Содержание

Введение…………………………………………………………………………...…3

1. Развитие графомоторных навыков……………………………………………...4

2. Особенности формирования графомоторных навыков у младших

школьников…………………………………………………………………………...6

3. Приемы работы по развитию графомоторных навыков………………………...8

Заключение………………………………………………………………………….12

Список литературы…………………………………………………………………13

Введение

Современная начальная школа, опираясь на принцип развивающего обучения,

находится в поиске модели общего развития ребёнка.

Одной из сторон общего развития младших школьников является развитие речи.

Речь в целом, а также письменная речь – явление многогранное. Важной её

составляющей считается письмо как способность с помощью графических

знаков выражать содержание речи, мысли человека. Владение письменной

речью, а следовательно и графическими навыками – одна из важнейших сторон

общего развития ребёнка.

Развитие письменной речи не может происходить успешно без овладения самой

техникой письма, – без овладения графическим навыком.

Практика показывает, что научение письму остается одним из сложных и

трудных этапов для начинающих учиться в школе. Процесс формирования

навыка не представляет для детей интереса, тем более увлечения. Он не дает

возможность осознанно сформировать правильный графический навык. При

знакомстве с написанием букв работа ведется в большей степени над

начертаниями отдельных ее элементов, а не над ее целостным написанием.

Недостаточная теоретическая разработанность проблемы обучения письму,

несовершенство решения этой проблемы на практике заставляют вновь

обращаться к поискам ее дальнейшего теоретического и практического

решения.

Количество учащихся в младшем школьном возрасте с трудностями обучения

письму и нарушениями письма увеличивается с каждым годом.

Ключевым понятием в методике обучения первоначальному письму является

«графика». В лингвистическом понятии «графика» определяется, как

начертание письменных или печатных знаков, букв.

В исследованиях различных авторов навык овладения письмом обозначается

как «графомоторный навык», «элементарный графический навык», «базовые

графические умения и навыки», «базисные графические движения»,

«графические умения», «двигательный навык письма» (Н.А. Агаркова, 1978;

М.М. Безруких, 2001; О.Б. Иншакова, 2003; Р.Д. Тригер, 1998; Н.С. Пантина,

1967; О.С. Филиппова, 1999 и др.). Понятие «графический навык» вбирает все

содержание графики, как раздела лингвистики, включающий в себя начертание

письменных букв или печатных знаков букв.Формирование графомоторных

навыков письма, по мнению специалистов и практиков, является процессом

2

длительным и непростым. Отмечается, что графические навыки в младшем

школьном возрасте вырабатываются в процессе длительных упражнений.

1. Развитие графомоторных навыков

Графомоторные навыки являются конечным эффекторным звеном в цепочке

операций, составляющих письмо. Тем самым они могут оказывать влияние не

только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом. Например,

наличие затруднений в изображении букв иногда настолько загружает

внимание ребёнка, что дезорганизует и все предшествующие операции.

Формирование графомоторных навыков в

онтогенезе претерпевает значительную эволюцию одновременно с развитием

изобразительной деятельности. Важнейшей функцией, от которой этот процесс

зависит, является зрительно- моторная координация. На протяжении

значительной части дошкольного детства регуляция изобразительных

движений осуществляется преимущественно на основе двигательного

анализатора. Период от 1 года до 4-5 лет уходит на овладение произвольной

регуляцией движений руки. Контроль выполнения, обратная связь

(афферентация) происходит с помощью кинестезии. Рисуя, дети в этом

возрасте опираются на «память руки». Зрительный контроль за движениями

почти отсутствует. Постепенно происходит межсенсорная интеграция

кинестетических ощущений во время рисования и зрительных образов,

воспринимаемых при этом. Рука как бы учит «глаз». Наибольшего развития

межанализаторная интеграция достигает в возрасте 6-8 лет. При этом «глаз»,

обогатившийся опытом «руки», принимает участие в управлении движениями.

С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее

положение в регуляции графомоторных движений и развитии соответствующих

навыков. Поэтому сформированность данных способностей является одним из

показателей так называемой «школьной зрелости».

Сенсомоторная база, или комплекс функциональных предпосылок письма,

представляет собой многоуровневую систему, включающую большое

количество когнитивных и речевых функций. Достигая минимально

необходимого уровня зрелости, они создают оптимальные возможности для

осуществления операций звуко-буквенной символизации, графического

моделирования звуковой структуры слов и реализации графо-моторной

программы.

Незрелость сложных форм зрительно-моторной координации была

обнаружена у большинства детей с дислексией и дисграфией, особенно

в случаях наиболее тяжёлых нарушений. В ряде случаев несформированность

графо-моторных навыков служит причиной особого вида нарушений –

моторной или кинетической дисграфии.

Очень важно применять различные приёмы для развития графо-моторных

навыков у детей дошкольного возраста. Очевидно, что для такого развития

необходимо наличие специальных благоприятных внешних условий и

специального содействия взрослых.

3

Итак, в период раннего и дошкольного детства ребёнок при благоприятных

внешних условиях оказывается в состоянии овладеть целым рядом умений,

весьма важных для успешного усвоения навыков письма в школе. Он

овладевает движениями, необходимыми для лёгкого прикосновения и

скольжения карандаша по бумаге, учится замечать различия между

графическими элементами по их форме, положению и соотношению друг с

другом. Также ребёнок учится ограничивать свои движения в соответствии с

графическими задачами, которые он перед собой ставит. Позже ребёнок узнаёт

смысл письма как средства общения между людьми и как способа фиксации

мыслей; знакомится с фонетическим принципом письма, учится выделять звуки

в словах и обозначать их печатными и рукописными знаками на письме.

Физиологической основой этих достижений являются дифференцирование

относящихся к письму слуховых, зрительных и кинестетических

раздражителей; концентрация возбуждения и торможения в соответствующих

границах двигательной зоны коры, уравновешивание возбуждения и

торможения при изображении простейших графических форм и их соединений

и образование большого числа временных связей.

Характеризуя эти достижения с психологической точки зрения, можно сказать,

что ребёнок овладевает в дошкольный период умением ставить перед

собой элементарные графические задачи, учится контролировать процесс их

решения и, добиваясь успешного их выполнения, овладевает умением

управлять не только своими движениями, но и своим вниманием. Иначе говоря,

от рефлекторных движений на основе подражания ребёнок переходит к

сознательным целенаправленным действиям.

Всё это говорит о том, что обучение графомоторным навыкам в школе является

продолжением и развитием начинающегося уже в раннем детстве весьма

сложного и разностороннего физиологического, психологического

и педагогического процесса. Как бы ни были скромны графические

достижения дошкольника с точки зрения взрослого, для ребёнка они имеют

большое образовательное и воспитательное значение. Всё это приводит к

одному основному педагогическому выводу: и родители, и дошкольные детские

учреждения, учитывая большое воспитательное значение дошкольных

графических занятий детей, должны отнестись к ним с особым вниманием и

обеспечить все возможности для их осуществления.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что графомоторные навыки

ребёнка формируются в онтогенезе постепенно. Их развитие представляет

собой довольно сложный физиологический, психологический и педагогический

процесс. И поэтому очень важно помогать ребёнку в развитии графомоторной

деятельности, для того чтобы этот процесс был более успешным и

интересным.

2. Особенности формирования графомоторных навыков у младших

4

школьников

В настоящее время все чаще говорится о том, что не так уж и важно учить

детей полноценным графическим навыкам, вырабатывать почерк. Всеобщая

компьютеризация постепенно вытесняет необходимость в умении хорошо

писать. Эта проблема еще требует тщательного рассмотрения. Однако

понимание того, что графический навык представляет собой сложное

речерукодвигательное действие, с одной стороны, речевое (интеллектуальное), а

с другой – двигательное, свидетельствует о том, что игнорирование развития

данного навыка у детей может отрицательно сказаться не только на овладении

письменной речью, но и на развитии личности ребенка в целом.

Недостаточность ручной моторики влияет у человека на работу мозга, а

отсутствие постоянной практики в тонких движениях пальцами затрудняет

решение сложных математических задач. Каллиграфия делает человека более

цельным. От постоянного упражнения в письме рука становится более тонкой и

умелой, а вместе с этим более тонким становится и мышление

Несмотря на то что в дошкольных образовательных учреждениях и в начальной

школе уделяется немало внимания развитию ручной моторики и формированию

графомоторных навыков, наблюдается значительный рост детей младшего

школьного возраста, у которых данные навыки неполноценны.

Причины нарушения формирования графомоторных навыков у данной

категории детей многообразны. Среди них можно выделить недостаточное

развитие у детей зрительного восприятия и памяти, пространственных

представлений, межанализаторного взаимодействия, ручной моторики.

Недостаточность каждой из названных функций может обусловить нарушения в

овладении письмом и заслуживает специального рассмотрения. В данной статье

остановимся на моторной недостаточности, как одной из наиболее

распространенных причин неполноценного овладения детьми графомоторными

навыками и письмом.

Двигательные нарушения, которые нередко наблюдаются у младших

школьников, как правило, являются следствием раннего поражения

центральной нервной системы. Без своевременного коррекционного

воздействия они могут привести к вторичному недоразвитию более сложных

дифференцированных движений и действий . Недостаточность моторного

развития детей не только отрицательно сказывается на овладении процессом

письма, но и затрудняет их школьную адаптацию. Нередко в структуре

нарушения письма у этих детей наблюдается сочетание недостаточности

высших психических функций (вербальных и невербальных) с

несовершенством ручной моторики, динамического и кинестетического

праксиса. Дифференциация симптомов такого рода нарушения письма,

определение его механизмов и организация коррекции достаточно сложны.

Наибольшая неполноценность ручной моторики детей выявляется при

проведении тестовых упражнений, где необходимо последовательно

воспроизводить серии определенных движений (задания на динамическую

координацию, переключаемость движений, дифференциацию и ритмичность

5

движений кистей и пальцев рук). У детей этой категории сильно затруднен

контроль и регуляция своих движений, страдает кинетическая организация

двигательных актов, что наиболее резко проявляется при убыстрении темпа и

усложнении условий выполнения задания.

Нарушения мышечного тонуса, его нестабильность, неполноценность

пальцевого праксиса приводят к быстрой утомляемости мышц пальцев и кистей

рук, обусловливают неточность и истощаемость движений, нарушение

согласованности и плавности. Выполнение детьми двигательных проб

свидетельствует о том, что наиболее сложным для этих учащихся является

динамическая организация и координация движений. Дети затрудняются в

переключении с одного движения на другое, в удержании и автоматизации

заданной последовательности, у них быстро появляется усталость в виде

изменения темпа движений, увеличения количества неточных и сопутствующих

движений.

Исследование графомоторных навыков у школьников свидетельствует о том,

что у них затруднено воспроизведение как рядов с одинаковыми элементами,

так и - с заменяющими друг друга элементами разной величины. При

выполнении графических проб у детей наблюдаются напряжение руки, частый

отрыв ручки от бумаги, трудности соблюдения размеров графических элементов

и их последовательности, замены элементов, невозможность плавного перехода

от одного элемента к другому, медленный темп записи. Детям трудно выполнять

движения и удерживать ручку, они не соблюдают линейность письма, не

овладевают каллиграфией. Не происходит запоминание и автоматизированное

воспроизведение двигательных формул букв (кинем).

Для младших школьников, имеющих недостаточность со стороны ручной

моторики, характерны частые остановки в процессе записи, из-за которых они

не успевают записывать весь диктуемый материал, отсутствие самоконтроля

при письме, безразличие к результатам записи и нежелание проверить

выполненную работу

Наблюдения за детьми позволяют предположить, что частые остановки в

процессе письма обусловлены тем, что они быстро устают при написании и

нуждаются в небольших перерывах. Стремление догнать одноклассников в

скорости записи отрицательно сказывается на самоконтроле при письме и

обусловливает большое количество ошибок.

Результаты наблюдений позволяют сделать вывод о том, что двигательные

затруднения и неавтоматизированность графомоторных навыков, низкий

самоконтроль при записи способствуют дезорганизации процесса письма у

таких школьников, нарушая слаженность и координацию между

структурированием языковых элементов и их записью, что проявляется в виде

ошибок в письменных работах. Можно также предположить дезорганизующее

влияние двигательной неполноценности на развитие, синхронизацию и

взаимосвязь видов обратной афферентации при записи, на формирование и

автоматизацию кинетического и кинестетического контроля записи, что также

способствует недостаточности самоконтроля при письме у этих детей.

В письменных работах таких школьников встречается большое количество

ошибок разных видов: пропуски и перестановки слов; недописание слов и

6

предложений; пропуск букв, слогов; смешения букв, имеющих сходные

элементы; недописание или добавление лишних элементов при записи букв;

стереотипное повторение букв, слогов, слов.

Нарушения письма такого рода требуют специально организованного

коррекционного воздействия, которое осуществляют, как правило, логопеды.

3. Приемы работы по развитию графомоторных навыков

Совершенствование графомоторных навыков предполагает учет представлений

о том, что навыки – это автоматизированные компоненты сознательного

действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения [4].

Условия выработки навыка - это, прежде всего, правильное распределение

упражнений по времени, использование разнообразных видов тренировки,

развитие умения заметить и исправить ошибку, преодоление влияния прежнего

опыта [2]. Условием выработки графомоторных навыков является овладение

детьми двигательными стереотипами при записи букв и слов, появление у них

автоматизированного кинетико-кинестетического контроля записи.

В работе по совершенствованию у детей графомоторных навыков следует

уделять особое внимание развитию у детей вращательных движений,

координации движений пальцев, кисти и предплечья при письме. Этому

способствует правильная посадка и держание ручки, осознание направленности

движений, т.е. правильные условия записи. Учитывая сложившийся у детей

определенный опыт реализации письма, тренировочные упражнения можно

рекомендовать проводить сначала в облегченных и несколько измененных,

по сравнению с учебными, ситуациях.

В соответствии с особенностями детей следует обратить внимание на то, что

изолированные двигательные затруднения, не сочетающиеся с

недостаточностью других компонентов функциональной системы письма, у них

встречаются редко. Поэтому развитие двигательного компонента процесса

письма у большей части детей следует осуществлять параллельно с

совершенствованием других (вербальных и невербальных) функций и операций

письма, в частности, устранением возможных дефектов звукопроизношения,

развитием фонематического анализа и синтеза, звукобуквенного

структурирования слов и предложений, формирования самоконтроля при

записи.

Первый этап коррекционной работы желательно посвятить выработке у детей

положительной установки на письмо.

На логопедических занятиях этого этапа ребенок сначала не пишет, а наблюдает

за письмом логопеда. Ребенок может выступать в роли учителя, диктующего

логопеду самостоятельно или совместно придуманные предложения, короткие

тексты с опорой на сюжетные картинки. Мотивация к участию в занятиях будет

сильнее, если ему доверят роль помощника логопеда, который при участии

ребенка “готовит” карточки с текстами для занятий с другими детьми.

Неспешный темп записи, паузы с комментированием (“пишу второе слово”),

проговаривание слов логопедом в процессе их написания служат в качестве

ненавязчивого образца для подражания.

7

Использование комментирования на начальных этапах логопедической работы

служит нескольким целям:

а) артикулирование слова является условием осознания его звуковой структуры

и способом ее упорядочения;

б) речевая кинестетика в сочетании с записью способствует развитию

двигательной координации и кинестетических ощущений при написании букв;

в) замедленный темп письма и наличие пауз между словами облегчает процесс

переключения при записи и способствует осознанию и упорядочению

структуры предложения.

Совместно с логопедом осуществляется графический разбор чужих записей и

письменных работ ребенка (без критики). Внимание ребенка обращается на

графические характеристики, направленность записи.

Так ребенок постепенно привлекается к написанию сначала очень простого для

записи материала. Логопед осуществляет коррекцию посадки ребенка и

удерживания ручки. В облегченных условиях записи с опорой на

доброжелательные отношения с ребенком, его интерес к совместной с

логопедом деятельности, на семантическое содержание материала или на смысл

задачи, поставленной перед ребенком, осуществляется работа по

преодолению у него негативных установок и затруднений, возникающих

при письме.

На первом этапе работы можно использовать следующие задания и упражнения



Отбор картинок и последующая синхронная запись логопедом и ребенком (с

проговариванием) коротких трехбуквенных слов без стечения согласных, двух-

трехсложных слов с прямыми слогами (мак, лак, кот, лапа, рыба, молоко и т. п.).

Инструкция: “Составляем списки картинок для логопедического кабинета”.



Запись составленных с опорой на сюжетные картинки коротких

предложений из слов с прямыми слогами. Инструкция: “Составляем списки

картинок для логопедического кабинета”.



Совместные, логопедом и ребенком, разбор и группировка предметных

картинок по лексическим темам (в дальнейшем – сюжетных картинок). Запись

названий картинок (каждая лексическая группа на отдельных листках), в

столбик с использованием пасты разного цвета – “составляем списки картинок

для логопедического кабинета”. Запись медленная, синхронная, логопед

проговаривает слова. Разборчивость записи поощряется.



Написание различных списков с предварительным обсуждением цели

составления списка и лексического материала (учебные принадлежности для

класса, игрушки для детского сада, продуктовые запасы, вещи, необходимые

ребенку, животные зоопарка и т. п.). Запись также в столбик, на отдельных

листках, пастой разного цвета.



Запись с закрытыми глазами графических цепочек, рядов коротких слов,

коротких предложений со словами без стечения согласных.



“Письмо в воздухе” в зеркальном отражении одновременно двумя руками.



Рисование картинки и затем подпись названия к ней.

• Рисование и письмо под музыку.

8

В занятия этого этапа включаются также задания и упражнения,

способствующие осознанию ребенком языковых единиц, уточнению структуры

текста, предложений и слов.

На втором этапе работы осуществляется закрепление положительной установки

на письмо. На этом этапе переходят к записи более объемного материала. Здесь

уделяется внимание разборчивости записи и овладению ребенком основных

правил написания. Логопед дает ребенку инструкцию: “Не торопись, старайся,

чтобы между словами было одинаковое расстояние”. Продолжает

использоваться комментированная запись.

Примеры заданий и упражнений



Написание списка картинок для логопедического кабинета. Логопед и

ребенок совместно составляют подписи к простым, а затем

более сложным сюжетным картинкам. Предложение обговаривается, под

картинкой раскладываются полоски по количеству слов. Запись осуществляется

с проговариванием вслух. Предварительно устанавливается, кто будет “вести” –

проговаривать вслух, кто “ведомый” – подстраиваться под темп

проговаривания. Запись осуществляется на листках, в столбик.



Написание списка рассказов для логопедического кабинета. Логопед и

ребенок совместно составляют (по предложению) рассказы по серии сюжетных

картинок и записывают предложения с поочередной сменой “ведущего” и

“ведомого”.



На данном этапе работы можно рекомендовать использовать такие виды

работы, как описание предметов, совместное письменное изложение коротких

текстов, совместное сочинение с опорой на прошлый опыт или по

представлению. Необходимо также включать в работу упражнения и игры,

способствующие развитию языкового анализа и синтеза, совершенствованию

лексико-грамматического оформления речи.

На третьем этапе коррекционного воздействия осуществляется автоматизация

выработанных навыков в самостоятельном письме.



На данном этапе с ребенком отрабатывается спокойный ритм записи.

Самостоятельное письмо осуществляется с проговариванием вслух только

трудных слов. Примеры заданий и упражнений



Логопед и ребенок придумывают к картинке каждый свое предложение,

составляют графическую схему предложений, записывают предложения.

Логопед показывает ребенку, как нужно с помощью ориентировочной карточки

проверить запись. Проверяет запись своего предложения. Затем с помощью

логопеда и с опорой на карточку, проговаривая вслух действия контроля,

ребенок проверяет запись своего предложения.



Ребенку предлагается самостоятельно придумать и записать предложения к

сюжетным картинкам. После записи каждого предложения он должен

проверить запись с опорой на карточку, проговаривая действия контроля.



Ребенок самостоятельно составляет и записывает небольшие рассказы по

картинкам, выполняет письменное изложение прослушанных текстов. После

записи каждого текста он должен проверить запись, проговаривая действия

контроля без опоры на карточку.

9

На завершающей стадии работы ребенок переходит к осуществлению проверки

записи во “внутреннем плане”, т.е. без опоры на карточку и внешнюю речь.

Заключение

В заключении хочется отметить, что задача педагога состоит в том, чтобы

развивать графомоторные навыки с помощью разнообразных приемов и

методов обучения, создавать условия для накопления ребенком двигательного и

практического опыта и прежде всего ручной умелости, без которой невозможно

всестороннее развитие личности.

Процесс овладения графомоторной деятельностью довольно трудоёмкий для

ребёнка, а для детей с общим недоразвитием речи он сложен вдвойне. Если не

проводить коррекционную работу в области графомоторной деятельности ещё в

дошкольном возрасте, то в школе это может перерасти в ошибки на письме, что

в итоге приведёт к снижению успеваемости.

Таким образом, коррекционно-педагогическая работа по формированию

графомоторных навыков может вестись различными способами, главное, чтобы

она стала важнейшей и неотъемлемой задачей дошкольного воспитания детей.

Список литературы

10

1. Добровинский Е. Человек без почерка // Деловой Петербург. – № 235 от

17.12.2007.

2. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений // Избранные

психологические труды / под ред. В.В. Давыдова, В.И. Зинченко. Т. 2. – М.:

Педагогика, 1986. – С. 82–127.

3. Марковская И.Ф., Екжанова Е.А Развитие тонкой моторики рук у детей с ЗПР

// Дефектология. – 1988. – № 4.

4. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1

973. – С.

220–236.

11