Чуносова Валентина Михайловна,

учитель начальных классов

МОБУ «СОШ №10 имени Д.Г.Новопашина»

городского округа «город Якутск»

Развитие исследовательских компетенций младших школьников на

уроках и во внеурочной деятельности

Человека

нельзя

“сделать”,

“

произвести”,

“вылепить”

как

вещь,

как

продукт,

как

пассивный

результат

воздействия

извне,

но

можно

только

обусловить

его

включение

в

деятельность,

вызвать

его

собственную

активность

и

исключительно

через

механизм

этой

его

собственной (совместно с другими людьми) деятельности

он формируется в то, что делает его эта деятельность.

Г.С. Батищев

Моя методическая система преподавания в начальных класса имеет

сбалансированность и способность гибко изменяться, а также направлена на

перспективность постоянного развития.

Цель методической системы: повышение уровня мотивации к познанию через

развитие исследовательских компетенций

Задачи:

- повышать качество результатов ВПР;

-увеличивать

количество

призовых

мест

в

школьных,

муниципальных

и

региональных олимпиадах;

-выходить на российский и международный уровни в исследовательской и

проектной работе.

Методы:

методы исследовательского

обучения,

эвристические

методы,

интерактивные, проектные, дискуссионные, проблемные.

Организационные формы: применение различных технологий на уроках и

внеурочной

деятельности,

при

которых

системообразующей

является

технология

исследовательского

обучения,

технология

коллективного

обучения, дистанционные образовательные технологии.

Использование технологии сотрудничества в исследовательской

деятельности

Развитие

основ

умения

учиться

(формирование

универсальных

учебных

действий)

определено

Федеральным

го сударственным

образовательным стандартом начального общего образования (ФГОС НОО),

который предполагает решение ключевой педагогической задачи «научить

учиться».

В «Концепции развития образования в РФ до 2020 года» зафиксировано

положение о том, что «…общеобразовательная школа должна формировать

целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, о также опыт

самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то

есть

ключевые

компетентности,

определяющие

современное

качество

образования».

В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который

предполагает

взаимодействия

участников

образовательного

процесса.

Одной из ключевых компетенций становится коммуникативная.

Коммуникативная

компетенция –

э т о

в л а д е н и е

н а в ы к а м и

взаимодействия

с

окружающими

людьми,

умение

работать

в

группе,

знакомство с различными социальными ролями, способность личности к

речевому общению.

В связи с этим моя задача как учителя в том, чтобы направить детей на

саморазвитие и самосовершенствование путем сознательного и активного

присвоения

нового

социального

опыта,

научить

взаимодействовать

в

коллективе и сотрудничать для достижения единых целей.

Технологию сотрудничества я использую уже с 1 класса. Начинаю

строить работу сначала в парах постоянного состава, затем сменного, а далее

уже работу в группах или микроколлективах.

Главная идея данной технологии – учиться вместе, а не просто что–то

выполнять вместе, это обучение в процессе общения. Учиться, когда рядом с

тобой твои товарищи, у которых можно спросить, если что-то не понял,

можно обсудить решение очередной задачи. А если от твоего успеха зависит

успех всей группы, то ты не сможешь не осознавать ответственность и за

свои успехи, и за успехи твоих товарищей. Практика показывает, что вместе

учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Причем

важно, что эта эффективность касается не только академических успехов

учеников, но и формирования коммуникативной компетенции.

Сотрудничество – такой уровень учебно–воспитательного процесса,

при котором объекты и субъекты этого процесса объединяются в общей

деятельности отношениями товарищества, взаимоуважения, взаимопомощи,

коллективизма.

Цели организации совместной учебной работы младших школьников:

a)

Дать

каждому

ребенку

эмоциональную

и

содержательную

поддержку,

без

которой

многие

первоклассники

вообще

не

могут

добровольно включиться в общую работу класса, без которой у робких и

слабо подготовленных детей развивается школьная тревожность, а у лидеров

неприятно искажается становление характера.

б) Дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать

свои силы в микроспорах, где нет ни огромного авторитета учителя. Ни

подавляющего внимания всего класса.

в)

Дать

каждому

ребенку

опыт

выполнения

тех

рефлексивных

учительских функций, которые составляют основу умения учиться. В первом

классе

–

это

функция

контроля

и

оценки,

позже

–

целеполагания

и

планирования.

г) Дать учителю дополнительные

мотивационные средства вовлечь

детей в содержание обучения, возможность и необходимость органически

сочетать на уроке «обучение» и «воспитание», строить и человеческие, и

деловые отношения детей.

Технология сотрудничества (обучения во взаимодействии) основана на

использовании различных методических стратегий и приемов моделирования

ситуаций реального общения и организации взаимодействия обучающихся в

группе

(в

парах,

в

малых

группах)

с

целью

совместного

решения

коммуникативных задач.

В

качестве

традиционных

технологий

использую

такие

ф о р м ы

о б у ч е н и я

в о

взаимодействии, как:

– диалогическая, парная;

– групповая;

– микроколлективная.

Я

с ч и т а ю

в а ж н ы м

учитывать принципы обучения в

сотрудничестве:

1. Обучающиеся работают в

г р у п п а х

( 4 – 6

у ч е н и к о в ) ,

состоящих

из

детей

разного

уровня обученности. Для развития коммуникативных умений состав групп

периодически меняю.

2.

Группе

дается

одно

задание,

но

при

его

выполнении

предусматривается распределение ролей между членами группы.

3.

Члена

группы,

который

должен

отчитаться

за

задание

может

выбирать учитель или члены команды.

4. Оценивается работа не одного ученика, а всей группы. Важно, что

оцениваются не столько знания, сколько усилия обучающихся и результат

совместной работы.

Методика групповой работы вводится уже с первых дней обучения

ребенка в школе. Это могут быть не только уроки технологии, окружающего

мира, где на первых этапах перед детьми не ставится сложных задач анализа

и

синтеза

изучаемого

материала,

но

также

и

уроки

обучения

грамоте

и

математики.

На первых порах группы составляю произвольно, учитывая желание

детей

работать

вместе.

Также,

учитываю

гендерный

состав,

стараясь

равномерно

распределить

мальчиков

и

девочек.

Это

помогает

быстрее

адаптировать первоклассников для взаимодействия в коллективе.

Дается задание выполнить работу самостоятельно каждому, а потом эту

же работу, – но всем вместе. Или же работа по частям каждого в отдельности,

которая может соединяться в единый учебный или творческий проект.

Перед началом работы с детьми обязательно проговариваются правила

работы

в

группе.

Как

правило,

при

систематическом

групповом

сотрудничестве учащиеся привыкают к этим правилам, и они не требуют

проговаривания.

В своей работе выделяю следующие этапы работы в группе:

Этап

Действия

Первый

Выдвижение

каждым

участником

своих

гипотез,

версий,

изложение

своей

позиции.

От

остальных

участников

требуется

терпение,

уважение

к

чужой

точке

зрения,

безоценочное принятие всего сказанного.

Второй

Обсуждение высказанных гипотез.

Третий

Выработка группового решения. Оно рождается в процессе

критической

оценки

предложенных

вариантов

и

выбора

общего, наиболее оптимального из них. Группа должна быть

готова обосновать свой выбор.

Четвертый

Обсуждение итогов работы групп.

Пятый

Обсуждение процесса работы.

Рефлексия (для культивирования которой и строится сотрудничество

детей)

возникает,

вспыхивает

в

разрывах

взаимодействия.

Поэтому

для

накопления рефлексивного потенциала группу обязательно провожу через

разрывы,

конфликты.

Конструктивный

конфликт

развертывается

вокруг

противоречия, разрешение которого в групповой дискуссии способствует и

обнаружению оптимальных стратегий решения задач, и отношению к точкам

зрения других детей как достойным уважения и понимания, а к учителю не

как к носителю единственно верной точки зрения, а как к опытному коллеге

по общей работе. Таким образом, учебное сотрудничество в группах должно

строиться

так,

чтобы

провоцировать

интеллектуальный

конфликт,

содержательное разрешение которого и дает групповой эффект.

В ходе уроков обязательно демонстрирую как позитивные образцы

взаимодействия

(поощрение

сработавшихся

групп

и

демонстрация

менее

удачливым группам веера возможностей группового взаимодействия), так и

негативные

образцы

(с

целью

заострить

конфликтную

сторону

взаимодействия). Негативные образцы помогают классу осознать нормы и

правила

взаимодействия,

перевести

личный

конфликт

(ссору)

в

интеллектуальный, конструктивный конфликт (спор). Негативные образцы

взаимодействия

на

первых

этапах

обучения

учитель

демонстрирует

сам

(разыгрывая

типичные

ситуации,

практически

никогда

не

называя

имен

детей, в чьей работе они наблюдались).

В

своей

практике

применяю

следующие

варианты

«негативных»

образцов.

Задания

с

выходом

на

вопрос:

«Сумели

ли

дети

друг

с

другом

договориться? Прийти к единому мнению?» или «Что важнее – сделать все

правильно и быстро или сделать все по-честному и дружно?».

Задания с выходом на то, что никогда нельзя соглашаться просто

так, необходимо требовать доказательства; нельзя навязывать свою точку

зрения.

Задания-ловушки,

которые

являются

эффективнейшими

средствами

запуска дискуссий. Задания-ловушки строятся так, чтобы с неизбежностью

разделить класс на группы, высказывающие столь разные точки зрения что

эта разница очевидна даже самому эгоцентрическому сознанию.

Для

того,

чтобы

групповая

работа

давала

желаемый

развивающий

эффект, необходимо учителю отслеживать перераспределение между детьми

ролей.

Перераспределение,

обмен

ролями

–

обязательный

принцип

организации

групповой

работы,

нацеленный

на

то,

чтобы

учить

детей

различать и координировать свою точку зрения и точку зрения партнеров,

согласовывать

разные

способы

действий,

учитывать

замыслы

другого

человека.

В процессе ведения групповой работы выделяю следующие элементы:

– постановка познавательной задачи (проблемной ситуации);

– раздача дидактического материала;

– планирование работы в группе;

– индивидуальное выполнение задания, обсуждение результатов;

–

обсуждение

общего

задания

группы

(замечания,

дополнения,

уточнения);

– сообщение о результатах работы группы;

– общий вывод о работе групп и достижении поставленной задачи.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими

г р у п п а м и

о бу ч а ю щ и хс я

од и н а ко в о го

д л я

в с е х

з а д а н и я ,

а

дифференцированная

–

выполнение

различных

заданий

по

уровню

сложности

разными

группами.

В

ходе

работы

поощряем

совместное

обсуждение хода работы, обращение за советом друг к другу. При такой

форме работы обучающихся на уроке в значительной степени возрастает

индивидуальная

помощь

каждому

нуждающемуся

в

ней

ученику,

как

со

стороны учителя, так и своих товарищей. Причем помогающий получает при

этом

не

меньшую

помощь,

чем

ученик

слабый,

поскольку

его

знания

актуализируются,

закрепляются

именно

при

объяснении

своему

однокласснику.

Работа в группах требует нетрадиционной организации рабочих мест.

Для групповой работы парты надо ставить так, чтобы каждый ребёнок видел

своих собеседников, не сидел спиной к доске, мог легко дотянуться до

общего листа бумаги, на котором фиксируется итог работы группы, был в

пределах досягаемости всех участников.

Организуя

сотрудничество,

я

тщательно

продумываю

способы

и

варианты формирования групп обучающихся. Для разных предметов и тем, в

соответствие с целями и задачами выполняемой работы, мои группы могут

иметь сменный состав.

Группы формирую не всегда с учетом их личных склонностей. Считаю,

что

самому

слабому

ученику

нужен

не

только

«сильный»,

сколько

терпеливый

и

доброжелательный

партнер.

Упрямцу

полезно

помериться

силами с упрямцем. Двух озорников объединять опасно (но при тактичной

поддержке именно в таком взрывоопасном соединении можно наладить с

такими детьми доверительный контакт). Самых развитых детей не стоит

надолго прикреплять к «слабеньким», им нужен партнер равной силы. По

возможности лучше не объединять детей с плохой самоорганизацией, легко

отвлекаемых, со слишком разными темпами работы. Но и в таких «группах

риска» можно решить почти не решаемые воспитательные задачи: помочь

детям увидеть свои недостатки и захотеть с ними справляться.

Для срабатывания групп нужны минимум 3-5 занятий. Поэтому часто

пересаживать детей в 1 классе не стоит. Но закреплять единый состав групп,

скажем, на четверть тоже не рекомендуется: дети должны получать опыт

сотрудничества с разными партнерами. Однако и здесь возможен лишь строго

индивидуальный подход. Скажем, двух девочек, привязанных друг к другу и

не общающихся с другими детьми, разлучать можно лишь ненадолго (с

надеждой расширить круг их общения).

Успешность групповой работы зависит от того насколько правильно и

удачно

сформированы

группы.

Мой

практический

опыт

показывает,

что

высокую результативность дают не все группы, целесообразно так же знать,

какие опасности могут подстерегать учителя.

Я

занималась

подбором

и

апробацией

различных

вариантов

формирования

групп

школьников.

Результат этой работы представлен ниже.

Группа по

желанию

Обучающиеся

сами

выбирают

тех,

с

кем

они

хотели бы работать, то есть объединяются по взаимному

выбору. Задание на формирование группы по желанию

может даваться в двух вариантах:

– разделитесь на группы по … человек в каждой.

– разделитесь на одинаковые группы.

«Случайная»

группа

Формирование «случайной» группы: из тех, кто

сидит рядом – на одном ряду, за соседними столами. Это

может быть билетик с номером или названием группы,

п о л о с к и

бу м а г и

р а з н о го

ц в е т а ,

р а з л и ч н ы е

геометрические

фигуры;

фанты;

считалки,

а

также

деление по порядку дней рождений (группы образуются

из детей родившихся зимой, весной, летом и осенью);

расчёт по росту, цвету волос, полу и т.д.

Группа,

сформированная

лидером

(капитаном,

командиром)

Учитель назначает лидера для каждой группы из

числа

наиболее

способных

обучающихся,

а

лидер

набирает себе группу. Эту работу можно провести так:

а) первые 4 человека, заявившие о своём желании

работать

в

определённой

группе,

становятся

её

участниками.

Можно

предложить

желающим

поднять

руки или записаться под названием групп на листочках

или на доске;

б)

лидеры

по

очереди

набирают

себе

команды,

(каждый называет по одному человеку, затем по второму,

и так далее до полного набора группы).

Е с л и

же

в ы б о р

л и д е р о в

п р о и з в о д и т с я

обучающимися, то учитель говорит: «Для работы нам

понадобится разделиться на группы. Давайте выберем

лидеров, которые эти группы сформируют. Кого бы вы

хотели

видеть

лидерами?»

Обучающиеся

называют

кандидатов в лидеры, обсуждают варианты и принимают

решение (в крайнем случае, с помощью голосования).

Группа,

сформированная

учителем в

соответствии

с

поставленными

целями и

задачами

Например,

в

такую

группу

можно

объединить

лидеров или особо успешных учеников с целью либо

получения хорошего результата (например, на конкурсе

или олимпиаде), либо для того, чтобы исключить их из

общей работы, тем самым, создав условия остальным

для самостоятельной работы. «Медленных» участников

тоже можно выделить в отдельную группу, чтобы дать

им возможность работать с «собственной скоростью».

По теме работы

Группы

выполняют

задания,

отличающиеся

по

теме работы.

По уровню

сложности

задания

Обучающиеся

в

группах

выполняют

задания

различной

степени

трудности,

которые

либо

учитель

предлагает

обучающимся,

учитывая

достигнутый

ими

уровень усвоения знаний, либо каждый ученик выбирает

для себя наиболее оптимальный вариант.

По

совместимости

знаков Зодиака

Обучающиеся в группах выполняют в основном

творческие задания по самостоятельному выбору тем и

заданным учителем.

Выбор того или иного способа формирования групп зависит от целей,

которые

ставит

учитель

в

данный

момент.

Например,

для

того,

чтобы

школьники

научились

работать

вместе,

целесообразно

использовать

тщательно

подобранные

учителем

группы,

которые

могут

оставаться

без

изменения достаточно долго (5–6 недель). Когда дети уже усвоят основные

навыки работы в группах, учитель может поставить перед ними задачу –

научиться устанавливать нормальные рабочие отношения с любыми людьми,

даже если они вам не нравятся. В этом случае самый подходящий способ

формирования групп – по принципу случайности.

Групповая работа требует перестановки парт. Для работы тройками, а

тем более четверками парты надо ставить так, чтобы детям, работающим

вместе, удобно было смотреть друг на друга:

Для того чтобы работа в группах на уроках была плодотворной, я, в

первую

очередь,

учу

детей

правильно

строить

свои

высказывания:

как

выразить

свою

точку

зрения,

как

высказать

своё

несогласие

с

мнением

другого ученика, как уточнить высказывание одноклассника. Даю несколько

образцов разных стилей взаимодействия, которые помогают детям подобрать

свой собственный стиль.

Во

время

групповой

работы

обязательно

контролирую

ход

работы,

отвечаю на вопросы, регулирую порядок работы, в случае необходимости

оказываю помощь отдельным ученикам или группе в целом. Когда работа

завершена, необходимо организовать обсуждение результата работы групп. У

нас это называется презентация результатов сотрудничества.

При организации сотрудничества в группах использую такие формы

работы,

как

«мозговой

штурм»,

кооперативный

тип

взаимодействия,

конвейерный

тип

взаимодействия

и

способ

по

различным

трудностям

и

проблемам, которые необходимо устранить.

«Мозговой штурм» – каждый участник высказывает как можно больше

идей о том, как решить задачу, а затем они

обсуждают

пригодность

этих

способов

действия и готовят ответ от «группы».

П р и

п р о в е д е н и и

« м о з г о в о г о

штурма» возможны следующие варианты

организации работы:

а) «Круглый стол»: члены группы (в

произвольном

порядке)

высказываются.

Пока один говорит, остальные слушают.

б) «Обсуждение по кругу». Порядок

работы такой же, как на «круглом столе». Отличие в том, что члены группы

высказываются

в

заранее

установленном

порядке

(например,

по

часовой

стрелке).

Во время мозгового штурма я не обсуждаю, какая идея плохая, какая

хорошая. Записываю все предложенные идеи, стараюсь, чтобы их было как

можно больше. Оценку идей делаем позже, после мозгового штурма.

Кооперативный тип взаимодействия – может быть использован при

решении

задачи,

требующей

больших

затрат

времени.

Для

ускорения

решения задачи члены группы договариваются между собой, кто и что будет

делать.

Продукт

групповой

работы

складывается

из

результатов

работы

каждого участника группы. В 1–2 классах применяю деление детей на пары

или тройки. Из опыта своей работы сделала вывод, что желательно поместить

в одну группу разнополых детей с разной успеваемостью. Необходимо дать

детям почувствовать личную ответственность за то, как группа работает, и

распределить роли. Лучше всего дети работают вместе, если каждый имеет

определенную роль при выполнении задания. Роли могут быть, например,

следующие:

– чтец читает вслух;

– секретарь – записывает что–то от лица группы;

– докладчик – у доски рассказывает, что решила группа;

– хронометрист следит за временем.

Конвейерный

тип

взаимодействия –

между

детьми

распределена

последовательность операций, составляющих действие по решению задачи.

Конвейерный

тип

взаимодействия

удобен,

прежде

всего,

для

отработки

навыков. Он эффективно работает при освоении операционального состава

действия, где каждый участник малой группы отвечает за одну конкретную

операцию. До тех пор, пока не будет выполнена одна операция, не может

быть начата другая, например, при решении задачи в паре один участник

читает задачу, второй разбирает условие, третий составляет краткую запись,

четвертый

записывает

решение,

пятый

участник

проверяет

правильность

выполнения задания.

Способ по различным трудностям и проблемам, которые необходимо

устранить, можно организовать так: на первом уроке одна группа детей 2

класса

(у

кого

в

этом

есть

потребность)

работает

над

темой

«Проверка

безударных

гласных

в

середине

слова»,

другая

группа

–

над

темой

«Правописание парных согласных в конце слова». Как правило, у детей есть

затруднения и там, и там. Тогда на следующем уроке эти две группы делятся

каждая пополам, и начинается работа по «взаимообучению» и т. д. Учитель

либо

занимает

позицию

координатора

работы

групп

(консультирует,

оказывает помощь в выполнении заданий), либо руководит работой одной из

групп.

Когда работа завершена, необходимо подвести итог работы групп и

представить результат.

При

организации

парной

и

групповой

работы

учитель

должен

избегать следующих ошибок:

1. Недопустима пара из двух слабых учеников: им нечем обмениваться,

кроме собственной беспомощности.

2. Детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются

сегодня работать вместе, нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит

им предложить снова сесть вместе). Чтобы не отвлекать класс во время урока

на

разбор

личных

неурядиц,

вводится

(постепенно,

не

с

первого

дня

групповой работы) общее правило: «Если ты хочешь сменить соседа, сам

договорись с ним и со своим новым соседом и все вместе предупредите

учителя до урока».

3. Если кто-то пожелал работать в одиночку, учитель разрешает ему

отсесть и не позволяет себе ни малейших проявлений неудовольствия, ни в

индивидуальных, ни тем более в публичных оценках (но один на один с

ребенком старается понять его мотивы и поощряет всякое побуждение кому-

то помочь или получить чью-то помощь).

4. Нельзя занимать совместной работой детей более 10–15 минут урока

в 1 классе и более половины урока во 2 классе – это может привести к

повышению утомляемости.

5. Нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы

дети должны обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе

товарища. Бороться надо лишь с возбужденными выкриками, с разговорами в

полный голос. Задача учителя здесь-воспитывать культуру общения.

Контроль за групповой работой маленьких школьников я организую

следующим образом:

Созданные группы могут быть зрелыми и достаточно, с точки зрения

учебных целей, самостоятельными. То есть, когда в группе есть выраженная

позиция организатора, есть понимание и умение точно следовать правилам

групповой

работы

всех

участников

группы,

в

группах

протекают

все

обязательные

процессы,

группа

всегда

готова

оформить

результат

своей

работы. В этом случае я оцениваю работу группы в конце, в ходе доклада

группы об итогах работы.

Но если обучающиеся делают только первые шаги в групповой работе

(1 класс), необходим постоянный контроль за ходом работы и группы, и ее

о р г а н и з а т о р а .

Э т о т

к о н т р о л ь

о с у щ е с т в л я е т с я

п р и

п о м о щ и

в в е д е н н ы х

н о р м

п р а в и л ь н о й

организации

групповой

работы

и

с

помощью объявленной процедуры, то

е с т ь

т о ч н о г о

о п и с а н и я

последовательных

операционных

действий.

К о г д а

п р о ц е д у р а

в в е д е н а

и

зафиксирована, я начинаю реагировать

н а

м а л е й ш е е

о т к л о н е н и е

и

останавливаю работу, если, вижу, что

организатор

проявляет

пассивность

или не замечает нарушения процедуры.

Я обязательно распределяю время на

каждый этап работы и внимательно наблюдаю за работой группы: «Как дети

сидят?», «Внимательны ли они или отвлекаются?», «Как ведут себя: живо или

апатично?», «Сфокусировано ли внимание на заданной проблеме или есть

посторонние обсуждения?», «Слушают ли друг друга?», «Вовлекаются ли в

работу

аутсайдеры?»,

«Демонстрируются

ли

в

ходе

работы

уважение,

доброжелательность, готовность к сотрудничеству?»

Когда

истекло

отведенное

для

работы

время

или,

когда

работа

завершена, организуется обсуждение результата работы групп.

Идеология

такого

коллективного

сотрудничества

требует,

чтобы

результат, о котором сообщает группа, был получен не интуитивно, а был

продуктом

определенном

мыслительной

работы.

Обсуждение

должно

показать, действительно ли участники группы размышляли. Поэтому акцент

следует делать на обсуждении способов, а не на конечном выводе, не на

ответе на задачу, даже если он правильный. Таким образом, после того, как

группа сделала сообщение, надо спросить: «А каким способом получен такой

результат?». Если этот вопрос для обучающихся окажется трудным, можно

спросить:

«Почему

вы

так

думаете?».

Могут

быть,

наверное,

и

другие

вопросы, но рамка способа должна оставаться главной.

Результативность использования технологии сотрудничества

При

систематической

организации

групповой

работы

в

учебном

процессе и соблюдении определенных условий у детей младшего школьного

возраста происходит рост их субъектной активности, становление в учащемся

субъекта

саморазвития.

Дети

учатся

с

удовольствием,

ощущая

радость

познания,

и

чувствуют

при

этом

себя

превосходно.

В

таких

условиях

организации

учебной

деятельности

формируются

коммуникативные

компетенции. Кроме того, решается и ряд других учебных и воспитательных

задач:



Возрастает

и

объём

усваиваемого

материала,

и

глубина

его

понимания;



На

формирование

понятий,

умений,

навыков

тратится

меньше

времени, чем при фронтальном обучении;



Уменьшаются дисциплинарные трудности;



Ученики получают большее удовольствие от занятий, комфортнее

чувствуют себя в школе;



В о з р а с т а е т

п о з н а в ат е л ь н а я

а к т и в н о с т ь

и

т в о р ч е с к а я

самостоятельность учащихся;



Меняется

характер

взаимоотношений

между

детьми,

исчезает

безразличие;



Дети

начинают

лучше

понимать

друг

друга

и

самих

себя,

сплочённость класса резко возрастает;



Растёт

самокритичность:

ребёнок,

имевший

опыт

работы

со

сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя

контролирует;



Дети

приобретают

навыки,

необходимые

для

жизни

в

обществе:

ответственность,

такт,

умение

строить

своё

поведение

с

учётом

позиций других людей;



Дети, помогавшие в учёбе своим товарищам, с большим уважением

относятся к труду учителя;



У ч и т е л ь

п ол у ч а е т

во змож н о с т ь

р е а л ь н о

о с у щ е с т в и т ь

индивидуальный

подход

к

учащимся:

учитывать

их

взаимные

склонности,

способности,

темп

работы

при

делении

класса

на

группы, давать группам задания, дифференцированные по трудности,

уделять больше внимания «слабым»;



Воспитательная работа учителя становится необходимым условием

группового

обучения,

так

как

все

группы

в

своём

становлении

проходят стадию конфликтных отношений.

Таким

образом,

при

системной

отлаженной

работе

по

использованию

технологии

сотрудничества

повышается

учебная

мотивация.

Это

отражается

на

качестве

усвоения

материала,

а,

следовательно, и на качестве знаний.

Итоговые показатели качества знаний

1 класс

2 класс

3 класс

4 класс

Из диаграммы видно, что в 1 – 2 классах, когда не использовалась

технология сотрудничества, уровень качества знаний по итогам года

составлял:



в 2016 -2017 учебном году – 46% (по тестированию первоклассников);



в 2017 – 2018 учебном году – 55% (по итогам года ).

В 3 и 4 классах я стала использовать технологию сотрудничества в

исследовательской деятельности на уроках и во внеурочной деятельности, в

результате чего качество знаний значительно возросло и в последующие годы

составило:



в 2018 – 2019 учебном году – 78% (по итогам года);



в 2019 – 2020 учебном году – 85% (по итогам трех четвертей).

учебная

социал.

игровая

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Мониторинг

по формированию мотивации

учащихся 1 класса

на-

чало

учащихся

В

2016

–

2017

учебном

году

технологию

сотрудничества

я

стала

применять уже с 1 класса. На начальном этапе (конец 1 четверти)

психологического

тестирования

детей

результаты

по

формированию

мотивации были следующими:



учебная составила 45% от всего количества обучающихся;



социальная – 40%;



игровая – 15%.

Работая по технологии

сотрудничества в течение трех лет, я

провела

промежуточное

мониторинговое

исследование

коммуникативной

компетенции своих учеников.

Сравнительная диаграмма самооценки коммуникативной

компетенции

В сравнительной диаграмме 1 ряд – входная диагностика, 2 ряд-

заключительная

диагностика.

В

диаграмме

видно,

что

учащихся

с

высоким

уровнем самооценки коммуникативного развития стало больше – 40%, стало

больше учащихся, которые стали увереннее в общении, в выступлениях перед

учениками – 40%.

Значительно

снизилось

количество

учащихся

с

низким

уровнем

самооценки коммуникативного развития с 50% до 20%. Учащиеся стали более

уверенно

выражать

свои

мысли,

могли

спокойно

общаться

со

своими

сверстниками, взрослыми, могли найти общую тему для беседы, могли отстоять

своё мнение, услышать своего собеседника. Используя все правила общения,

ведения диалога.

Также, совместно с логопедом проведено повторное исследование

речевой коммуникации. Результаты приведены в сравнительной диаграмме.

Сравнительная диаграмма уровня развития

речевой коммуникации

В

сравнительной

диаграмме

видно,

что

значительно

повысился

процент учащихся с высоким уровнем речевой коммуникации (с 20% до 40%), со

средним уровнем с 30% до 40%. Не осталось учащихся с низким и очень низким

уровнем развития речевой коммуникации.

Выводы:



Системное использование технологии сотрудничества в сочетании с

различными

формами

организации

урока

и

во

внеурочной

деятельности,

при

организации

исследовательской

деятельности

способствует д о с т и же н и ю

п ол ож и т е л ь н ы х

р е зул ьт ато в

в

формировании коммуникативных компетенций младших школьников

и развитии исследовательской компетенции.



Значительно

увеличился

процент

учащихся,

которые

стали

победителями

конкурсов

и

олимпиад

различного

уровня,

научно-

практических конференций.



Увеличилась мотивация младших школьников к познанию и участию

в различных мероприятиях учебной и творческой направленности.



в различных мероприятиях учебной и творческой направленности.

Список литературы

1. Бухалко, Н.И. Групповая работа на уроках русского языка во 2-м

классе / Н.И. Бухалко// Начальная школа плюс и До и После. – 2008. – № 4.

2. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М.: Просвещение, 2011.

3. Кудряшова, Т.Г. Групповая форма обучения как условие реализации

деятельностного подхода / Т.Г.Кудряшова, О.В.Чиханова // Начальная школа

плюс До и После. – 2017. №3.

4.

Кузнецова,

И.В.

Почему

нужно

работать

в

группах?

/

И.В.

Кузнецова // Начальная школа плюс до и После. – 2002. – № 11.

5. Носова И.В. Особенности работы в малых группах. – ж. «Начальная

школа плюс до и после», №6 – 2004 г.

6. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации

совместной учебной деятельности //Психологическая наука и образование.

-1996. - №2.

7. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в

процессе обучения М.: Педагогика, 2017.

8. Савушкина, Т.П. Аспекты группового обучения младших школьников

/ Т.П. Савушкина Завуч начальной школы. – 2008. –№ 4.

9. Чиханова О.В. Групповая форма организации урока введения нового

знания. - ж. «Начальная школа плюс до и после», №2 – 2003 г.

10. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? Москва,

2016.