержки,

культурологическая и др. Но их объединяет то, что они признают приоритет

развития личности над обучением, а знания, умения и навыки считают не

целью обучения, а средством развития обучающихся.

Рационально-технологическая парадигма образования (П. Блум, Р. Ганье,

Б. Скиннер и др.) предполагает такую его организацию, которая прежде всего

обеспечивает

усвоение

знаний,

умений,

навыков

и

практическое

приспособление молодого поколения к существующему обществу. В рамках

данной модели обеспечивается передача-усвоение только таких культурных

ценностей,

которые

позволяют

молодому

поколению

безболезненно

вписываться в существующие общественные структуры. При этом любую

образовательную программу можно перевести в «поведенческий» аспект

знаний, умений и навыков, которыми следует овладеть обучающемуся.

В

идеологии

современной

рационалистической

модели

образования

центральное

место

занимает

бихевиористская

(от.

англ.

behavior

—

поведение) концепция социальной инженерии. Рационалисты исходят из

сравнительно пассивной роли обучающихся, которые, получая определенные

знания, умения и навыки, приобретают, таким образом, адаптивный

«поведенческий репертуар», необходимый для адекватного жизнеустройства

в соответствии с социальными нормами, требованиями и ожиданиями

общества. В рационалистической модели нет места таким явлениям, как

творчество,

самостоятельность,

ответственность,

индивидуальность,

естественность и др. Таким образом, поведенческие цели вносят в образо-

вательный процесс дух узкого утилитаризма и навязывают педагогу

негибкий механический образ действий, что снижает его ценность. Идеалом

в этом случается становится точное следование предписанному шаблону, и

деятельность

педагога,

превращается

в

натаскивание

обучающихся

(например, на выполнение тестов). И вследствие этого такие проблемы, как

творческий характер не только учения, но и преподавания, даже не

обсуждаются.

1.2. Под термином «развивающее обучение» понимают такую организацию

обучения, которая в первую очередь направлена на развитие личности

обучающегося, его психических процессов, способностей на основании

склонностей и интересов (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов и др.). Развивающее

обучение

предполагает

организацию

образования

как

особой

инфраструктуры через широкую кооперацию деятельности образовательных

систем

разного

ранга,

типа

и

уровня.

Такое

построение

позволяет

обеспечивать и удовлетворять потребности различных слоев населения

страны в образовательных услугах; быстро решать образовательные задачи и

обеспечивать расширение спектра образовательных услуг. Образование

также получает реальную возможность быть востребованным другими

сферами — впрямую, без дополнительных согласований с государственной

властью. В этом случае сфера образования выступает в качестве звена

социальной практики.

1.3.1. Развивающее обучение по Л.В. Занкову

При обосновании нового подхода к начальному обучению Л.В. Занковым в

60-е годы произведена критика традиционной методики. Программы и

методика обучения в начальных классах не обеспечивают максимально

возможного общего развития обучающихся и одновременно дают низкий

уровень знаний и умений. Это происходит потому, что учебный материал

носит

облегченный,

примитивный

характер

с

низким

теоретическим

уровнем; методика обучения рассчитывает на память обучающихся в ущерб

мысли; ограничение опытного познания ведет к тому, что любознательность

и индивидуальность детей игнорируется; практикуется медленный темп

обучения.

В разработке новой системы обучения Л.В. Занков исходил из положения

Л.С.Выготского: обучение должно вести за собой развитие. Он показал,

каким должно быть обучение, чтобы оно могло вести за собой развитие.

Общее развитие обучающихся в рамках экспериментальных работ Л.В.

Занкова

рассматривалось

как

развитие

способностей,

а

именно:

наблюдательности, умения воспринимать явления, факты, естественные,

речевые, математические, эстетические и др.; отвлеченного мышления,

способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т.п.; практических

действий, умения создать некоторый материальный объект, произвести

ручные операции, развивая одновременно восприятие и мышление.

Система обучения, ведущего за собой развитие, опирается на

разработанные

учеными

дидактические

принципы.

В

отличие

от

традиционных дидактических принципов они направлены на достижение

общего развития обучающихся, которое обеспечивает и формирование

знаний. Принципы таковы: принцип обучения на высоком уровне трудности;

принцип обучения быстрым темпом; принцип осознания обучающимися

процесса учения; принцип целенаправленной и систематической работы над

общим развитием всех обучающихся, в том числе наиболее слабых.

Особое значение придается принципу обучения на высоком уровне

трудности. Согласно ему, содержание и методика обучения строятся так,

чтобы вызвать активную познавательную деятельность в овладении учебным

материалом. Трудность понимается как препятствие. Проблема заключается

в

познании

взаимозависимости

явлений,

их

внутренних

связей,

в

переосмыслении сведений и создании их сложной структуры в сознании

студента. Это прямо связано с принципом ведущей роли теоретических

знаний. Он означает: формирование фактических, прикладных знаний и

умений происходит на базе осмысления научных понятий, отношений,

зависимостей, на основе глубокой теоретической вооруженности и общего

развития. Высокий уровень трудности связан и с принципом обучения

быстрым темпом. Суть его не в увеличении объема учебного материала или

сокращении сроков учения, а в постоянном обогащении ума школьника

разносторонним содержанием, включением новых и старых сведений в

систему

знаний.

Совокупность принципов дидактической системы реализуется в

содержании начального образования и в методике обучения по всем

предметам.

1.3.2.

Теория

содержательного

обобщения

В.В.Давыдова

-

Д.Б.

Эльконина (развивающее обучение)

В основу концепции развивающего обучения положена гипотеза о ведущей

роли теоретического знания и, в частности, содержательного обобщения в

формировании

интеллекта.

Учебная

деятельность

обучающегося

представляется как познавательная, построенная по теоретико-дедуктивному

типу.

Реализация

ее

достигается

формированием

у

обучающихся

теоретического

мышления

путем

специального

построения

учебного

предмета и особой организации познавательной деятельности. Учебный

предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом (построение

его содержания) организует усвоение студентом содержательных обобщений

- генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений

объектов, условий их происхождения и преобразования. Понятие "субъект

познания" выступает в этой концепции как способность обучающегося

овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу,

воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания,

осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Иными словами,

учение выступает как деятельность по воспроизводству содержания, пути,

метода

научного

(теоретического)

познания.

Введение нового понятия в процессе обучения проходит четыре стадии:



знакомство с предлагаемой педагогом

ситуацией математической,

лингвистической или иной задачи, ориентирование в ней;



овладение

образцом

такого

преобразования

материала,

которое

выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой

решения задачи данного вида;



фиксация выявленных отношений в форме той или иной (предметной

или знаковой) модели;



выявление тех свойств выделенного отношения, благодаря которым

можно вывести условия и способы решения исходной частной задачи.

Принятая в традиционной системе обучения методика использования

наглядного материала, утверждают В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин,

способствует лишь формированию обобщений эмпирического характера,

так как наглядный образ не является наиболее удачной формой

ознакомления с существенными признаками того или иного явления.

Такой

формой

может

быть

предметная

или

знаковая

модель. Организация обучения, построенного по теоретическому типу,

по мнению В.В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна

для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение они назвали

развивающим.

1.4. "Свободное" обучение по К. Роджерсу

К. Роджерс, создатель психотерапии, "центрированной на клиенте", видит

в обучающемся личность, способную развивать свои природные ресурсы, ум

и сердце, любознательность, личность, способную делать выбор, принимать

решения и нести за них ответственность, личность, способную вырабатывать

собственные ценности в процессе учебной и другой деятельности.

Он предложил строить обучение на иных (в сравнении с традиционной и

технократической школой) принципах. Главным среди них можно считать

принцип "свободы в обучении". Он состоит в том, чтобы не делать за

человека, не указывать ему, что делать, не решать за него его проблемы, а

дать ему осознать себя и разбудить его собственную активность и

внутренние силы, чтобы он сам делал выбор, принимал решения и отвечал за

них. Согласно К. Роджерсу, задача педагога не диктовать готовое и,

возможно, не нужное обучающемуся знание, а разбудить его собственную

познавательную активность, которая выразится в выборе и содержания, и

целей, и методов работы, и поведения, и ценностей. Педагог, по К. Роджерсу,

стимулирует и облегчает самостоятельную деятельность обучающегося.

В традиционной школе, считает К. Роджерс, проходит авторитарное,

несвободное обучение (когнитивный тип обучения), в котором процесс

учения сводится к усвоению учебной программы и знаний, отобранных

педагогом. Следует ввести другой тип обучения - "опытное учение": это

такая организация обучения, при которой обучающиеся учатся в свободной

самостоятельной деятельности, на собственном опыте, в процессе дискуссий

и принятия решений. Целью обучения является развитие личности, ее

самосознания,

ее

самореализация.

Чтобы

создать

такое

обучение,

необходимо следующее: сменить позицию педагога; создать атмосферу

"свободы

учения"

в

классе,

использовать

методы,

стимулирующие

активность студента и его развитие. Позиция педагога - это позиция

консультанта и во многом психотерапевта, осуществляющего "развивающую

помощь".

Атмосфера "свободы учения" в группе характеризуется тем, что

обучающиеся не боятся делать ошибки, свободно обсуждают проблемы,

взаимодействуют в учении друг с другом, видят в педагоге источник опыта,

знаний,

старшего

члена

группы.

К методам, стимулирующим "свободу учения", относятся: постановка

проблем для решения их как реальных, а не учебных; использование разных

источников знания - людей, опытов, книг, аудиовидеотехники и др.; метод

контрактов; организация работы в группах разного состава, организация

учения

как

исследования,

эксперимента;

специальные

занятия

по

самопознанию,

межличностному

взаимодействию.

Педагоги

этого

направления предлагают для создания атмосферы "открытого учения"

использовать и эмоционально окрашенные методы - игру, и рациональные -

"учебные

пакеты",

программированные

пособия.

К достоинствам свободного обучения, "центрированного на

обучающемся", относится прежде всего внимание к внутреннему миру

студента, развитию личности посредством учения; во-вторых, поиск новых

методов, форм и средств обучения. Однако гипертрофия этих же черт

превращает их в недостатки: нельзя определять содержание и методы

обучения, основываясь исключительно на интересах студента - это, как

правило, ведет к снижению академического уровня обучения, что отмечают

сами западные педагоги. Игра, спонтанная деятельность и положительные

эмоции становятся самоцелью, приобретение знаний уходит на второй план.

Разумнее совмещать традиционный и личностно-ориентированный тип

обучения.

Следует сказать, что педагогика сотрудничества советских педагогов (70-

80 годы) очень близка позициям гуманистической, педоцентристской

педагогики Запада. Идеи учителей-новаторов содержали следующее: смена

позиции педагога с авторитарной на демократическую ("сотрудничество");

задача не только давать знания, но развивать способности обучающихся и

воспитывать их в процессе учения; поиск методов и форм учения,

стимулирующих познавательную активность и самостоятельность студентов

и их развитие. Опыт отечественных учителей показывает продуктивность

сочетания

специального

дидактического

руководства

деятельностью

обучающегося, воли педагога с гуманной установкой на важнейшую

ценность

-

личность

ребенка.

Российские ученые (В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.В.Петровский и др.)

разрабатывают личностно-ориентированную модель образования на основе

опыта новаторов и отечественной психологии. Главные идеи концепции те

же: акцент на развитии и воспитании обучающегося; дифференцированное

содержание образования; система адекватных методов, средств и форм

обучения. Однако в этой модели педагогам надо избегать крайностей,

абсолютизации отдельных сторон, в частности, следование за интересами и

спонтанной

деятельностью

обучающихся

лишает

процесс

обучения

систематичности, снижает уровень обучения.

1.5. Технология обучения

Технология обучения (педагогическая технология) - новое (с 50 годов)

направление в педагогической науке, которое занимается конструированием

оптимальных обучающих систем, проектированием учебных процессов.

В основе педагогической технологии лежит идея полной управляемости

учебным процессом, проектирования и воспроизводимости обучающего

цикла.

Традиционное

обучение

характеризуется

неопределенностью

постановки

целей,

слабой

управляемостью

учебной

деятельностью,

невозможностью повторения обучающих операций, слабостью обратной

связи

и

субъективностью

оценки

достижения

целей.

Специфические черты технологии обучения: - разработка диагностично

поставленных целей обучения; ориентация всех учебных процедур на

гарантированное достижение учебных целей; оперативная обратная связь,

оценка текущих и итоговых результатов; воспроизводимость обучающих

процедур.

Постановка диагностичных целей обучения. Для достижения заданного

(желаемого) уровня обучения требуется ставить цели диагностично, то есть

определять их через результаты, выраженные в действиях обучающихся,

которые (действия) педагог может измерить и оценить. В традиционном

обучении цели ставятся неопределенно, "неинструментально": "изучить

теорему", "решение квадратных уравнений", "выразительно читать текст",

"ознакомить с принципом действия". Эти цели не описывают результата

обучения, достижение их трудно проверить. В диагностично поставленной

цели описываются действия обучающегося в терминах: знает, понимает,

применяет.

Технология обучения ориентируется на гарантированное достижение

целей и идею полного усвоения путем обучающих процедур. После

определения диагностично поставленных целей по предмету материал

разбивается на фрагменты - учебные элементы, подлежащие усвоению. Затем

разрабатываются

проверочные

работы

по

разделам

(сумме

учебных

элементов), далее организуется обучение, проверка,- текущий контроль,

корректировка и повторное, в других операциях обучение. И так до полного

усвоения заданных учебных элементов. Текущие оценки делаются по типу

"усвоил

-

не

усвоил".

Итоговые

разъясняются

каждому

студенту.

Аналогичным

образом

поступает

В.Шаталов.

Ядру знаний (минимуму учебных элементов) он обучает всех. Концепция

полного усвоения дает высокие результаты, но имеет ограничения: так

изучается материал, поддающийся членению на единицы, последовательно

связанные (математика, грамматика, естествознание); усвоение происходит в

основном

на

репродуктивном

уровне.

Для перехода от репродуктивных умений к поисковым предлагается

такой вариант обучения: сообщение необходимых знаний; формирование

умений на репродуктивном уровне; демонстрация деятельности в целом и по

элементам (это можно совместить с сообщением знаний по принципу

"демонстрация+объяснение"); организация отработки умения в упрощенных

условиях; организация самостоятельной практики с непрерывной обратной

связью

и

положительной

оценкой

педагога;

переход

к

поисковой,

продуктивной

фазе;

организация

проблемных

ситуаций

-

решение

конкретных задач, имитационное моделирование; обязательный анализ

обучающимися

своей

деятельности

с

педагогом

и

группой.

Изложенное может служить для учителя опорой при изучении раздела,

темы.

Существенной чертой технологии обучения является воспроизводимость

обучающего цикла, то есть возможность его повторения любым педагогом.

Цикл

обучения

содержит

следующие

моменты:

установление

целей

обучения;

предварительная

оценка

уровня

обученности;

обучение,

совокупность учебных процедур и корректировка согласно результатам

обратной связи; итоговая оценка результатов и постановка новых целей.

Учебный

процесс

приобретает

в

этом

случае

модульный

характер:

складывается из блоков-модулей, каждый из которых представляет цикл

обучения

по

теме.

Обратная связь, объективный контроль знаний - существенная черта

технологии обучения. Измерение уровня усвоения знаний и их оценка в

настоящее время носят неопределенный и субъективный характер: в

программах результаты обучения описаны недиагностично, измерить и

оценить их объективно нельзя. Это является причиной формализма в оценке

знаний.

Однако

отказ

от

оценки

знаний

вообще

невозможен:

учет

успеваемости - один из компонентов управления дидактическим процессом и

всей обучающей системой. Решение проблемы состоит в разработке

диагностичных целей обучения, создании измерительных "приборов" и

процедур измерения степени усвоения, речь идет о тестах - стандартных

заданиях для каждого уровня обучения. Контрольные процедуры могут быть

автоматизированы, и постепенно изжито "глазомерное" измерение и оценка

знаний. Одной из задач технологии обучения является создание текущих и

итоговых стандартных заданий (тестов) на все виды целей и уровни

обучения.

Перечисленное выше относится к достоинствам технологии обучения,

однако имеются и недостатки. К ним относится ориентация на обучение

репродуктивного типа, своего рода натаскивание, а также не разработанность

мотивации учебной деятельности, игнорирование личности, ее внутреннего

мира. Грубо говоря, для воспроизводимого учебного процесса лучший

студент

-

робот,

а

педагог

-

компьютер.

Для преодоления последнего недостатка имеются приемы дидактического

конструирования,

направленные

на

прогнозирование

психологии

обучающихся в ходе обучения, предвидение мыслительных операций,

характера восприятия, реакций на обучающие акты, затруднения. Один из

приемов - "моделирование мышления". В плане урока педагог указывает

виды и способы учебной деятельности детей. Он описывает возможные

затруднения, мыслительные ходы студентов, упорядочивает записи, в

результате видит материал глазами учащихся, что позволяет ему соотнести

обучающие процедуры с возможным ходом учебной деятельности, наметить

варианты

обучения.

Технология обучения дала толчок развитию "практической" дидактики -

созданию обучающих систем, готового продукта, пакета документов и

средств, дидактических и технических, позволяющих педагогу "среднего"

уровня давать высокие результаты. В пакет документов могут входить: цели

и содержание обучения по определенной дисциплине, обучающие операции,

тестовые задания на всех этапах обучения. На основе технологии обучения

развивается

модульное

обучение

и

применение

технических

средств

обучения: от простейшего компьютера с обучающей программой до сложных

телекоммуникационных систем.

Вопросы для самоконтроля:

1.

Что такое парадигма образования? Опишите известные Вам

парадигмы?

2.

Что понимают под развивающем обучением?

3.

Система обучения по Л.В. Занкову. Проблемное обучение.

4.

Технология обучения как теория и как модель обучения. Технология

полного усвоения.

5.

Назовите главные черты педагогической технологии.