МБУ ДО «ДШИ с. Покровское» НР РО

Вокальное творчество М.И. Глинки

Методическая разработка урока по музыкальной литературе

Разработчик:

Волкова

Татьяна

Борисовна,

преподаватель

теоретических дисциплин

с. Покровское 2021

Изучением творчества М. И. Глинки начинается третий год обучения в

курсе музыкальной литературы .

«М. И. Глинка – основоположник русской классической музыки»- эта

главная мысль, которая должна красной нитью проходить через все уроки,

посвященные

творчеству

великого

русского

композитора.

Внимания

заслуживают все жанры в творчестве композитора. Глинка создал две оперы,

которые задали вектор развития русского оперного жанра на протяжении всего

девятнадцатого века.

Для симфонического оркестра композитором создано

немного произведений, но их роль в истории музыкального искусства оказалась

настолько важной, что они считаются основой русского классического

симфонизма.

И в камерно-вокальной музыке Глинка также сказал новое слово. Известно,

что Глинка был прекрасным педагогом по вокалу. Его заслуга в становлении

русской вокальной школы огромна. Опираясь на богатые традиции домашнего

музицирования и народно-песенного исполнительства, Глинка обосновал свои

принципы вокального исполнительства.

Современники отмечали в пении

Глинки превосходную декламационную выразительность, когда буквально

одним словом создавалась целая картина эмоциональных переживаний. Он

ценил в пении "натуральность и простоту", естественность и правдивость

интерпретации. Звуки только тогда естественны, говорил Глинка, когда они

верно выражают идею, чувства композитора. Он писал романсы на протяжении

всей жизни, это жанр проходит через все творчество композитора. Первые

опыты в сфере камерно-вокальной лирики относятся ко времени окончания

Глинкой Благородного пансиона. Последний свой романс на поэтический текст

писателя Н. Павлова «Не говори, что сердцу больно» композитор сочинил в

1856 году, незадолго до своей кончины. Камерно-вокальное наследие Глинки

насчитывает

более

восьмидесяти

композиций,

сочинённых

Михаилом

Ивановичем на поэтические тексты двадцати авторов, которые в основном

являлись современниками композитора.

В курсе музыкальной литературы в ДМШ и ДШИ изучаются три романса

Глинки: «Жаворонок», «Попутная песня» и «Я помню чудное мгновенье».

Центральное место в уроке, безусловно, занимает романс на стихи А.С.

Пушкина «Я помню чудное мгновенье». Именно на примере этого романса

педагогу

предоставляется

великолепная

возможность

раскрыть

идею

композитора о том, что форма является воплощением художественного

содержания, продемонстрировать учащимся единство поэзии и музыки в

создании цельного, законченного образа произведения.

Цель урока:

- показать новаторство Глинки в области камерно-вокальной музыки, раскрыв

единство формы и содержания романса на основе анализа литературного и

музыкального текста и постижения логики музыкального произведения исходя

из художественных и драматургических особенностей стихотворения.

Задачи урока:

1. Методическая:

-дальнейшее развитие у учащихся навыков анализа нотного текста в тесной

взаимосвязи с поэтическим текстом

2.Образовательная:

- формирование у учащихся осознанного восприятия музыки, включающее в

себя

как

понимание

логики

музыкального

развития,

так

и

образно-

эмоционального строя музыки

3.Воспитательная:

-

формирование

музыкально-художественного

вкуса

и

духовного

мира

учащихся

-совершенствование навыков коммуникативности (культура поведения в

группе, умение выслушивать другие мнения)

-воспитание деятельно-активного отношения к музыке

4. Развивающая:

-Способствовать развитию внимания, умения сравнивать, анализировать,

делать обобщающие выводы

Формы работы:

- слушание музыки

- просмотр наглядного материала

- работа с нотным текстом

- беседа

Ход урока.

1 этап урока. Информационный.

Прослушивание я предваряю рассказом об истории «двух посвящений».

Сначала показываю портреты Пушкина и Анны Керн, рассказываю о двух

встречах. Первая состоялась в 1819 году в Санкт-Петербурге. Анна Керн

произвела на поэта неизгладимое впечатление. У них не было никакой

любовной истории, просто обменялись несколькими обычными фразами , но

поэт был потрясен- никогда раньше не встречал он девушек такой красоты.

«В томленьях грусти безнадежной

В тревогах шумной суеты

Звучал мне долго голос нежный

И снились милые черты»

В следующий раз Пушкин и Керн увиделись только в 1825 году, когда

Анна гостила в имении своей тётки, которая была соседкой Пушкина и

хорошей его знакомой. Пушкин стал часто бывать у Осиповых, слушал, как

зачарованный, романсы, которые исполняла, сидя за фортепьяно, Анна

Петровна.

Вот так запечатлел поэт эту встречу:

«Душе настало пробужденье,

И вот опять явилась ты,

Как мимолетное виденье,

Как гений чисто красоты.»

Перед отъездом Анны Пушкин приехал ее проводить и передал ей недавно

напечатанную главу “Онегина”. Между страниц был вложен небольшой листок

со стихами. Это и было “Я помню чудное мгновенье...”.

Затем показываю портреты Глинки и Екатерины Ермолаевны Керн, дочери

Анны Петровны. Композитор был влюблен в Екатерину, часто навещал ее в

доме Анны Петровны, посвятил ей несколько романсов. Обязательно обращаю

внимание на тот факт, что Анна Петровна отдала Глинке тот самый листок, на

котором Пушкин написал свое стихотворение.

Таким образом создается эмоциональный настрой для слушания.

2 этап урока. Прослушивание произведения.

Романс мы слушаем с нотами в руках.

Приучая учащихся слушать музыку и смотреть в ноты, я решаю несколько

задач:

Во-первых, задействуется не только аудиальный, но и визуальный канал

получения информации.

Во-вторых, учащиеся приучаются более бегло читать нотный текст, отмечая в

нем характерные звуковысотные и метроритмические особенности. Учащиеся

фортепианного отделения могут сами следить за нотами. Учащимся народного

отделения я указкой веду по строчкам, выделяя и подчеркивая необходимые

детали.

В-третьих, зрительное восприятие нотного текста звучащего произведения

требует сосредоточенности, постоянной слуховой активности и является одной

из форм воспитания музыкального слуха.

И в-четвертых, в вокальных произведениях, к сожалению, не всегда ясно

слышны слова, что мешает восприятию.

3 этап урока. Анализ нотного и поэтического текста.

Перед прослушиванием я задаю вопрос, на который учащиеся должны затем

ответить : « Что, на ваш взгляд, нового внес композитор в жанр романса, и

почему вот уже 180 лет им восхищаются слушатели и с удовольствием

исполняют певцы?» Таким образом создается проблемная ситуация на уроке,

так как дети, как правило, отвечают, используя общие фразы (красивая

мелодия, хорошее стихотворение и т.п.). Начиная анализ романса, я обещаю

ученикам раскрыть все «тайны бессмертия» этого творения Пушкина и

Глинки.

Начинаем с того, что используя полученные ранее знания, совместно с

учащимися устанавливаем, что это не обычный романс в куплетной форме, с

которой они познакомились на примерах романсов Гумилева, Варламова и

Алябьева. С помощью наводящих вопросов ребята сами определяют форму

произведения как трехчастную.

Затем я предлагаю представить романс как сценическую постановку, т.к.

применительно к этому произведению надо, на мой взгляд, говорить о

сценической драматургии с завязкой, развитием действия и развязкой.

Я

предлагаю учащимся увидеть и осознать ту работу, которую проделал в свое

время Глинка, т.е. вслушавшись и вдумавшись в текст стихотворения, найти

средства его музыкального воплощения.

Итак, фортепианное вступление - это открытие занавеса. Обращаю внимание

учащихся на регистр, в котором звучит мелодия, и прошу дать образную

характеристику. Учащиеся определяют ее как «воздушную», «неземную» и

даже «сказочную». Некоторые из них были на спектаклях в драматическом

театре г. Таганрога, где вместо звонка звучит мелодия в высоком регистре,

поэтому вступление у них прямо ассоциируется с началом спектакля.

Начинается первое действие. Перед нами типичная гостиная XIX века, молодой

человек, небрежно наигрывающий на гитаре. и вдруг испытавший потрясение

от неземной красоты женщины. Учащиеся (особенно гитаристы) сами приходят

к определению аккомпанемента как гитарного после демонстрации его на

фортепиано

без

вокальной

партии.

Анализируя

мелодию

на

словах

«мимолетное виденье», я играю вариант мелодии без синкопы, затем с

синкопой, предлагая детям выбрать, какой из них точнее отображает

поэтический образ. Последовательность доминант в фортепианной партии

после слов «гений чистой красоты» играю отдельно, без мелодии, несколько

раз, вместе с учащимися вслушиваясь в аккорды и приходя к определению как

«волшебное», «мерцающее», «неземное» звучание, точно соответствующее

словам.

Переходя к анализу второй части, я прошу самих учащихся определить,

исходя из содержания стихотворения, сколько в ней разделов, другими

словами, сколько картин во втором действии пьесы. Ученики без труда

определяют две картины.

Анализ этой части – это совместный поиск средств музыкальной

выразительности, соответствующих поэтическому тексту. Первое, на что

обращают внимание

сами

учащиеся,

это смена

тональности. Затем я

акцентирую внимание на особенности вокальной партии и даю определение

речитатива. Закрепление

понятия «речитатив» будет

происходить в

дальнейшем на примере оперы «Жизнь за царя», романсов Даргомыжского.

Также учащиеся сами отмечают изменения в фортепианной партии, где на

смену

«гитарному»

аккомпанементу

приходят

взволнованные

аккорды,

передающие характер «бурь порыв мятежный».

Второй период этой части - это следующая картина спектакля. На смену

бурям пришло заточение. И снова мы ищем соответствие нотного текста

поэтическому. Вслушиваясь в вокальную партию, учащиеся сами приходят к

выводу, что

слова «Тянулись тихо дни мои» буквально отображаются в

мелодии: вокальная мелодия становится чередой повторяющихся звуков.

Только на словах «без божества, без вдохновенья, без слез, без жизни, без

любви» в вокальную партию снова возвращается кантилена.

Я играю аккомпанемент и обращаю внимание детей на то, что в нем тоже

создается

образ

заточения,

затрудненного

движения

в

ограниченном

пространстве. Фортепианная партия с трудом «пробирается» вперед через

задержания, образующие диссонансы, которые разрешаются лишь на большом

расстоянии.

Приступая к анализу третьей части, я задаю вопрос: чем начало третьей части

отличается от начала первой? Как правило, дети отвечают : «словами, а

мелодия такая же», так как большинство при первом прослушивании обращает

внимание лишь на вокальную партию. Тогда я играю аккомпанемент из

первой части, затем аккомпанемент начала третьей и

прошу вслушаться,

насколько мощнее, ярче, «взрослее» он звучит, создавая таким образом

динамическую репризу.

В коде опять акцентирую внимание учащихся на смене фортепианной

фактуры (появление шестнадцатых, передающих биение вновь ожившего

сердца,

нисходящие

октавы

в

басу,

придающие

музыке

особую

торжественность). Фермату и пониженную шестую ступень на слове «слезы» я

предлагаю объяснить самим ученикам. Сначала уточняем лад - гармонический

мажор. Минорное наклонение мы трактуем как слабое последнее воспоминание

о

пережитых

страданиях,

которые

бесследно

исчезают

под

натиском

возродившегося чувства. Фортепианное заключение символизирует окончание

пьесы, занавес опускается.

4 этап урока. Краткое закрепление материала. Объяснение домашнего задания.

В домашнем задании я прошу учащихся, во-первых, закрепить фактический

материал, касающийся стихотворения и романса. Во-вторых, используя

интернет, найти

портрет дамы той эпохи, который, на взгляд

ученика,

наиболее полно соответствует образу, созданному гениями Пушкина и Глинки.

Таким образом, слуховое восприятие музыки, подкрепленное

активным

поиском

визуального

воплощения

музыкально-литературного

образа,

оказывается очень ярким, глубоким и запоминающимся. В-третьих, прошу

выучить стихотворение наизусть. Для чего? На следующем уроке мы

обязательно поем романс всей группой под мой аккомпанемент. Такое

коллективное музицирование, «живое» исполнение, пусть и несовершенное,

имеет огромное преимущество перед звукозаписью. Эффект присутствия,

сопричастности возбуждает интерес, усиливает эмоциональное впечатление,

помогает лучше понять произведение и делает его современным, понятным и

близким.

Таким образом, достигается главная цель урока музыкальной литературы в

ДМШ: дети влюбляются в музыку, влюбляются в творчество композитора,

унося с урока чувство сопричастности к большому, классическому искусству.

Достигается и цель данного урока: учащиеся в процессе совместной работы

получают знания о новаторстве Глинки в области камерно-вокальной музыки.

Выполнены

и

методические

задачи

урока.

Во-первых,

продолжилось

музыкально-эстетическое развитие учащихся. Во-вторых, закрепился навык

анализа нотного текста. В-третьих, в результате работы над романсом учащиеся

стали более осознанно воспринимать музыку. В-четвертых, в процессе общения

на уроке укрепились коммуникативные навыки учащихся. И наконец,

приобщение к высокому искусству позволило сделать еще один шаг в духовно-

нравственном становлении учащихся.

Список литературы

1.

Левашева О.Е., Келдыш Ю.В., Кандинский А. И. История русской

музыки. Том 1.- М.: «Музыка»,1972.

2.

Левашева О.Е. М.И. Глинка: Монография: В 2х книгах. Кн.1.-

М.:Музыка,1987.

3.

Летопись жизни и творчества М.И. Глинки. В 2-х частях. Ч. 1 1804 -

1843.- М.: Музыка, 1978.

4.

Мазель Л.А. Заметки о мелодике романсов Глинки. В сб.: Л.А.

Мазель. Статьи по теории и анализу музыки. - М.: «Советский

композитор»,1982.

5.

Одоевский В.Ф. Статьи о Глинке. – М.: Музгиз,1953.

6.

Русская музыкальная литература: Учебное пособие. Вып.1. –

Л.:Музыка,1979.

7.

Фрид Р. М.И. Глинка. Монографический очерк. – Л.: «Советский

композитор»,1973.