Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования

«Таицкая ДМШ им. Н.А. Римского-Корсакова»

Этапы работы над музыкальным

произведением.

Методические рекомендации

Курьерова Л.И.

преподаватель фортепианного отдела

Ленинградская область

Гатчинский район

Тайцы

2021

- 2 -

Содержание

1. Введение

2. I этап: ознакомления и разбор текста

3. II этап: разучивание

4. III этап: музыкально-художественный синтез

5. Список литературы

- 3 -

1. Введение

Работа над музыкальным произведением всегда сложна и многогранна. Ее

объем всегда зависит от различных факторов. В частности – от масштаба данного

произведения,

глубины,

художественного

содержания,

от

коэффициента

технической сложности. С другой стороны, процесс работы всегда связан с

индивидуальными

особенностями

учащегося,

с

его

возрастом,

степенью

одаренности, качеством мышления, уровнем музыкального развития и т.д. Исходя

из этого, мы видим, что тема для рассмотрения, несомненно, очень обширна.

Остановимся на основных моментах, общих положениях для всех учащихся,

приступающих к изучению нового произведения.

Процесс предстоящей работы складывается из нескольких временных этапов,

которые можно разделить на три основные и соответственно озаглавить:

1.

Ознакомление (эскиз) и разбор текста.

2.

Разучивание (подробная проработка всех деталей, преодоление трудностей).

3.

Музыкально-художественный синтез (оформление всех разделов в целое,

подготовка к выступлению).

Можно заметить, что получается как бы «схема»:

общее – частное – общее на новом уровне

Конечно, такое простое деление является условным, так как все периоды работы

тесно связаны между собой и частично взаимопроникают (например, работу над

отделкой деталей включают в себя как средний, так и завершающий этап и т.д.).

- 4 -

2. I этап: ознакомление и разбор текста.

Изучение любого музыкального произведения начинается с понимания его

настроения, характера художественных образов.

Чтение с листа – это первое, с чего следует начать. Ученик проигрывает

всю пьесу несколько раз целиком с доступной для себя точностью, чтоб создать

в общих чертах эскиз художественного образа и формы произведения, с

каждым разом открывая для себя новые стороны содержания. Если ученик

плохо читает с листа, то педагогу лучше самому сыграть произведение. Этот

метод особенно часто приходится применять для учащихся младших и средних

классов. Педагог может при этом повторно проиграть отдельные эпизоды,

акцентируя

внимание

на

трудностях

Чем

полнее

и

ярче

у

ученика

представление

о

художественном

смысле

пьесы,

тем

быстрее

и

целенаправленнее будет происходить вся последующая работа.

Получив для себя первое, эскизное представление, ученик приступает к

тщательному разбору текста, предельно грамотному: верные ноты, точная

аппликатура, штрихи, ритм, динамика и т.д. Выполнение всех авторских

указаний должно быть точным.

«В правильном разборе заключено не иене половины всей работы над

произведением, причем, половины очень важной для всего остального процесса

разучивания... Главная цель при этом заключается в том, чтобы как можно

быстрее перейти от разрозненного процесса складывания отдельных звуков к

слитному процессу исполнения (хотя бы небольшого отрывка музыки). Только

в условиях связного и цельного исполнения формируется художественно-

музыкальная задача, которая определяет пути дальнейшей работы. Поэтому,

достижение связного процесса (без ошибок и остановок) должно быть целью

первого этапа в разучивании произведения, а не заключительного». (Тимакин

Е.М. «Воспитание пианиста»).

Внимательный и осмысленный разбор ведет к сокращению времени

повышению

творческого

интереса

учащегося

к

процессу

освоения

произведения. Для успешной работы во время разбора необходима длительная

концентрация внимания в сочетании с плавной непрерывностью мышления,

идущего впереди движения рук. впереди исполнения.

Музыкально-теоретический анализ в полном объеме, который послужит

основой исполнительской трактовки, для ученика школы чаще всего, мало

доступен, и эта задача в большей степени возлагается на педагога. Разбор

текста с прочтением всех указаний следует вести небольшими частями, чтобы

внимание и слух были сосредоточены на правильном выполнении задач. Нужно

хорошо усвоить, что ошибки, допущенные в начале разбора, часто прочно

укореняются и от них трудно избавиться, нежели сразу их не допускать.

Следовательно, внимание должно быть постоянно активным. Во время

первоначального разбора важно выработать привычку останавливать игру при

явной ошибке, при малейшем сомнении в звучании. Лучше лишний раз

проверить, чтобы потом уже не сомневаться. По методу доцента Саратовской

- 5 -

консерватории Щапова А.П., такая остановка называется «поправочной». Кроме

подобных

остановок

в

процессе

разбора

ученик

может

делать

«предупредительные» остановки – в тех случаях, когда он не успевает

сообразить, что играть дальше. При этом важно не привыкать к таким

остановкам, а со второго или третьего раза сыграть гладко.

При разборе лучше раздробить пьесу на мелкие звенья, а в дальнейшем их

объединять.

Надо

постараться

каждое

звено

проигрывать

«в

уме»

-

представлять внутренним слухом нужное звучание в движении. Работа

отдельно каждой рукой необходима для всех учащихся (хотя бы уже для того,

чтобы усвоить нужную аппликатуру). При разборе обязателен медленный темп

(но

не

доводить

его

до

абсурдно

медленного,

когда

происходит

обессмысливание игры) и более глубокий «укрупненный» звук, чем тот,

который потребуется в дальнейшем. В процессе работы следует обращать

внимание на выразительность фразы, интонационную глубину. Длительная

работа над фразировкой будет частью следующего периода, но начало ей надо

положить при разборе. На этой стадии работы обычно нельзя еще говорить об

игре в нужном темпе (кроме медленных пьес), об уточнении динамических

нюансов, об агогике, подробной педализации и о многом другом. Однако,

звуковая и метроритмическая точность, точность прочтения нотных знаков,

выполнение штрихов, слышание гармонической основы, обязательны при

разборе любого произведения.

Вопрос аппликатуры на этапе разбора очень важен. Педагог должен помочь

ученику подобрать разумную аппликатуру. В свою очередь, ученик обязан

стремиться при повторной игре использовать одни и те же пальцы, так как это

способствует гораздо более быстрому двигательному привыканию пальцев,

вырабатывается моторная память, необходимая для ускорения выцчивания.

Для учеников младших классов процесс уточнения аппликатуры должен

проходить на уроке. Педагог совместно с учеником решают для себя, что

полностью приемлемо в обозначенной в нотах аппликатуре, а что можно и

следует

изменить,

исходя

индивидуальных

исполнительских

ощущений.

Старшие ученики должны уметь самостоятельно дома разобраться в данном

вопросе.

Несколько слов о педали тем ученикам, у которых нет достаточных

навыков и интуиции в употреблении педали. Возможно и лучше в процессе

разбора временно отказаться от нее, а вводить педализацию позже, когда будет

обеспечено хорошее знание текста и должное качество беспедального звучания.

Прием счета вслух при разборе учащихся младших классов необходим. У

более старших учеников он тоже важен (для самопроверки).

Щапов А.П. предлагает для учащихся младших классов школы в процесс

разбора пьесы включать ряд вспомогательных приемов:

1.

Простукивание ритмического рисунка на крышке инструмента, предворяя

игру на клавиатуре. Полезно также вести карандашом по нотным головкам

со счетом вслух.

2.

Прочтение вслух всех нот (в аккордах – называть ноты снизу вверх0. Этот

прием применяется лишь на первой ступени обучения. Способ называния

нот хорощо можно дополнить называнием интервалов.

- 6 -

3.

Называть звук до игры и сразу играть его на инструменте (причем. Одним

пальцем и вне ритма, как временное облегчение задач).

4.

Абсолютно безошибочное «осторожное» проигрывание. Ученику надо

стараться при медленном разборе слушать не только взятый звук, но и

предслышать, воображать следующий.

5.

Осознание аппликатуры, ее «позиционного» принципа. Игра вне ритма с

предварительным называнием каждого пальца.

6.

Словесный анализ и осознание ремарок с помощью педагога.

Чем

сложнее

произведение

и

чем

слабее

проявляются

черты

исполнительской

индивидуальности

ученика,

тем

обстоятельнее

и

конкретнее внимание педагога должно быть направлено на те стороны

текста, которые могут вызвать наибольшие трудности.

В заключении остановимся на еще одном весьма важном вопросе – игре

наизусть. Выучивание на память желательно как можно раньше , но при условии

грамотности. Чем труднее ученику дается правильный разбор, тем осторожнее

следует ему быть при запоминании наизусть. Педагогу в таком случае надо

тщательно проверить качество разбора, несколько раз прослушав игру, и лишь

потом ставить задачу исполнения без нот. Правильно разобранное сочинение

следует сразу учить наизусть, так как, учащийся приобретет тем самым ощущение

гораздо большего эмоционального и физического удобства. Следует опасаться

механического заучивания наизусть. Это может в любую минуту подвести при

исполнении на эстраде. Учить надо внимательно вслушиваясь в мелодический

рисунок.

Стараясь

осознать

логику

развития,

характерные

особенности

интонационной линии и гармонического строя. Полезно проучить гармонии

отдельно, понять структуру того или иного пассажа, мелодический и ритмический

рисунок. Педагог на уроках должен помогать ученику разобраться во всех

сложностях такой работы. Не стоит сразу учить наизусть большие разделы, а лучше

это делать небольшими частями в медленном темпе. Затем соединить их между

собой в более крупные и, в итоге, проигрывать медленно все сочинение целиком.

Преждевременный переход к более подвижным темпам плохо отражается на

качестве игры, так как учащийся пока не успевает сохранить при этом

осмысленность своей игры. По словам А.Б. Гольденвейзера, «если человеку, когда

он играет наизусть, сказать – играй медленнее и ему сделается от этого труднее, то

это первый признак, что он, собственно, не знает наизусть, не знает той музыки,

которую играет, а просто «наболтал» ее руками. Вот это «набалтывание» -

величайшая опасность, с которой нужно постоянно и упорно бороться». (Николаев

А. «Исполнительские и педагогические принципы А.Б. Гольденвейзера» - в книге

«Мастера советской пианистической школы» М.,1961).

«Начальный этап освоения пьесы можно считать законченным, если ученик

может в «осторожном» темпе проиграть пьесу по участками. С небольшим числом

замедлений в трудных местах, с небольшим числом поправочных остановок.

Предполагается также, что игра к этому моменту становится осмысленной и до

некоторой

степени

выразительной».

(Щапов

А.П.

«Фортепианный

урок

в

музыкальной школе и училище», изд. «Классика –XXI», 2001).

В итоге работы над произведением на этапе разбора должно произойти

постепенного перерастание грамотного прочтения текста в его творческую

интерпретацию.

- 7 -

3 . II этап: разучивание.

Второй период работы над произведение – это художественное и

пианистическое освоение. Суть его - подробный анализ и углубленная работа над

всеми фрагментами целого. На среднем этапе работы в задачи ученика входит

следующее:

1.

достижение

гладкого,

незатруднительного

исполнения

произведения (по нотам и наизусть).

2.

детальная проработка всех сторон выразительности (качество звука,

фразировка, цезуры, степень динамических нюансов и контрастов,

точное определение темпа, точность педализации и ряд других проблем).

С чего начинать работу? Какие трудности преодолевать? Учащемуся

бывает сложно в неразрывном комплексе решать такое множество задач. Поэтому,

сначала следует на первый план вывести какую-нибудь одну из них, а в следующий

раз больше внимания уделить другой задаче. Ведь у каждого ученика есть свои

слабые стороны, на которые ему приходиться обращать больше внимания. Тем не

менее, в дальнейшем ближайшем времени, ученику придется учиться суммировать

разные исполнительские задачи (например, звуковые, технические и т. д.).

Таким образом, важно все проблемы этого периода работы решать

последовательно, не перегружать учащегося замечаниями, иначе, он может

«запутаться» в них. Сначала надо остановиться на самом главном и исходить при

этом из конкретных обстоятельств. Основное положение, на котором должна

базироваться вся работа – осмысленность. Умение вслушиваться в игру, то есть

активный слуховой контроль при ясном внутреннем представлении нужного

звучания. Показы педагога на уроке, подкрепленные словесным объяснением

помогают создать и закрепить это внутреннее представление ученика. Более

одаренные учащиеся могут иметь свои собственные представления о характере и

качестве звучания. При этом педагог лишь уточняет эти представления по мере

надобности. Исходным моментом работы может послужить вычленение самых

трудных, менее трудных фрагментов и подробная работа над каждым из них. Задача

педагога – постараться объяснить причины дефектов в игре учащихся, показать

способы преодоления этих дефектов. Причины могут быть различными: неверная

аппликатура, непонимание структуры пассажа, лишние пианистические движения

или наоборот, - зажатость мышц и т. д.

Остановимся конкретнее на некоторых общих проблемах этого среднего

периода работы.

1.Звучание инструмента

Стараться найти ощущение опоры в инструмент, играть медленно, глубоко и

выразительно – это условие, необходимое для любого учащегося. Если этого навыка

нет, надо обязательно воспитывать его в ученике. Полезно начать с аккордового

фрагмента. При работе над ним должна быть постоянная забота о свободе рук. Без

этой свободы инструмент звучать не будет. Параллельно с работой над аккордовым

фрагментом следует включать и работу над мелодической линией. Качество legato

- 8 -

зависит от вслушивания в тянущийся звук. Даже быстрые эпизоды следует проучить

медленно, плотным звуком. Это важно делать для того, чтобы учащийся

почувствовал

чисто

физическое

ощущение

клавиатуры,

удобство

всего

пианистического аппарата.

Насыщенный естественный звук – это фундамент

звукового мастерства, на основе которого можно искать и создавать тембровое

разнообразие звучания. для достижения нужного звукового результата необходимы:

во-первых, «предслышание» звучания и. во-вторых, - «предощущение» в кончике

пальца.

Вспомним

слова

Г.Г.

Нейгауза:

«Решающим

для

звука

является

прикосновение кончика пальца к клавише» («Об искусстве фортепианной игры»).

Что касается звучания piano, то здесь еще больше возрастает роль точного

прикосновения кончиков пальцев, их «произнесения» (т.е. артикуляция).

2.Фразировка

Точная фразировка – это одно из условий раскрытия музыкального содержания.

Фразировка – есть ощущение направления развития любого музыкального

построения. К.Н. Игумнов считал: «В каждой фразе есть известная точка, которая

составляет логический центр фразы. Интонационные точки – это как бы особые

точки тяготения, влекущие к себе центральные узлы, на которых все строится. Они

очень связаны с гармонической основой». (Мильштейн Я. «К.Н. Игумнов» М.,1975).

3. О цезурах

Важно не упускать из виду моменты разграничения построений, сравнительную

завершенность одной и начало новой музыкальной мысли. Учащийся не всегда

может самостоятельно почувствовать степень этой смысловой разделенности.

Задача педагога – помочь ученику понять значение цезур, как знаков препинания.

Без цезур исчезает ощущение дыхания в музыке.

А.Б. Гольденвейзер подчеркивал: «Особенно важно осознать природу живого

дыхания как основу музыкальной речи помнить о том. что слушать музыку без этого

живого дыхания мучительно». (из статьи Николаева А. «Исполнительские и

педагогические принципы А.Б. Гольденвейзера»). Таким образом, интонационная

направленность развития и знаки препинания в виде цезур – это два главных

условия осмысленности исполнения. Работа в этом направлении включает в себя

все необходимые средства выразительности: динамические нюансы, тембровые

краски, штрихи.

4.О динамике

Даже при точных авторских указаниях мера применения выразительных средств

всегда зависит от исполнителя, а в процессе педагогической работы – от учащегося

и педагога. Шкала динамических градаций может быть очень богатой. Динамика

неразрывно связана с тембровой стороной, поэтому необходимо уметь владеть

разнообразными оттенками forte и piano. Будет слишком формально советовать

ученику сыграть просто «громко» или «тихо». Необходимо подобрать при этом

образные сравнения, приближающие исполнение к художественному образу.

Воспитание чувства меры в звучании fortissimo является одним из непременных

требований художественного отношения к звуку. Инструмент не должен «кричать»

даже при использовании его максимальных динамических возможностей. В свою

очередь, звучание piano и pianissimo не должно терять ясности. А для этого нужна

- 9 -

особая точность прикосновения пальцев к клавишам. Следует всегда помнить, что

основой выразительности музыкальной речи является все-таки интонация, а не

просто смена

forte

и piano,

crescendo

и diminuendo. Если злоупотреблять

динамическими оттенками, то это приводит к вычурности, неестественности

исполнения. В связи с этим возникает еще одна задача – воспитание чувства меры,

художественного вкуса.

5.Об исполнительском вкусе

Если хорошие намерения преувеличены, то они ведут к искажению

художественного замысла, исполнение выглядит искусственным, а иногда и

карикатурным.

Формированию

настоящего

музыкантского

вкуса

активно

способствует

частое

слушание

классической

музыки

(фортепианной,

симфонической,

камерной, вокальной и т.д.) как в «живом» концертном

исполнении, так и в многочисленных записях выдающихся музыкантов прошлого и

современности.

6.Об агогике

В этой области педагог должен ученику о взаимосвязи и различии таких понятий,

как метр и ритм. Метр – это канва, на основе которой развивается живой рисунок

ритма. Метр – неизменное, а ритм находится под влиянием выразительности

смыслового содержания. Агогика – это мельчайшие отклонения от точного времени,

вызванные выразительностью музыкальной речи. Таким образом, можно сказать,

что агогика – относительная ритмическая свобода. Ее нельзя воспринимать как

возможность исполнительского произвола. Учащийся должен уметь почувствовать

ту временную грань, которую нельзя перейти. В основе классических произведений

существует единство метра и ритма. В других стилях часто требуется большая

ритмическая свобода и гибкость. При этом все темповые нюансы (ritardando,

accelerando,

stretto

и др.) подчинены определенной закономерности: каждое

отклонение в дальнейшем уравновешивается противоположным и, таким образом, в

целом время сохраняется (по принципу: «сколько отнимется, столько потом и

прибавится» и наоборот). Обычно, явные, значительные временные сдвиги, легко

усваиваются учащимися. Труднее понять и почувствовать более тонкие проявления

агогики. Бывают мельчайшие, почти неуловимые отклонения, которые помогают

выявить выразительные детали внутри фразы (интонацию, гармонию). Здесь

особенно важно чувство меры. Тонкое ощущение временных градаций нужно и в

небольших цезурах. Эти задачи требуют от самого педагога художественной

тонкости, развитого чувства меры.

7.О педализации

При употреблении педали надо помнить, что процессом педализации всегда

управляет только слух. Он должен сразу отрицательно реагировать на «грязное»

звучание. Пользоваться педалью следует мягко, бесшумно. Для учащихся младших

классов педагог может поменять в нотах точное указание употребления педали, но,

если нет надобности в ее использовании, то и не нужно ее брать. В старших классах

точное проставление педали в нотах может даже помешать учащемуся активно

вслушиваться и думать в процессе исполнения. Следует придерживаться правила,

- 10 -

что лучше пусть будет скупая педализация, нежели излишняя, так как владение

искусством тонкой, часто почти незаметной педализации может произойти у

учащегося еще не скоро. С целью проверки качества звучания очень полезна и

работа без применения педали. Левую педаль следует употреблять в тех особых

случаях, когда нужна своеобразная звуковая краска. Злоупотреблять ею в

исполнении просто «piano» - плохая привычка, от которой нужно осознанно

избавляться.

8.О технической стороне работы

Первое, о чем надо помнить, это то, что преодоление всех технических

трудностей начинается с их осмысления. Надо задавать себе вопросы: что не

получается? Почему не получается? Как исправить? В работе над технически

сложными местами в пьесе всегда необходимо помнить о двух важных моментах.

Во-первых, нельзя отрывать технический прием от художественной задачи. Смысл,

содержание музыки – это цель, а пианистический прием – средство для выражения

этого смысла. Во-вторых, экономия и точность, простота и

естественность –

главное в освоении пианистических приемов.

Итоговой целью периода разучивания является постепенный переход от игры

отдельных фрагментов исполнения к исполнению больших смысловых отрезков или

всего произведения в целом. Длительная работа над мелкими фрагментами пьесы

может заслонить ясное представление о непрерывном горизонтальным процессом

развития музыки. Задача учащегося – с помощью педагога избавляться от ненужных

«швов»

между

частями.

Здесь

педагог

может

прибегнуть

к

волевому

эмоциональному воздействию на учащегося во время исполнения им произведения.

Как бы соучаствуя в его игре,

педагог может попутно «дирижировать»,

фиксировать внимание ученика на слышании сквозной линии.

Важным итогом всей работы должен явиться качественно новый уровень

исполнения,

переход

от

грамотной,

продуманной

игры

к

эмоциональному

художественно-образному характеру исполнения, при котором вся творческая

«кухня» становилась бы все менее и мене заметной.

- 11 -

4. III этап:

музыкально-художественный синтез.

Третий период работы над произведением – итоговый. Процесс перехода к

нему должен быть начат еще на предыдущем этапе, так как, предшествующая

работа не исключала проигрывания произведения целом.

Содержанием последнего периода является, с одной стороны, прочное

закрепление всего того, что было достигнуто при разучивании, а с другой

стороны – воспитание новых исполнительских качеств. Работа над цельностью

формы, достижение законченности, как и художественном, так и в техническом

воплощении,

воспитание

исполнительского

артистизма,

психологическая

подготовка к выступлению и само выступление – вот ряд основных аспектов в

работе на новом этапе.

В формировании целостного исполнения всего произведения необходимо

проконтролировать главное, не слишком фиксируя внимание на отдельных

деталях

игры.

Главное

–

это

единство

темпа,

ясность

кульминации,

выразительность

интонирования,

свободное

управление

техническими

сложностями. Преувеличенная роль деталей превращает их в самоцель, мельчит

исполнение на короткие построения. Может получиться как в русской поговорке:

«За деревьями леса не видать». Важно научиться крупно мыслить и вести общую

линию развития. Горизонтальное мышление – это умение думать и слышать

вперед.

На данном этапе работы следует определить окончательный темп

произведения. Он должен позволять ученику удобно чувствовать себя при

исполнении. Наряду с настоящим темпом, необходимо возвращаться к работе в

замедленном темпе, иначе грозит опасность потерять слуховой контроль. Игра в

медленном темпе важна и для закрепления деталей, для сохранения ясности

намерений. Исполнение произведения от начала до конца необходимо для того,

чтобы услышать свою игру как бы со стороны, «из зала», тем самым готовить

себя к выступлению на сцене.

Во время предэстрадного исполнения педагог должен стараться не прерывать

ученика, дать ему возможность самостоятельно высказаться в игре. В число

главных задач при этом входит достижение художественного впечатления,

эмоциональная инициатива, исполнительский артистизм.

Артистизм – это яркость исполнения, погруженность в художественно-

образную сферу музыки. Артистизм можно воспитывать, если у учащегося есть

интерес к музыке. Это качество, связанное с эмоциональным началом, при этом,

яркость исполнения включает в себя не только открытую эмоциональность, но и,

например,

лиричность,

задушевность,

психологическую

углубленность.

Незадолго до момента эстрадного исполнения замечания педагога должны лишь

корректировать сложившийся исполнительский замысел.

По- возможности,

педагог не должен делать много замечаний в эти последние дни, так как

учащемуся необходима уверенность в своем замысле и своих возможностях.

Остановимся еще на одной существенной проблеме этого периода – о

волнении в предконцертный период и во время выступления. Здесь следует

- 12 -

различать волнение «за себя» и волнение за исполняемую музыку. Первый вид

волнения у многих учащихся отрицательно сказывается на эстрадном

самообладании. Волнение «за себя» менее всего направлено на глубокое

переживание самой музыки. Волнении «в образе» - это активация творческого

настроя. В нем присутствуют признаки артистизма. Другими словами, можно

сказать, что бывает волнение со знаком «минус», которое мешает исполнению и

волнение со знаком «плюс». Оно равняется вдохновению во время выступления.

Такое волнение дает исполнителю творческий заряд.

Паническое состояние ученика с выпадением памяти зависит от разных

причин. Одной из них может быть негативная психологическая установка в

последние дни перед выступлением. Если ученик сам себе вслух произносит: «я

боюсь, я не сыграю», - происходит как бы программирование на отрицательный

результат. Такое самовнушение необходимо искоренять. И наоборот, если он

говорит себе: «я постараюсь, соберусь, буду внимательным» - он настраивает

себя на успешное выступление. Часто пагубным для эстрадного самочувствия

бывают попытки учащегося анализировать «выхваченные» детали готового к

показу произведения («с какой ноты?», «какая гармония?», «какие пальцы?» и

т.д.). Подобное «демонтирование» (термин Г.Н. Когана) порождает чувство

страха, потерю самообладания и памяти.

Накануне выступления полезно бывает обыграть программу перед не очень

требовательной публикой. Ею могут быть члены семьи, друзья. знакомые. Это

вселяет чувство эстрадного спокойствия, уверенности в себе. Во время

самостоятельных занятий не следует слишком много проигрывать произведение

целиком, так как есть опасность утратить эмоциональную свежесть восприятия.

Наоборот - полезно возвратиться к пройденной ранее работе; снова проучить

отдельные детали, проигрывать по нотам в замедленных темпах отдельные

отрывки в спокойной обстановке, при хорошем контроле «головы» и слуха.

После такой аналитической работы можно снова исполнить произведение

целиком с артистической отдачей.

Музыкальную память необходимо тренировать еще задолго до выступления.

С одной стороны, это укрепление гармонического слуха, с другой – ясная

ориентировка в синтаксической структуре формы. Например, если ученик забыл

отдельные гармонии, он должен уметь по слуху воспроизвести пусть даже

упрощенный вариант нужной гармонии. Очень важно воспитывать у ученика в

случае забывания текста умение быстро ориентироваться на продолжение

исполнения с ближайшего логически ясного по структуре построения. При

этом не желательно возвращаться назад, к предыдущему тексту, так как в

«аварийном» месте часто происходит повторная потеря памяти, а это еще больше

усугубляет состояние растерянности на сцене. И наоборот – продолжение игры с

твердо известного эпизода поможет вернуть чувство уверенности, не нарушив

характер дальнейшего исполнения.

После выступления, в беседе с учеником педагог выявляет его отношение к

состоявшемуся исполнению. Ученики школы, как правило, переоценивают

недостатки отдельных элементов и не замечают изъянов в художественной

стороне своего исполнения.

Задавая наводящие вопросы, педагог может

выяснить, насколько учащийся слышал и понял главное в своей игре. Ответы

- 13 -

часто примерно бывают такие: «не помню», «все плохо», «вроде нормально» и

т.п. Разбор положительных и отрицательных сторон исполнения с показом за

инструментом и определение дальнейших задач в работе – необходимое условие

для постоянного творческого роста учащегося.

- 14 -

5.

Список литературы

1.

Любомудрова Н.А. «Методика обучения игре на фортепиано». М., «Музыка»,

1982.

2.

Милич Б.Е. «Воспитание ученика – пианиста». Киев, «Музична Украина»,

1982.

3.

Мильштейн Я. «К.Н. Игумнов» М., 1975.

4.

Нейгауз Г.Г. «Об искусстве фортепианной игры», 3-е изд. М., 1967.

5.

Николаев А. «Мастера советской пианистической школы». М., 1961.

6.

Николаев

А.

«Очерки

по

истории

фортепианной

педагогики

теории

пианизма». М., 1980.

7.

Тимакин Е.М. «Воспитание пианиста». М., «Советский композитор», 1984.

8.

Щапов А.П.

«Фортепианный урок в

музыкальной школе и училище».

«Классика – XXI». 2002.