Методический доклад на тему:

«Творчески одаренные дети»

Выполнила: Жуганова Светлана Александровна, преподаватель по классу

фортепиано МБУ ДО «ДШИ с.Покровское» НР РО

Личность, ее направленность, система ценностей ведут за собой

развитие способностей и определяют, как будет реализовано индивидуальное

дарование.

Такой подход подчеркивает приоритетность задач воспитания, развития, а

не

просто

обучения

одаренного

ребенка.

Этим

определяется

гуманистическая направленность деятельности, основной смысл которой –

бережное отношение к одаренному ребенку, предполагающему понимание не

только преимуществ, но и трудностей, которые несет с собой его

одаренность.

Обучение и развитие одаренных и талантливых учащихся составляет

идеальную модель творческого развития человека.

Бытуют неверные представления об одаренных детях как не нуждающихся в

помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. В то же время

известно, что в силу личностных особенностей одаренные дети наиболее

чувствительны к неадекватным оценкам, несправедливым и негативным

воздействиям.

В

этой

области

имеется

острый

дефицит

знаний

об

особенностях поведения и мышления одаренных детей, их личностном

развитии и воспитании.

Исследования и практика показывают, что развитие таланта может быть

задержано, а иногда и загублено на любом этапе развития. Необходима

специальная психолого-педагогическая помощь и поддержка в развитии

талантливой личности.

Современному педагогу, работающему с одаренными детьми,

необходима

информация

об

особенностях

формирования

творческого

потенциала личности. Важное значение имеет роль эмоций, личностной

сферы, мотивов и потребностей, которая особенно остро выступает в

развитии одаренного ребенка. В этой связи важно поддержать и развить

стимулирующую

функцию

учителя,

педагога-воспитателя,

педагога

дополнительного

образования,

которая

может

обеспечить

наиболее

благоприятный климат взаимодействия с одаренным ребенком, и в целом со

всеми детьми. А также: консультирование родителей, одаренных детей,

особенно, в подростковом возрасте, когда, по мнению авторитетных

исследователей, большая часть одаренных детей нуждается уже не просто в

помощи, а в квалифицированной психолого-педагогической поддержке.

Значение изучения одаренных и талантливых детей

Возрастание разнообразия и сложности процессов, возникающих в

современном мире, обусловливает необходимость обучения, воспитания и

развития людей, обладающих творческим мышлением и способностями к

творческому

решению

проблем.

Раннее

выявление

и

исследование

деятельности

одаренных

и

талантливых

детей

может

обеспечить

необходимую информационную основ для разработки более совершенных и

эффективных педагогических стратегий и внедрения соответствующих

нововведений.

Деятельность

с

одаренными

детьми

характеризуется

следующими

составляющими:



диагностика и выявление одаренных;



природа одаренности (исследовательские модели);



дифференцированные программы для школ.

К формам деятельности можно отнести:



разработку научно-исследовательских программ;



публикации;



проведение летних школ;



создание школ-моделей;



подготовка, переподготовка и повышение квалификации педагогов,

работающих с одаренными детьми;



проведение конференций по проблемам развития детской одарен-

ности;



создание учебников и разработка учебно-методических и научно-

методических пособий.

Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей,

реализацию их потенциальных возможностей, является одной из приоритет-

ных задач современного общества. В связи с этим требуется серьезная

просветительская работа среди учителей и работников народного образова-

ния, а также родителей для формирования у них научно адекватных и совре-

менных представлений о природе, методах выявления и путях развития ода-

ренности.

Педагогическая помощь и поддержка по признакам, видам, особенностям

личности одаренного ребенка

1.1. Определение понятий «одаренность» и «одаренный ребенок»

Одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни

качество психики, которое определяет возможность достижения человеком

более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах

деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими,

очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние

предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

На сегодняшний день большинство специалистов признает, что уровень,

качественное своеобразие и характер развития одаренности — это всегда

результат

сложного

взаимодействия

наследственности

(природных

задатков)

и социокультурной

среды,

опосредованного

деятельностью

ребенка (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют

собственная активность ребенка, а также психологические механизмы

саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации

индивидуального дарования.

Детский возраст - период становления способностей и личности. Это

время глубоких интегративных процессов в психике ребенка на фоне ее

дифференциации. Уровень и широта интеграции определяют особенности

формирования и зрелость самого явления — одаренности. Поступательность

этого процесса, его задержка или регресс определяют динамику развития

одаренности.

Таким образом, судить об одаренности ребенка следует не только по

его школьным или внешкольным делам, но по инициированным им самим

формам деятельности.

В некоторых случаях причиной, задерживающей становление одаренности,

несмотря на потенциально высокий уровень способностей, являются те или

иные

трудности

развития

ребенка:

например,

заикание,

повышенная

тревожность, конфликтный характер общения и т.п. При оказании такому

ребенку психолого-педагогической поддержки эти барьеры могут быть

сняты.

В качестве одной из причин отсутствия проявлений того или иного вида

одаренности может быть недостаток необходимых знаний, умений и навыков,

а также недоступность (в силу условий жизни) предметной области

деятельности, соответствующей дарованию ребенка.

Одаренность у разных детей может быть выражена в более или менее

очевидной форме. Анализируя особенности поведения ребенка, педагог,

психолог и родители должны делать своего рода «допуск» на недостаточное

знание о его истинных возможностях, понимая при этом, что существуют

дети, чью одаренность они пока не смогли увидеть.

Одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала

психического развития по отношению к последующим этапам жизненного

пути личности. Однако при этом следует учитывать специфику одаренности в

детском возрасте (в отличие от одаренности взрослого человека):

1) Детская одаренность часто выступает как проявление закономерностей

возрастного развития. Каждый детский возраст имеет свои предпосылки

развития способностей. Например, дошкольники характеризуются особой

предрасположенностью

к

усвоению

языков,

высоким

уровнем

любознательности,

чрезвычайной

яркостью

фантазии;

для

старшего

подросткового

возраста

характерными

являются

различные

формы

поэтического и литературного творчества и т.п. Высокий относительный вес

возрастного фактора в признаках одаренности иногда создает видимость

одаренности (т.е. «маску» одаренности, под которой — обычный ребенок) в

виде

ускоренного

развития

определенных

психических

функций,

специализации интересов и т.п.

2) Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного

поведения, типа семейного воспитания и т.д. может происходить «угасание»

признаков детской одаренности. Вследствие этого крайне сложно оценить

меру

устойчивости

одаренности,

проявляемой

данным

ребенком

на

определенном

отрезке

времени.

Кроме

того,

возникают

трудности

относительно прогноза превращения одаренного ребенка в одаренного

взрослого.

3) Своеобразие динамики формирования детской, одаренности нередко

проявляется в виде неравномерности (рассогласованности) психического

развития. Так, наряду с высоким уровнем развития тех или иных

способностей наблюдается отставание в развитии письменной и устной речи;

высокий

уровень

специальных

способностей

может

сочетаться

с

недостаточным развитием общего интеллекта и т.д. В итоге по одним

признакам ребенок может идентифицироваться как одаренный, по другим —

как отстающий в психическом развитии.

4)

Проявления

детской

одаренности

зачастую

трудно

отличить

от

обученности (или шире — степени социализации), являющейся результатом

более благоприятных условий жизни данного ребенка. Ясно, что при равных

способностях ребенок из семьи с высоким социально-экономическим

статусом (в тех случаях, когда семья прилагает усилия по его развитию) будет

показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности

по сравнению с ребенком, для которого не были созданы аналогичные

условия.

Исходя из этого, в практической работе с детьми вместо понятия

«одаренный ребенок» следует использовать понятие «признаки одаренности

ребенка» (или «ребенок с признаками одаренности»).

Признаки одаренности

Об одаренности ребенка следует судить в единстве категорий «могу» и

«хочу», поэтому признаки одаренности охватывают два аспекта поведения

одаренного

ребенка:

инструментальный

и

мотивационный.

Инструментальный

характеризует

способы

его

деятельности,

а

мотивационный

—

отношение

ребенка

к

той

или

иной

стороне

действительности, а также к своей деятельности.

Инструментальный аспект поведения одаренного ребенка может быть

описан следующими признаками:

Наличие

специфических

стратегий

деятельности.

Способы

деятельности одаренного ребенка обеспечивают ее особую, качественно

своеобразную продуктивность. При этом выделяются три основных уровня

успешности деятельности, с каждым из которых связана своя специфическая

стратегия ее осуществления:



быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения;



использование и изобретение новых способов деятельности в условиях

поиска решения в заданной ситуации;



выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладе-

ния предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее

появление неожиданных на первый взгляд идей и решений.

Для поведения одаренного ребенка характерен главным образом третий

уровень успешности — новаторство как выход за пределы требований

выполняемой деятельности, что позволяет ему открывать новые приемы и

закономерности.

Знания одаренного ребенка (как, впрочем, и одаренного взрослого)

отличаются

повышенной «клейкостью»

(ребенок

сразу

схватывает

и

усваивает

соответствующую

его

интеллектуальной

направленности

информацию), высоким удельным весом процедурных знаний (знаний о

способах действия и условиях их использования), большим объемом

управляющих, организующих знаний, особой ролью метафор как способа

обработки информации и т.д.

Своеобразный тип обучаемости. Он может проявляться как в высокой

скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с

последующим резким изменением структуры знаний, представлений и

умений. Факты свидетельствуют, что одаренные дети, как правило, уже с

раннего

возраста

отличаются

высоким

уровнем

способности

к

самообучению, поэтому они нуждаются не столько в целенаправленных

учебных воздействиях, сколько в создании вариативной, обогащенной и

индивидуализированной образовательной среды.

Мотивационный аспект поведения одаренного ребенка может быть

описан следующими признаками:

Повышенная избирательная чувствительность

к определенным

сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цвету, техническим

устройствам, растениям и т.д.) либо определенным формам собственной

активности (физической, познавательной, художественно-выразительной и

т.д.), сопровождающаяся, как правило, переживанием чувства удовольствия.

Повышенная познавательная потребность, которая проявляется в

ненасытной

любознательности,

а

также

готовности

по

собственной

инициативе выходить за пределы исходных требований деятельности.

Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам

деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность каким-либо предметом,

погруженность в то или иное дело. Наличие столь интенсивной склонности к

определенному виду деятельности имеет своим следствием поразительное

упорство и трудолюбие.

Предпочтение

парадоксальной,

противоречивой

и

неопределенной

информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов.

Высокая требовательность к результатам собственного труда, склонность

ставить сверхтрудные цели и настойчивость в их достижении, стремление к

совершенству.

Психологические особенности детей, демонстрирующих одаренность,

могут рассматриваться лишь как признаки, сопровождающие одаренность, но

не

обязательно

как

факторы,

ее

порождающие.

Блестящая

память,

феноменальная наблюдательность, способность к мгновенным вычислениям

и т.п. сами по себе далеко не всегда свидетельствуют о наличии одаренности.

Поэтому наличие указанных психологических особенностей может служить

лишь основанием для предположения об одаренности, а не для вывода об ее

безусловном наличии.

Следует подчеркнуть, что поведение одаренного ребенка совсем не

обязательно

должно

соответствовать

одновременно

всем

вышеперечисленным

признакам.

Поведенческие

признаки

одаренности

(инструментальные

и

особенно

мотивационные)

вариативны

и

часто

противоречивы в своих проявлениях, поскольку во многом зависимы от

предметного содержания деятельности и социального контекста. Тем не

менее, даже наличие одного из этих признаков должно привлечь внимание

специалиста и ориентировать его на тщательный и длительный по времени

анализ каждого конкретного индивидуального случая.

Программа развития творческой одаренности для детей с разным

уровнем мотивации

1.

«Мотивация на результат»

«Отличники», «медалисты», призеры олимпиад, отметки кроме «5» не

получают. Необходимо раскрытие смысла оценки. Такие дети выявляются

очень рано, их надо научить слушать и слышать другого. Приучить

«помолчать»

на

уроке,

что

является

маленьким

педагогическим

экспериментом, приводящим к реализации прогноза и результата.

2.

«Мотивация на самоутверждение»

«Неуспешные одаренные», глубоко переживающие это. Учатся

нестабильно. Компетентны в одной из областей. Их психологическая защита

– «скучно», «неинтересно», не любят успехов других, ведут борьбу с

окружающими и с самим собой.

Необходимо доверительное отношение, особенно со «значимым

взрослым», к которому такой ребенок испытывает чувство уважения,

привязанности, восхищения.

Важен момент «открытия» образования – определение смысловых

ценностных ориентиров.

Схема педагогического общения - «урок для одного ученика». Похвала

действует

отрицательно

(тщательно

выбрать

форму

и

периодичность

похвалы). Наблюдение, обдумывание…

3.

«Мотивация на «творчество»

Необычность, нестандартность мышления, чаще с художественно-

эстетическим вкусом. Не любят самого процесса учения, где нужна

«механическая» память. «Безответственные» и «ленивые», «несобранные» и

«неорганизованные», поражают яркими находками.

Допустимо использование всех методов обучения. Образное видение

мира поддерживает их. Рекомендован способ метафоричности, образности,

особенно в процессе занятий точными науками.

Помочь довести начатое до конца (важен процесс, а не результат!). Их

«не портит « похвала взрослых.

Поддержка: обучение самоконтролю, самореализации и

самоорганизации. Совместность ребенка и взрослого.

4.

«Мотивация на познание»

Детский тип – «радость и ответственность взрослого», но им нет места

на уроке в классическом понимании, они выполняют другую роль для

учителя: «палочка-выручалочка» или «изгой», «решают свои задачи»,

выполняют «свои» упражнения.

Поскольку для них познание есть цель, необходимо помочь определить

личностную задачу, найти для них место в совместной деятельности. Роль

как учении как: обобщать, выявлять противоречия, формулировать гипотезы,

выявлять проблемы. «Планка» в оценивании должна повышаться. Для них

должно

разработать

особую

программу.

Увлечены

одним

предметом,

направлением.

Помощь: найти личностно значимый смысл в постижении

«нелюбимых» областей знания. Задача наставника – помочь ребенку увидеть

целостную

картину

мира,

понять

значимость

интегрального

знания.

Исследовательская деятельность для таких детей – важнейший фактор.

Важно применить умение взрослого формировать мотивацию.

Виды одаренности

Среди критериев

выделения видов одаренности можно назвать

следующие:

1. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики.

2. Степень сформированности.

3. Форма проявлений.

4. Широта проявлений в различных видах деятельности.

5. Особенности возрастного развития. К основным видам деятельности

относятся:

практическая, теоретическая

(учитывая детский возраст,

предпочтительнее

говорить

о

познавательной

деятельности),

художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная.

Сферы

психики

представлены интеллектуальной,

эмоциональной

и

мотивационно-волевой.

В рамках каждой сферы могут быть выделены

следующие

уровни

психической

организации.

Так,

в

рамках

интеллектуальной

сферы

различают

сенсомоторный,

пространственно-

визуальный и понятийно-логический уровни. В рамках эмоциональной

сферы

—

уровни

эмоционального

реагирования

и

эмоционального

переживания. В рамках мотивационно-волевой сферы — уровни побуждения,

постановки целей. Соответственно могут быть выделены следующие виды

одаренности:

В практической деятельности, в частности, можно выделить одаренность в

ремеслах, спортивную и организационную. В познавательной деятельности

— интеллектуальную одаренность

различных видов в зависимости от

предметного содержания деятельности (одаренность в области естественных

и гуманитарных наук, интеллектуальных игр и др.).

В художественно-эстетической деятельности — хореографическую,

сценическую,

литературно-поэтическую,

изобразительную

и

музыкальную одаренность.

И, наконец, в духовно-ценностной деятельности — одаренность,

которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении

людям.

Каждый вид одаренности предполагает одновременное включение всех

уровней психической организации с преобладанием того уровня, который

наиболее значим для данного конкретного вида деятельности. Например,

музыкальная одаренность обеспечивается всеми уровнями психической

организации, при этом на первый план могут выходить либо сенсомоторные

качества (и тогда мы говорим о виртуозе), либо эмоционально-экспрессивные

(и тогда мы говорим о редкой музыкальности, выразительности и т.д.).

Каждый вид одаренности по своим проявлениям охватывает в той или

иной мере все пять видов деятельности.

Например, деятельность музыканта-исполнителя, будучи по определению

художественно-эстетической, кроме того, формируется и проявляется в

практическом плане (на уровне моторных навыков и исполнительской

техники), познавательном плане (на уровне интерпретации музыкального

произведения), в коммуникативном плане (на уровне коммуникации с

автором исполняемого произведения и слушателями), духовно-ценностном

плане

(на

уровне

придания

смысла

своей

деятельности

в

качестве

музыканта).

По критерию «степень сформированности одаренности» можно

дифференцировать:

— актуальную одаренность;

— потенциальную одаренность.

Актуальная одаренность — это психологическая характеристика

ребенка

с

такими

наличными

(уже

достигнутыми)

показателями

психического развития, которые проявляются в более высоком уровне

выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с

возрастной и социальной нормами. В данном случае речь идет не только об

учебной, но и о широком спектре различных видов деятельности.

Особую категорию актуально одаренных детей составляют талантливые

дети. Считается, что талантливый ребенок — это ребенок, достижения

которого

отвечают

требованию

объективной

новизны

и

социальной

значимости. Как правило, конкретный продукт деятельности талантливого

ребенка оценивается экспертом (высококвалифицированным специалистом в

соответствующей области деятельности) как отвечающий в той или иной

мере критериям профессионального мастерства и творчества.

Потенциальная одаренность — это психологическая характеристика

ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности

(потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но

не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их

функциональной

недостаточности.

Развитие

этого

потенциала

может

сдерживаться

рядом

неблагоприятных

причин

(трудными

семейными

обстоятельствами,

недостаточной

мотивацией,

низким

уровнем

саморегуляции, отсутствием необходимой образовательной среды и т.д.).

Выявление потенциальной одаренности требует высокой прогностичности

используемых диагностических методов, поскольку речь идет о еще

несформировавшемся системном качестве, о дальнейшем развитии которого

можно

судить

лишь

на

основе

отдельных

признаков.

Интеграция

компонентов, необходимая для высоких достижений, еще отсутствует.

Потенциальная одаренность проявляется при благоприятных условиях,

обеспечивающих

определенное

развивающее

влияние

на

исходные

психические возможности ребенка.

По критерию «форма проявления» можно говорить о:

— явной одаренности;

— скрытой одаренности.

Явная одаренность обнаруживает себя в деятельности ребенка

достаточно ярко и отчетливо (как бы «сама по себе»), в том числе и при

неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его

одаренность не вызывает сомнения. Поэтому специалисту в области детской

одаренности с большой степенью вероятности удается сделать заключение о

наличии одаренности или высоких возможностях ребенка.

Он может адекватно оценить «зону ближайшего развития» и правильно

наметить

программу

дальнейшей

работы

с

таким

«перспективным

ребенком». Однако далеко не всегда одаренность обнаруживает себя столь

явно.

Скрытая одаренность проявляется в атипичной, замаскированной

форме, она не замечается окружающими. В результате возрастает опасность

ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка. Его

могут отнести к числу «неперспективных» и лишить необходимой помощи и

поддержки.

Нередко

в

«гадком

утенке»

никто

не

видит

будущего

«прекрасного лебедя», хотя известны многочисленные

примеры, когда

именно такие «неперспективные дети» добивались высочайших результатов.

Причины,

порождающие

феномен

скрытой

одаренности,

кроются

в

специфике

культурной

среды,

в

которой

формируется

ребенок,

в

особенностях его взаимодействия с окружающими людьми, в ошибках,

допущенных взрослыми при его воспитании и развитии, и т.п. Скрытые

формы одаренности — это сложные по своей природе психические явления.

В случаях скрытой одаренности, не проявляющейся до определенного

времени в успешности деятельности, понимание личностных особенностей

одаренного ребенка особенно важно. Личность одаренного ребенка несет на

себе явные свидетельства его незаурядности. Именно своеобразные черты

личности, как правило, органично связанные с одаренностью, дают право

предположить у такого ребенка наличие повышенных возможностей.

Выявление детей со скрытой одаренностью не может сводиться к

одномоментному психодиагностическому обследованию больших групп

дошкольников

и

школьников.

Идентификация

детей

с

таким

типом

одаренности — это длительный процесс, основанный на использовании

многоуровневого комплекса методов анализа поведения ребенка, включении

его в различные виды реальной деятельности, организации его общения с

одаренными взрослыми, обогащении его индивидуальной жизненной среды,

вовлечении его в инновационные формы обучения и т.д. По критерию

«широта проявлений в различных видах деятельности» можно выделить

— общую одаренность;

— специальную одаренность.

Общая одаренность проявляется по отношению к различным видам

деятельности и выступает как основа их продуктивности. В качестве

психологического ядра общей одаренности выступает результат интеграции

умственных способностей, мотивационной сферы и системы ценностей,

вокруг которых выстраиваются эмоциональные, волевые и другие качества

личности. Важнейшие аспекты общей одаренности — умственная активность

и ее саморегуляция.

Общая одаренность определяет соответственно уровень понимания

происходящего, глубину мотивационной и эмоциональной вовлеченности в

деятельность, степень ее целенаправленности.

Специальная одаренность

обнаруживает себя в конкретных видах

деятельности и обычно определяется в отношении отдельных областей

(поэзия, математика, спорт, общение и т.д.).

В основе одаренности к разным видам искусства лежит особое,

сопричастное отношение человека к явлениям жизни и стремление воплотить

ценностное

содержание

своего

жизненного

опыта

в

выразительных

художественных образах. Кроме того, специальные способности к музыке,

живописи и другим видам искусства формируются под влиянием ярко

выраженного своеобразия сенсорной сферы, воображения, эмоциональных

переживаний и т.д. Еще одним примером специальных способностей

является социальная одаренность — одаренность в сфере лидерства и

социального взаимодействия (семья, политика, деловые отношения в рабочем

коллективе).

Общая одаренность связана со специальными видами одаренности. В

частности, под влиянием общей одаренности проявления специальной

одаренности выходят на качественно более высокий уровень освоения

конкретной деятельности (в области музыки, поэзии, спорта, лидерства и

т.д.). В свою очередь, специальная одаренность оказывает влияние на

избирательную специализацию общих, психических ресурсов личности,

усиливая

тем

самым

индивидуальное

своеобразие

и

самобытность

одаренного человека.

По критерию «особенности возрастного развития» можно

дифференцировать:

— раннюю одаренность;

— позднюю одаренность.

Решающими показателями здесь выступают темп психического развития

ребенка, а также те возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в

явном виде.

Особое место среди таких детей занимают интеллектуальные вундеркинды.

Это не по годам развитые дети, чьи возможности проявляются в крайне

высоком опережающем темпе развития умственных способностей. Для них

характерно чрезвычайно раннее, с 2-3 лет, освоение чтения, письма и счета;

овладение программой трехлетнего обучения к концу первого класса; выбор

сложной деятельности по собственному желанию (пятилетний мальчик

пишет «книгу» о птицах с собственноручно изготовленными иллюстрациями,

другой мальчик в этом же возрасте составляет собственную энциклопедию по

истории и т.п.). Их отличает необыкновенно высокое развитие отдельных

познавательных

способностей

(блестящая

память,

необычная

сила

абстрактного мышления и т.п.).

Итак, любой индивидуальный случай детской одаренности может быть

оценен с точки зрения всех вышеперечисленных критериев классификации

видов одаренности. Одаренность оказывается, таким образом, многомерным

по своему характеру явлением. Для специалиста-практика это возможность и

вместе с тем необходимость более широкого взгляда на своеобразие

одаренности конкретного ребенка.

Особенности личности одаренного ребенка

О детях, которые настолько превосходят по своим способностям и

достижениям остальных, обычно говорят как о детях с исключительной,

особой одаренностью. Успешность выполняемой ими деятельности может

быть необычно высокой. Однако именно эти дети чаще других имеют

серьезные проблемы, которые требуют особого внимания и соответствующей

помощи со стороны учителей и психологов.

Поэтому при градации одаренности следует иметь в виду, что ее следует

дифференцировать (естественно, в реальной жизни нет такой четкой грани)

на одаренность с гармоничным и дисгармоничным типами развития.

Одаренность

с

гармоничным

типом

развития

можно

назвать

«счастливым»

вариантом

жизни

ребенка.

Такие

дети

отличаются

соответствующей своему возрасту физической зрелостью. Их высокие,

объективно значимые достижения в определенной предметной области

органично сочетаются с высоким уровнем интеллектуального и личностного

развития. Как правило, именно эти одаренные дети, став взрослыми,

добиваются экстраординарных успехов в выбранной ими профессиональной

деятельности.

Другое дело — одаренные дети с дисгармоничным типом развития.

Различия заключаются не только в очень высоком уровне отдельных

способностей и достижений (нередко именно эти дети имеют показатели IQ

от 130 до 180). В основе этого варианта одаренности, возможно, лежат другой

генетический ресурс, а также другие механизмы возраст-нога развития,

характеризующегося чаще всего ускоренным, но иногда и замедленным

темпом. Кроме того, его основу может представлять другая структура с

нарушением интегративных процессов, что ведет к неравномерности

развития различных психических качеств, а подчас ставит под вопрос

наличие одаренности, как таковой.

Процесс становления одаренности таких детей почти всегда

сопровождается

сложным

набором

разного

рода

психологических,

психосоматических и даже психопатологических проблем, в силу чего они

могут быть зачислены в «группу риска».

Особенности личности одаренных детей с гармоничным типом развития

Качества личности

Стремление к творческой деятельности считается отличительной

характеристикой таких одаренных детей. Они высказывают собственные

идеи и отстаивают их. В силу того, что они не ограничиваются в своей

деятельности теми требованиями, которые содержит задание, они открывают

новые

способы

решения

проблем.

Они

нередко

отказываются

от

традиционных методов решения, если их способы более рациональны и

красивы.

Эти учащиеся, как правило, проявляют повышенную самостоятельность

в процессе обучения и потому в меньшей степени, чем их одноклассники,

нуждаются в помощи взрослых. Иногда педагоги ошибочно за одаренность

принимают самостоятельность ученика при выполнении заданий: сам

подобрал материал, проанализировал его и написал реферат и т.д. Однако

самостоятельность

одаренных

детей

связана

со

сформированностью

«саморегуляционных стратегий» обучения, которые они легко переносят на

новые задачи. По мнению специалистов, мера «автономного самообучения»

может

выступать

своеобразным

индикатором

наличия

выдающихся

способностей.

Для

самообучения

необходимо

приобретение

навыков,

лежащих в основе способности ребенка в той или иной степени управлять

собственными

познавательными

процессами,

планировать

свою

деятельность, систематизировать и оценивать полученные знания.

Излишнее вмешательство учителей и чрезмерная опека родителей могут

оказать

негативное

влияние

на

ход

обучения

одаренных

учащихся,

затормозить

развитие

процессов

саморегуляции,

привести

к

потере

самостоятельности и мотивации к освоению нового.

Учитывая эти особенности одаренных детей и подростков, при

организации учебного процесса необходимо предусмотреть возможности

повышения самостоятельности, инициативности и — в определенной мере —

ответственности самого учащегося.

Одаренные дети часто стремятся

самостоятельно выбирать, какие предметы и разделы учебной программы

они хотели бы изучать ускоренно и/или углубленно, планировать процесс

своего обучения и определять периодичность оценки приобретенных знаний.

Следует предоставить им эти возможности.

В этой связи необходимо разрабатывать педагогические технологии,

позволяющие одаренным учащимся самостоятельно искать и находить

ответы на интересующие их вопросы. Для этих целей могут использоваться

новые информационные технологии

(в том числе Интернет), обучение

учащихся

приемам

самостоятельной

работы

с

литературой,

методам

исследовательской деятельности, включение их в профессиональное общение

со специалистами и т.п.

Для значительной части одаренных детей характерен, так называемый,

перфекционизм, то есть стремление добиться совершенства в выполнении

деятельности. Иногда ребенок часами переделывает уже законченную работу

(сочинение, рисунок, модель), добиваясь соответствия одному ему известного

критерия совершенства.

Одаренный ребенок получает удовольствие от самого процесса

познания, тогда как просто способного значительно больше волнует

результат. Одаренный ребенок достаточно легко признается в своем

непонимании, просто говорит, что он чего-то не знает. Для способного

ребенка с внешней мотивацией — это всегда стрессовая ситуация, ситуация

неудачи. Отсюда и различное отношение к отметкам: одаренный отдает

приоритет содержанию деятельности, для способного важен результат и его

оценка.

Устойчиво высокая самооценка, с одной стороны, есть отличительная

характеристика одаренного ребенка. С другой стороны, его актуальная

самооценка может колебаться. Именно эта противоречивость самооценки

и есть условие поступательного развития его личности и способностей.

Отсюда стратегия поощрения одаренного, да и любого ребенка должна быть

достаточно сдержанной — нельзя постоянно его хвалить. Необходимо

приучать его к мысли о возможности появления неудач. Причем наличие

постоянных успехов сам ребенок должен воспринимать как свидетельство

недостаточной трудности деятельности, которая ему предлагается и за

которую он берется.

Одна из основных характеристик одаренных детей и подростков —

независимость (автономность): отсутствие склонности действовать, думать

и

поступать

сообразно

мнению

большинства.

В

какой

бы

области

деятельности ни

проявлялась их одаренность, они ориентируются не на

общее

мнение,

а

на

лично

добытое

знание.

Хотя

эта

личностная

характеристика помогает им в деятельности, тем не менее, именно она делает

их неудобными для окружающих. Одаренные дети ведут себя менее

предсказуемо, чем этого хотелось бы окружающим, что приводит иногда к

конфликтам.

Во многих случаях такие проявления одаренного ребенка неверно

трактуются как его недостаточная воспитанность или желание быть вне

коллектива.

В

целом,

видимо,

можно

говорить

об

определенной

неконформности ярко одаренных, творческих детей.

Укоренившиеся интересы и склонности, развитые уже с детства, служат

хорошей

основой

для

успешного

личностного

и

профессионального

самоопределения одаренных детей. Возникающие в некоторых случаях

трудности профессиональной ориентации, когда вплоть до окончания школы

учащиеся продолжают «разбрасываться», связаны с высоким развитием у них

способностей во многих областях.

Роль семьи одаренных детей с гармоничным типом развития

Развитию одаренности таких детей способствуют высокие

познавательные интересы самих родителей, которые, как правило, не только

заняты в сфере интеллектуальных профессий, но и имеют разного рода

интеллектуальные «хобби». В общении с ребенком они всегда выходят за

круг бытовых проблем, в их общении очень рано представлена так

называемая совместная познавательная деятельность — общие игры,

совместная работа на компьютере, обсуждение сложных задач и проблем.

Часто родителей с детьми объединяют общие познавательные интересы, на

основе которых между ними возникают устойчивые дружеские отношения.

Отношение к школьному обучению у родителей этих детей никогда не

принимает самодовлеющего характера. Содержательная сторона развития

ребенка для них всегда более приоритетна, чем отметки сами по себе. В этих

семьях между родителями и детьми отмечается значительно меньшая

дистанция, сам факт сокращения которой может носить не только явно

позитивные, но подчас и негативные черты.

Взаимоотношения со сверстниками и педагогами одаренных детей с

гармоничным типом развития

В целом эта группа одаренных детей характеризуется высокой, по

сравнению

со

сверстниками,

адаптацией

к

школьному

обучению

и

соответственно коллективу соучеников. Сверстники относятся к одаренным

детям в основном с большим уважением. В тех школах, где обучение

является ценностью, такие дети становятся лидерами, «звездами» класса.

Правда, и у этих детей могут возникать проблемы в том случае, если не

учитываются их повышенные возможности: когда обучение становится

слишком легким. Очень важно создать для этих детей оптимальные по

трудности условия для развития их одаренности.

Во-первых, одаренный учащийся должен иметь реальную возможность не

только знакомиться с различными точками зрения по интересующему его

вопросу (в том числе и противоречащими друг другу), но и при желании

вступать

во

взаимодействие

с

другими

специалистами

(учителями,

консультантами и т.п.).

Во-вторых, поскольку позиция одаренного ребенка при этом может быть

весьма

активной,

ему

должна

быть

предоставлена

возможность

ее

реализации. Поэтому учитель должен быть готов к тому, что его ученик

может оспаривать чужие точки зрения (в том числе и весьма авторитетные),

отстаивать свое мнение, обосновывать собственную точку зрения и т.п.

Развитие личности этих детей редко вызывает значительную тревогу у

педагогов и их родителей. Иногда у них выражены, как уже отмечалось выше,

амбиции и критичность по отношению к учителям и сверстникам. В редких

случаях конфликт с педагогом (чаще всего недостаточно профессиональным)

все-таки возникает, принимая форму открытого противостояния, однако при

спокойном и уважительном отношении к ученику этот конфликт можно

сравнительно легко погасить.

Особенности личности одаренных детей с дисгармоничным типом

развития

Неравномерность психического развития

Представление об одаренном ребенке как о хилом, слабом и социально

нелепом существе не всегда соответствует действительности. Однако у части

детей, исключительно одаренных в какой-либо одной области, действительно

отмечается ярко выраженная неравномерность психического развития,

которая прямо влияет на личность в период ее становления и является

источником многих проблем необычного ребенка.

У части детей, исключительно одаренных в какой-либо одной области,

действительно отмечается ярко выраженная неравномерность психического

развития, которая прямо влияет на личность в период ее становления и

является источником многих проблем необычного ребенка.

Для

таких

детей

достаточно

типичным

является

значительное

опережение

в умственном или художественно-эстетическом развитии.

Понятно, что все другие психические сферы — эмоциональная, социальная и

физическая — не всегда поспевают за таким бурным ростом, что приводит к

выраженной неравномерности развития. Эту неравномерность в развитии

усиливает чрезмерная специализация интересов в виде доминирования

интереса, соответствующего их незаурядным способностям.

Стремление

добиться

совершенства

(так

называемый

перфекционизм) характерен и для этой категории одаренных детей. В целом

перфекционизм

носит,

как

уже

говорилось,

позитивный

характер,

способствуя достижению вершин профессионального мастерства. Однако

повышенная требовательность может превращаться в мучительную и

болезненную неудовлетворенность собой и результатами своего труда, что

негативно влияет на творческий процесс и на жизнь самого творца. Нередко

задачи, которые ставит перед собой ребенок, могут намного превышать его

реальные возможности на данном этапе обучения и развития. Известен ряд

примеров, когда невозможность достигнуть поставленной цели порождала

тяжелейшие стрессы, длительное переживание своих неудач.

Наиболее важной характеристикой личности детей с проявлениями

яркой одаренности является особая система ценностей, т.е. система

личностных

приоритетов,

важнейшее

место

в

которой

занимает

деятельность, соответствующая содержанию одаренности. У подавляющего

большинства

одаренных

детей

существует

пристрастное,

личностное

отношение к деятельности, составляющей сферу их интересов.

Свои особенности у таких детей имеет и самооценка, характеризующая

их представление о своих силах и возможностях. Вполне закономерен факт

чрезвычайно высокой самооценки у этих детей и подростков. Однако иногда

у

особо

эмоциональных

детей

самооценка

отличается

известной

противоречивостью, нестабильностью — от очень высокой самооценки в

одних случаях тот же подросток бросается в другую крайность в иных,

считая, что он ничего не может и не умеет. И те, и другие дети нуждаются в

психолого-педагогической поддержке.

Однако,

повышенная

требовательность

может

превращаться

в

мучительную и болезненную неудовлетворенность собой и результатами

своего труда, что негативно влияет на творческий процесс и на жизнь самого

творца. Нередко задачи, которые ставит перед собой ребенок, могут намного

превышать его реальные возможности на данном этапе обучения и развития.

Известен ряд примеров, когда невозможность достигнуть поставленной цели

порождала тяжелейшие стрессы, длительное переживание своих неудач.

Нередко у таких детей имеются проблемы в эмоциональном развитии.

У большинства из них наблюдается повышенная впечатлительность и

связанная с ней особая эмоциональная чувствительность, имеющая

избирательный характер и связанная прежде всего со сферой их предметного

интереса. События, не слишком значительные для обычных детей, становятся

для этих детей источником ярких переживаний. Так, например, для этих

детей характерно принятие на себя ответственности за результаты своей

деятельности, признание, что именно в них кроется причина удач и неудач,

что

очень

часто

ведет

к

не

всегда

обоснованному

чувству

вины,

самобичеванию, иногда даже к депрессивным состояниям.

Повышенная реактивность

в некоторых случаях проявляется в

склонности к бурным аффектам. Эти дети могут производить впечатление

истеричных, когда в сложных ситуациях проявляют явно инфантильную

реакцию,

например

критическое

замечание

вызывает

у

них

незамедлительные слезы, а любой неуспех приводит к отчаянию. В других

случаях

их

эмоциональность

носит

скрытый,

внутренний

характер,

обнаруживая себя в излишней застенчивости в общении, трудностях

засыпания, а иногда и некоторых психосоматических заболеваниях.

Весьма трудной с точки зрения помощи этим детям является проблема

волевых навыков.

Для особо одаренных детей ситуация развития часто

складывается так, что они занимаются только деятельностью, достаточно

интересной и легкой для них, составляющей суть их одаренности. Любую

другую

деятельность,

которая

не

входит

в

сферу

их

склонностей,

большинство

одаренных

детей

избегают,

пользуясь

снисходительным

отношением к этому взрослых людей.

У многих одаренный детей заметны проблемы, связанные с их

физическим развитием.

Так, некоторые дети явно избегают всего, что

требует физических усилий, явно тяготятся уроками физкультуры, не

занимаются спортом. В этом случае физическое отставание проявляется как

бы в умноженном варианте, когда на естественное возрастное несоответствие

накладывается и явное нежелание ребенка заниматься скучным, по его

мнению, делом. В определенной степени этому потворствуют и родители

такого ребенка.

В конечном итоге возникает специфическая ситуация, когда особо одаренные

дети, будучи в определенном отношении «трудоголиками»,

т.е. проявляя

очевидную склонность к любимому труду, все же не умеют трудиться в тех

случаях, когда от них требуются выраженные волевые усилия. В гораздо

меньшей

степени

это

относится

к

детям

с

психомоторной(спортивной)одаренностью и в значительно большей степени

— к детям с повышенными познавательными способностями.

Другой серьезной проблемой некоторой части детей с высочайшими

интеллектуальными

способностями

является

доминирование

направленности лишь на усвоение знаний. Особенно часто это свойственно

детям, у которых наблюдается ускоренный темп умственного и общего

возрастного

развития.

С

раннего

детства

они

получают

одобрение

окружающих за поражающий всех объем и прочность знаний, что и

становится

впоследствии

ведущей

мотивацией

их

познавательной

деятельности. В силу этого их достижения не носят творческого характера, и

подлинная одаренность не сформирована. Вместе с тем при соответствующей

системе обучения и воспитания, при четко продуманной системе развития

мотивации эта проблема интеллектуально одаренных детей может быть

успешно преодолена. При этом система развития одаренности ребенка

должна быть тщательно выстроена, строго индивидуализирована и ее

реализация должна приходиться на достаточно благоприятный возрастной

период.

Роль семьи одаренных детей с дисгармоничным типом развития

Как правило, в семьях одаренных детей отчетливо наблюдается высокая

ценность образования, при этом часто весьма образованными оказываются и

сами родители. Это обстоятельство является благоприятным фактором, в

значительной мере обусловливающим развитие высоких способностей

ребенка.

Главная, практически обязательная особенность семьи любого особо

одаренного ребенка — чрезвычайное, необычно высокое внимание к ребенку,

когда вся жизнь семьи сосредоточена на нем. Во многих случаях такое

внимание приводит к симбиозу, т.е. тесному переплетению познавательных и

личностных

интересов

родителей

и

ребенка.

Хотя

такое

внимание

впоследствии может стать тормозом для его душевной автономии, однако

именно оно, несомненно, является одним из важнейших факторов развития

незаурядных способностей. Часто родителями таких одаренных детей

оказываются пожилые люди, для которых ребенок — единственный смысл

жизни. Еще чаще одаренные дети являются единственными детьми в семье

или, по крайней мере, фактически единственными (старший уже вырос и не

требует внимания), и внимание родителей направлено только на этого

ребенка. Во многих случаях именно родители начинают обучать одаренного

ребенка, при этом часто, хотя и не всегда, кто-нибудь из них на долгие годы

становится его наставником в самой разной деятельности: в художественно-

эстетической,

спорте,

том

или

ином

виде

научного

познания.

Это

обстоятельство является одной из причин закрепления тех или иных

познавательных или каких-либо других интересов ребенка.

Определенная

«детоцентричность»

семьи

одаренного

ребенка,

фанатическое желание родителей развить его способности имеет в ряде

случаев и свои отрицательные стороны. Так, в этих семьях наблюдается

определенная попустительская позиция в отношении развития у своего

ребенка ряда социальных и бытовых навыков.

Родители одаренных детей проявляют особое внимание к школьному

обучению своего ребенка, выбирая для него учебники или дополнительную

литературу и советуясь с учителем, как их лучше изучать. Данное

обстоятельство иногда имеет и отрицательные стороны: родители нередко

вмешиваются в учебный процесс и в отдельных случаях даже провоцируют

конфликт с администрацией и педагогами.

Взаимоотношения со сверстниками и взрослыми одаренных детей с

дисгармоничным типом развития

Большое значение для понимания особенностей личности одаренного

ребенка

с

дисгармоничным

типом

развития

имеет

анализ

его

взаимоотношений

со

сверстниками

и

взрослыми,

которые,

являясь

следствием необычности самого ребенка, в значительной мере определяют

историю его жизни и тем самым формируют его личность.

Нередко особое познавательное развитие идет в каком-то смысле за

счет других сфер. До определенного времени общение со сверстниками в

сфере личностных интересов занимает у многих одаренных гораздо меньше

места, чем у других детей того же возраста. Именно потому такие дети

крайне редко становятся лидерами в своей дворовой или школьной группе.

Иногда жизнь такого ребенка в коллективе складывается самым

драматическим образом (ребенка бьют, придумывают для него обидные

прозвища, устраивают унизительные розыгрыши). В результате таких

взаимоотношений со сверстниками порождаются и еще более усиливаются

проблемы общения. Возможно, это одна из причин несоблюдения ими

некоторых норм и требований коллектива. Присущая всем одаренным детям

неконформность, в данном случае усиливает этот негативный момент.

В результате это приводит к своеобразной отчужденности ребенка от

группы сверстников, и он начинает искать другие ниши для общения:

общество более младших или, наоборот, значительно более старших детей

или только взрослых.

Так, в силу уже описанной выше неравномерности развития, у части

детей

с

резко

повышенными

интеллектуальными

и

художественно-

эстетическими

возможностями

часто

отсутствуют

достаточно

сформированные и эффективные навыки социального поведения и возникают

проблемы в общении. Это может проявляться в излишней конфликтности. Во

многих случаях особая одаренность сопровождается необычным поведением

и странностями, что вызывает у одноклассников недоумение или насмешку.

В результате таких взаимоотношений со сверстниками порождаются и

еще более усиливаются проблемы общения. Возможно, это одна из причин

несоблюдения ими некоторых норм и требований коллектива. Присущая всем

одаренным

детям

неконформность

в

данном

случае

усиливает

этот

негативный момент. Это приводит к своеобразной отчужденности ребенка от

группы сверстников, и он начинает искать другие ниши

для общения:

общество более младших или, наоборот, значительно более старших детей

или только взрослых.

Правда, многое зависит от возраста детей и системы ценностей,

принятой в данном детском сообществе. В специализированных школах

значительно

выше

вероятность

того,

что

особые

интеллектуальные

способности такого одаренного ребенка или подростка будут по достоинству

оценены и соответственно его взаимоотношения со сверстниками будут

складываться более благоприятным образом.

Взаимоотношения с учителем характеризуются конфликтностью,

неприятием друг друга. Некоторые особенности личности таких одаренных

вызывают у учителей негодование, связанное с их представлением об этих

детях как о крайних индивидуалистах, которое усиливается из-за отсутствия

чувства дистанции со взрослыми у многих таких детей. Именно поэтому

понимание своеобразия личности одаренного ребенка с дисгармоническим

типом развития является принципиально важным для успешной работы

учителя с таким контингентом детей и подростков.

В

целом

возникает

ситуация

некоторой дезадаптации

особо

одаренного ребенка, которая может принимать довольно серьезный характер,

временами вполне оправдывая отнесение одаренных детей этого типа к

группе повышенного риска.

Необходимо обратить внимание на тот факт, что выборка одаренных

детей

неоднородна

и

особенности,

присущие

одной

группе,

нельзя

распространять

на

всех

одаренных

детей.

Важно

подчеркнуть,

что

возникающие у них проблемы не являются следствием самой одаренности, ее

имманентной характеристикой.

Психолого-педагогический мониторинг, используемый с целью

выявления одаренных детей, должен отвечать целому ряду требований:

1)

комплексный

характер

оценивания

разных

сторон

поведения

и

деятельности ребенка, что позволит использовать различные источники

информации и охватить как можно более широкий спектр его способностей;

2)

длительность

процесса

идентификации

(развернутое

во

времени

наблюдение за поведением данного ребенка в разных ситуациях);

3) анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в

максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам (включение

ребенка

в

специально

организованные

предметно-игровые

занятия,

вовлечение

его

в

различные

формы

соответствующей

предметной

деятельности и т.д.);

4)

экспертная

оценка

продуктов

деятельности

детей

(рисунков,

стихотворений, технических моделей, способов решения математических

задач

и

пр.)

с

привлечением

экспертов

—

специалистов

высшей

квалификации

в

соответствующей

предметной

области

деятельности

(математиков, филологов, шахматистов, инженеров и т.д.). При этом следует

иметь в виду возможный консерватизм мнения эксперта, особенно при

оценке продуктов подросткового и юношеского творчества;

5) выявление признаков одаренности ребенка не только по отношению к

актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны

ближайшего развития (в частности, в условиях обогащенной предметной и

образовательной среды при разработке индивидуализированной стратегии

обучения данного ребенка). Целесообразно проведение проблемных уроков

по особой программе; использование тренинговых методов, в рамках которых

можно организовывать определенные развивающие влияния и снимать

типичные для данного ребенка психологические «преграды», и т.п.;

6) многократность и многоэтапность обследования с использованием

множества психодиагностических процедур, отбираемых в соответствии с

предполагаемым видом одаренности и индивидуальностью данного ребенка;

7) диагностическое обследование желательно проводить в ситуации реальной

жизнедеятельности, приближая его по форме организации к естественному

эксперименту (метод проектов, предметных и профессиональных проб и т.д.);

8)

использование

таких

предметных

ситуаций,

которые

моделируют

исследовательскую деятельность и позволяют ребенку проявить максимум

самостоятельности в овладении и развитии деятельности;

9) анализ реальных достижений детей и подростков в различных предметных

олимпиадах,

конференциях,

спортивных

соревнованиях,

творческих

конкурсах, фестивалях, смотрах и т.п.;

10) преимущественная опора на методы психодиагностики, имеющие дело с

оценкой реального поведения ребенка в реальной ситуации, — анализ

продуктов деятельности, наблюдение, беседа, экспертные оценки учителей и

родителей.

При выявлении одаренных детей необходимо дифференцировать:

а) актуальный уровень

развития одаренности, достигнутый на данном

возрастном этапе;

в)

особенности

конкретных

проявлений

одаренности,

связанные

с

попытками ее реализации в различных видах деятельности;

с) потенциальные возможности ребенка к развитию.

Навешивать ярлыки «одаренный» или «ординарный» недопустимо не

только из-за опасности ошибок в диагностических заключениях. Как

убедительно показывают психологические данные, такого рода ярлыки могут

весьма негативно повлиять на личностное развитие ребенка.

Специфика работы с одарёнными детьми

В теоретическом плане российская наука имеет отечественный опыт в

области изучения одарённых детей (Теплов, Рубинштейн), но разработкой

вопросов обучения и воспитания незаурядных детей занимались мало. В

основном эта литература зарубежных авторов.

Интересным показался подход к самому термину – одарённые дети. Кого

мы можем так назвать? Где найти точное определение этого понятия?

Выражение «одарённые дети» употребляется весьма широко.

Например, Матюшкин А.М, Меде В, Гильбух Ю.З считают, что если

ребёнок обнаруживает необычные успехи в учении или в творческих

занятиях,

значительно

превосходит

сверстников,

его

могут

назвать

одарённым. Если у ребёнка необыкновенно быстрый темп умственного

развития и явные достижения в той или иной деятельности, правомерно

признать его незаурядным. Но можно ли считать, что у этого ребёнка есть все

предпосылки, чтобы со временем стать одарённым взрослым?

Лейтес Н.С, Бурменская Г.В, Крутецкий В.А убеждены, что по

отношению ко многим детям этого сказать нельзя. Надёжно определить

значение детских свойств, выявить таких детей, у которых выдающиеся

свойства выступают действительным залогом их будущих возможностей -

сложнейшая проблема, которая в психологической науке ещё весьма далека

от решения. Поэтому слова « одарённый ребёнок», « одарённые дети»

следует употреблять с осторожностью, отдавая себе отчёт в их условности.

Анализ литературы показал, что под одарённостью следует понимать более

высокую,

чем

у

его

сверстников

при

прочих

равных

условиях,

восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления.

Понятие одарённость происходит от слова

«дар»

и означает особо

благоприятные внутренние предпосылки развития.

СОЗДАНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ

ОДАРЁННЫХ

ДЕТЕЙ

Создание развивающей образовательной среды связано с разработкой психо-

логических основ сопровождения развития одаренных детей и развития у

них потребности в самообучении и формировании соответствующих интел-

лектуальных,

коммуникативных

и

практических

навыков.

В соответствии с нашими представлениями (А.К.Белоусова, 2002) в совмест-

ной мыслительной деятельности, осуществляемой в педагогическом взаимо-

действии педагога с обучаемыми, можно выделить 4 сферы. В первой сфере

– интеллектуальной - представлены особенности развития различных сто-

рон мышления, с учетом моделирования и использования различных особен-

ностей мышления педагога и учащихся. В данной сфере выделяются различ-

ные уровни мыслительной деятельности, связанные с развитием следующих

компонентов: операциональный; целеобразования; рефлексивный; креатив-

ный. Операциональный компонент предполагает развитие операциональной

стороны мышления (сравнение, обобщение, анализ). Компонент целеобразо-

вания включал в себя постановку целей, определение путей ее реализации,

выдвижение гипотез, предположений. Рефлексивный компонент включал

моменты объяснения или доказательства для других определенных утвер-

ждений, задач и т. д. Креативный компонент предполагал планирование и

прогнозирование деятельности, создание ситуаций, порождающих иннова-

ции

в

мышлении

и

поведении.

Второй сферой - коммуникативной - в структуре совместной мыслитель-

ной деятельности является организация общения и взаимодействия с учащи-

мися. Ранее нами было показано (А.К.Белоусова, 2002), что смыслопередача

в процессах общения выполняет системообразующую функцию как основ-

ной механизм совместной мыслительной деятельности. В таком случае в

данную сферу входят различные аспекты взаимодействия, а именно, органи-

зация и интеграция участников на предметном (содержание мыслительных

действий, связанное с продуцированием предположений, гипотез и пр.) и

личностном, субъектном уровнях (организация межличностных отношений)

решения проблем, т.е. имеется в виду прежде всего создание положительной

эмоциональной атмосферы, определенных межличностных отношений, на

фоне которых и возможна совместная мыслительная деятельность. В этой

сфере были выделены следующие компоненты: мотивационный; смысло-

передачи и эмоционального контакта; организационный. Выделение этих

компонентов было связано с нашими предположениями о том, что функция

смыслопередачи в совместной мыслительной деятельности выполняет зада-

чи, во-первых, создания общего мнения, единства взглядов; во-вторых, орга-

низации взаимодействия; в-третьих, доведения до участников смысла,

контекста обсуждаемых проблем. Эти задачи и определили дифференциа-

цию сферы на различные компоненты, включая компонент, связанный с со-

зданием

мотивации.

Третьей сферой - оценочной (личностной) - в структуре совместной мысли-

тельной деятельности стала оценочная, в которой отражаются селективные

моменты организации взаимодействия. Она включает оценочную деятель-

ность учителей и учащихся, предполагая все возможные виды оценок,

направленных как на различные аспекты личности обучаемого, так и на его

деятельность (действия, операции, способы и средства осуществления за-

дач).

Четвертой сферой – кооперативной

стала область реализации, которая

включает учет особенностей использования и развития предложений, замыс-

лов

в

практической

деятельности,

в

ходе

обучения.

Если обобщить общее представление о совместной мыслительной деятель-

ности и переложить его на предмет развития одарённых детей, то вырисовы-

вается

следующая

картина.

Формирование развивающей образовательной среды для одарённых детей

предполагает необходимость спроектировать взаимодействие детей и педа-

гогов, а также взаимодействие между детьми, включая все выделенные сфе-

ры. При этом такое взаимодействие (дети-дети, дети-педагоги) включает в

себя реализацию интеллектуальной сферы в виде решения познавательных

задач разного типа. Познавательные задачи могут отличаться по типу реали-

зующих их психологических механизмов. Характер задач определяет тот вид

психических процессов, которым обеспечивается процесс решения. Задачи

также могут отличаться по соотношению целей и условий, по представлен-

ности продуктивных и репродуктивных компонентов, творческие задачи и

задачи мыслительные и пр. В психологии сложилась достаточно разнооб-

разная классификация разных типов задач, решение которых предполагает

использование разнообразного творческого потенциала человека в своеобра-

зии его личностных и интеллектуальных возможностей. Ситуации познава-

тельных конфликтов, открытия нового, прогнозирования, или антиципации

неизвестного выступают содержанием интеллектуальной деятельности чело-

века, основой его развития как человека познающего. Операциональный

компонент данной сферы развивается за счёт совершенствования сравнения,

обобщения, анализа при решении различных типов задач. Компонент це-

леобразования формируется при обучении обучаемых постановке целей,

определении путей ее реализации, выдвижения гипотез, предположений. Ре-

флексивный компонент развивается за счёт создания ситуаций совместной

мыслительной деятельности, ситуаций сотворчества, при которых участни-

ки, рассказывая другим (преподавателю, свои друзьям, партнёрам и пр.),

свои гипотезы, аргументы, идеи или доказательства, тем самым способству-

ют осмыслению и осознанию своих идей, предположений, т.е. делают содер-

жание своего сознания предметом рефлексии. Креативный компонент вклю-

чает создание собственных проектов, планов по их реализации, стратегий ре-

шения, в целом планирование и прогнозирование всей деятельности, созда-

ние

ситуаций.

Коммуникативная сфера реализуется в виде творческого общения между

детьми, а также между детьми и педагогами. Организация развивающей сре-

ды предполагает, что общение в ней выступает не как самоценность (это ре-

альность жизни человека), а в форме становления творческого потенциала

человека. Общение выступает каналом, через который реализуются различ-

ные формы и виды монологов, диалогов, возникающих по ходу решения за-

дач. В то же время общение можно понимать и шире, не только в его способ-

ности служить каналом реализации интеллектуальных возможностей челове-

ка. Общение – это жизненная среда человека, в которой интеллектуальная

деятельность занимает лишь отдельное место. Различные сферы жизнедея-

тельности человека сопряжены с общением, и через них человек получает

возможность

развивать

себя.

Кооперативная сфера представляет собой организацию различных типов

взаимодействия (сотрудничество, конкуренция, конфликт). В соответствие с

представлениями В.Е. Клочко (В.Е. Клочко, 2000) взаимодействие осуще-

ствляется по принципу соответствия. Это означает, что в ходе организации

групповой работы, различных форм группового творчества или сотрудниче-

ства педагога и детей, организуются такие формы, в которых происходит

встреча соответствующих друг другу людей. Это соответствие может осуще-

ствляться по типам направленности, по интеллектуальному уровню, по ин-

тересам и пр. В целом можно сказать, что оно осуществляется по тому, на

каком уровне системной организации человека происходит соответствие: на

уровне личности, субъекта деятельности или на уровне индивида. Коопера-

тивная сфера представлена в тех формах групповой работы, в которой осу-

ществляют свою деятельность и решение задач участники, а именно в виде:

мозгового штурма, синектики, совместной исследовательской деятельности,

продуктивного

конфликта,

дискуссии

и

пр.

Личностная сфера представляет собой реализацию личностного потенциа-

ла человека. Личность представляет собой высший уровень системной орга-

низации человека, в котором проявляются мотивы, установки, оценки. По-

средством оценок человек определяет, какому уровню его системной орга-

низации отвечает поступающая информация: уровню индивида, который

связан с реализаций базисных потребностей; уровню субъекта деятельности

– отвечает актуальным потребностям, связанным с ситуацией необходимо-

сти, нужности; уровню личности – отвечает высшим потребностям, вязан-

ным с со стремлением с саморазвитием человека. Поэтому можно сказать,

что за оценками стоит личность человека, его стремления и его возможно-

сти,

которые

он

хочет

реализовать.

Мы полагаем, что создание развивающей образовательной среды основыва-

ется на развитии навыков совместной познавательной деятельности у ода-

ренных детей; создании обстановки комфортной ситуации для творческой

самореализации, благоприятных условий для различных форм группового

творчества

(мозговой

штурма,

синектика

и

др.).

Мы предполагаем, что можно выделить следующие принципы практической

работы с одарёнными детьми, направленные на создание развивающей об-

разовательной

среды.

Принципы практической работы:

- создание «ситуации совместной познавательной деятельности», при которой

все участники работают над решением творческой задачи; при этом работа

распределяется различным образом - учащиеся работают индивидуально, в ма-

леньких группах (диадах, триадах) или же всем классом;

- развитие особенностей мышления, способностей к обнаружению противоре-

чий, системы мотивации, направляющих развитие у одаренных детей потреб-

ностей в самообучении и саморазвитии, умений взаимодействовать в группе;

- развитие у одаренных детей потребностей в совместной работе, умений взаи-

модействовать в группе, умений общаться с другими людьми, развитие ком-

муникативной компетентности.

ЛИТЕРАТУРА

1.

Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельно-

сти. Ростов н/Д, 2002.

2.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

3.

Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Саморегуляция личности: системный вз-

гляд. Томск, 2000.

4.

Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты раз-

вивающего образования // Педагогика. 1996. № 6. С. 25-30.

5.

Лейтес Н.С. Возрастная одарённость школьников. М., 2001.

6.

Матюшкин А.М. Концепция творческой одарённости // Вопросы психоло-

гии. 1989. № 6.

7.

Одарённые дети / Под ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. М., 1991.

8.

Панов В.И. Одарённость как проблема современного образования // Мате-

риалы I Всероссийской конференции «Психология сознания: современное со-

стояние и перспективы. Самара, 2007.

9.

Растянников А.В., Степанов С. Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие

компетентности в совместном творчестве. М., 2002.

10.

Савенков А.И. Одарённые дети в детском саду и школе. М., 2000.

11.Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию.

М., 2001.