Особенности саморегуляции у детей с ЗПР

У.В. Ульенкова отмечает, что саморегуляция является важнейшим общим

фактором успешности протекания интеллектуальной деятельности шестилетних детей.

Уровень сформированности саморегуляции у детей с ЗПР находиться в прямой

зависимости от сформированности у них действий самоконтроля на всех основных

этапах этой деятельности.

Она же выделяет пять возможных уровней саморегуляции:

Iуровень. Ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах,

сохраняет цель до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь, примерно в

одинаковом темпе; работает, в основном, точно, если и совершает отдельные ошибки,

то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдавать работу

сразу же, а еще раз проверяет написанное, в случае необходимости делает поправки,

совершает все возможное, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и

выглядела аккуратной, красивой.

II уровень. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет цель до конца

занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки, но не замечает их и

самостоятельно не устраняет; не устраняет ошибок и в специально отведенное для

проверки время в конце занятия, ограничивается беглым просмотром сделанного,

качество оформления работы его не заботит, хотя общее желание получить хороший

результат у него есть.

III уровень. Ребенок принимает цель задания частично и не может ее сохранить в

полном объеме до конца занятия, поэтому пишет беспорядочно; в процессе работы

допускает ошибки не только из-за невнимательности, но и потому, что не запомнил

какие-то правила или забыл их; свои ошибки не замечает, не исправляет их ни по ходу

работы, ни в конце занятия; по окончании работы не проявляет желания улучшить ее

качество; к полученному результату вообще равнодушен.

IV уровень. Ребенок принимает очень небольшую часть цели, но почти сразу же

теряет ее; пишет в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет, не

использует и время, отведенное для проверки выполнения задания в конце занятия; по

окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы

абсолютно равнодушен.

V уровень. Ребенок совсем не принимает задание по содержанию, более того,

часто вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем

случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать карандашом

и бумагой, пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист как получится, не

признавая при этом ни полей, ни строчек; о саморегуляции на заключительном этапе

занятия речи даже не идет.

Значительное отставание детей с ЗПР в становлении саморегуляции в

интеллектуальной деятельности совпадает со значительным общим их психическим

недоразвитием. Проведенные исследования учеными показали конкретные сведения о

специфике саморегуляции в интеллектуальной деятельности шестилетних детей с ЗПР

по сравнению с нормативно развивающимися сверстниками. Большинство этих детей

(92,3%) показали низкие (III, IV, V) уровни развития саморегуляции. В том, что эти

результаты не являются типичными для шестилетних детей, убеждают материалы

исследования многочисленной группы воспитанников детских учреждений обычного

типа: на I и II уровнях саморегуляции оказалось 69% детй, на III - 22,8, на IV - 7,2, на

V - 1%. Это призывает направлять педагогическую работу с детьми с ЗПР на

закрепление

полноценных

способов

самоконтроля

процесса

и

результата

интеллектуальной деятельности в соответствии с заданием. Иначе негативные

особенности сферы саморегуляции в деятельности обязательно будут препятствовать

их успешному умственному развитию и овладению школьной программы.

У.В.

Ульенкова

в

своих

исследованиях

отмечает,

что

в

результате

экспериментов выявлены следующие конкретные особенности саморегуляции у детей

с ЗПР.

II уровень развития саморегуляции у детей с ЗПР отражает самые нижние

границы уровня, критерии которого отработаны на полноценно развивающихся детях.

Им труднее соотносить свои действия с теми правилами задания, которые требуют по

ходу работы аналитической деятельности. Им сложнее осуществлять самоконтроль на

последнем этапе занятия из-за неумения и отсутствия привычки поэлементного

сравнения полученного результата с заданным образцом. Поэтому дети не замечают и

самостоятельно не исправляют сделанные ими ошибки, прежде всего на логические

правила задания. Им труднее преодолевать барьер негативного влияния сложившийся

у них привычки полагаться на внешний контроль, помощь педагога или другого

взрослого: проще сидеть и ждать помощи от кого-либо, чем думать, предполагать и

проверять себя. Они избегают интеллектуальных усилий, не получают от этого

процесса непосредственного удовольствия. Обучение способам самоконтроля на

групповых учебных занятиях, несомненно, необходимо для них.

Третью часть воспитанников диагностико-коррекционных групп составляют

дети с III уровнем развития саморегуляции. Они сравнительно уверенно принимают

сенсорные правила; правила, требующие осмысления, понимания, усваивают сложнее;

в процессе деятельности осуществляют самоконтроль, в основном, в соответствии с

правилами, усвоенными на сенсорном уровне; принятую в начале занятия логическую

часть задания по ходу работы они, обычно, теряют; на заключительном этапе

деятельности

показывают

полную

несформированность

действий

сравнения

результата с заданным образцом(42) Самым массовым уровнем саморегуляции для

детей с ЗПР является IV уровень (49,6%). Им сложна не только логическая, но и

сенсорная часть задания. Без проблем они принимают лишь общую установку (что

писать), которой и подчиняют свою активность в отведенное для задания время.

Самоконтроль, как в процессе занятия, так и на заключительном этапе, у этих

детей отсутствует полностью.

На V уровне (9,9% испытуемых) дети затрудняются взять из инструкции

взрослого

даже

общую

целевую

установку,

правила

задания

им

абсолютно

недоступны. Для возраста подготовительной к школе группы эти дети показывают

крайнюю незрелость регулятивной функции психики.

У.В. Ульенкова отмечает также, что по отношению ко всем испытуемым с

низким уровнем сформированности саморегуляции (III, IV, V) можно точно сказать,

что групповые учебные занятия из-за несформированности действий самоконтроля в

интеллектуальной деятельности теряют для них свой развивающий эффект.

Н.Л. Росина подробнее разбирала тему саморегуляции непосредственно у

младших школьников, и пришла к следующим выводам: определенный опыт ребенка в

плане

саморегуляции

в

интеллектуальной

деятельности

складывается

уже

в

дошкольном возрасте, и к моменту поступления в школу эта способность имеет

специфические качественные особенности сформированности, без учета которых

невозможны конструирование и реализация образовательного процесса в школе, в

частности

в

начальные

сроки

обучения.

Формирование

саморегуляции

как

способности находится в прямой зависимости от осознания детьми формирующихся у

них способов учебной работы (действий самоконтроля на всех основных этапах

умственной

деятельности).

В

силу

ряда

объективных

причин

(научной

неразработанности проблемы формирования саморегуляции у младших школьников,

отсутствия

специальных

педагогических

технологий

и

др.)

задачи

развития

саморегуляции не решаются программой обучения в начальной школе, возможности

младших школьников в развитии этой способности остаются нереализованными.

Проведенная ею специальная коррекционная работа с учащимися первого

класса оказалась эффективной - возраст первоклассников был сензитивным к

формированию саморегуляции. Уровни осознанности саморегуляции, на которые

поднялись испытуемые, оказались значительно выше, нежели у детей, которыми не

было уделено специального внимания.