ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЯ

ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР СРЕДСТВАМИ МУЗЫКОТЕРАПИИ

СОДЕРЖАНИЕ

Введение..............................................................................3

Глава 1. Теоретический анализ особенностей

развития эмоционально-волевой сферы у детей

старшего дошкольного возраста с задержкой

психического развития………………………………….

1.1. Особенности развития эмоционально-волевой

сферы у детей старшего дошкольного возраста в

онтогенезе…………………………………………………..

1.2 Психологические особенности развития

эмоционально-волевой сферы у детей старшего

дошкольного возраста с

ЗПР.........................................................................................

Выводы по главе 1 ............................................................

Глава 2 Практика реализации техники арттерапии

на занятиях художественно-эстетического цикла с

детьми старшего дошкольного возраста с

ЗПР…………………………….............................................

2.1. Особенности использования приемов

музыкотерапии на занятиях художественно-

эстетического цикла с детьми старшего дошкольного

возраста с ЗПР……………………………………………...

2.2. Методические рекомендации коррекции

эмоционально-волевой сферы у детей старшего

дошкольного возраста с ЗПР средствами

музыкотерапии......................................................................

Выводы по главе 2 .............................................................

Заключение...........................................................................

Список использованных источников ………………….

Приложение………………………………………………..

……………

Введение

Актуальность исследования. В настоящее время особую

актуальность приобрела проблема изучения эмоционального

развития при тех вариантах дизонтогенеза, где недостатки

эмоциональной сферы занимают особое место в структуре

общего нарушения (в частности, при задержанном, искаженном

или дисгармоническом типе развития) (Т.Н.Павлий,

О.С.Никольская, А.И.Захаров, Ю.М.Миланич и др.) [28].

Характерной чертой для подобных дизонтогенетических

расстройств выступает дефицитарность регуляции

эмоционального поведения, что часто становится главным

препятствием для взаимодействия с окружающими и

обусловливает трудность социализации ребенка с

отклонениями в развитии.

В то же время, некоторые аспекты эмоционального развития

детей с отклонениями остаются мало изученными: есть лишь

отдельные работы, посвященные выявлению его

закономерностей у старших дошкольников с разным типом

дизонтогенеза, хотя именно этот возрастной этап считается

периодом активного формирования эмоциональной сферы.

Недостаточность знания особенностей эмоциональной сферы у

детей дошкольного возраста с нарушениями развития,

обусловливает актуальность изучения данной проблемы.

По данным НИИ детства, ежегодно рождается 5-8 % детей с

наследственной патологией, 8-10 % имеют выраженную

врожденную или приобретенную патологию, 4-5 % составляют

дети-инвалиды, значительное число детей имеют стертые

нарушения развития.

По данным МО РФ, 85 % детей - воспитанников детских

садов и учащихся школ нуждаются в помощи медицинского,

психологического или коррекционно-педагогического

характера. Около 25 % детей нуждаются в специализированной

(коррекционной) помощи. Это обстоятельство делает

первостепенным исследование эмоционально-волевой сферы

детей с ЗПР с целью создания условий для максимальной

коррекции нарушений развития .

Эмоционально - волевую сферу ребенка изучали многие

ведущие исследователи: В.С. Мерлин, А.П. Усанова, И.М

Соловьев, Ж.И. Шиф и др.

Общепринятой считается в отечественной психологии и

дефектологии теория С.Л. Выготского, в соответствии с

которой, эмоции являются как бы результатом оценки индивида

своего взаимодействия со средой [15].

По мнению Л.В. Занкова, недостатки развития эмоционально-

волевой сферы у детей старшего дошкольного возраста с

интеллектуальной недостаточностью поддаются коррекции в

условиях специального обучения и воспитания.

В настоящее время, в качестве инструмента для обеспечения

эмоционального благополучия у детей с ограниченными

возможностями здоровья, многие педагоги и психологи, такие

как Копытин А.И., Бурно М.Е., Лебедева Л.Д., Макарова Е.Г. и

др., рассматривают искусство и художественно-творческую

деятельность, а именно арттерапию.

Объект исследования: эмоционально-волевая сфера детей

старшего дошкольного возраста с нарушенным развитием.

Предмет исследования: особенности использования

музыкальной терапии в коррекции и развитии эмоционально-

волевой сферы у детей с ЗПР.

Цель исследования: раскрыть теоретико-методологические

основы развития эмоционально-волевой сферы у старших

дошкольников в онтогенезе и у детей с ЗПР, и показать на

практике технику реализации приемов музыкотерапии на

занятиях художественно-эстетического цикла.

Задачи исследования:

- рассмотреть психологические особенности развития

эмоциональной сферы старших дошкольников в онтогенезе;

- выявить психологические особенности развития

эмоционально-волевой сферы у детей старшего дошкольного

возраста с ЗПР;

- раскрыть особенности использования приемов

музыкотерапии на занятиях художественно-

эстетического цикла с детьми старшего дошкольного

возраста с ЗПР,

- представить методические рекомендации по коррекции

эмоционально-волевой сферы у детей старшего

дошкольного возраста с ЗПР средствами

музыкотерапии.

Гипотеза исследования: использование приёмов музыкальной

терапии на занятиях художественно-эстетического цикла

способствует развитию и коррекции эмоционально-волевой

сферы у старших дошкольников с ЗПР.

Методы исследования:

- теоретические методы: анализ психолого-педагогической

литературы по данной теме;

- наблюдение за детьми в процессе организованной

деятельности (учебной, развлекательной), режимных моментов

и неорганизованной деятельности (свободной игре);

- анкетирование.

Практическая значимость исследования заключается в

подборе диагностического материала, направленного на

изучение развития эмоционально-волевой сферы у детей

старшего дошкольного возраста с ЗПР; в разработке комплекса

коррекционных занятий с применением арттерапии, а также в

разработке рекомендаций для педагогов и родителей.

Структура работы состоит из введения, двух глав, выводов по

главам, заключения, списка использованных источников,

включающего 44 наименования, приложения.

Глава1. Теоретический анализ особенностей

развития эмоционально-волевой сферы у детей

старшего дошкольного возраста с ЗПР.

1.1 Психологические особенности развития

эмоционально-волевой сферы у детей старшего

дошкольного возраста в онтогенезе.

История изучения эмоций дошкольников в российской

психологии переживала период взлета, большого интереса и

фундаментальных трудов, связанных с именами

И.А. Сикорского, Н.Я. Грота, Н.Н. Ланге, В.В. Зеньковского

[21].

И.А. Сикорский в своей книге «Воспитание в возрасте первого

детства» [35 с. 6] писал: «Достоверно только то, что чувства и

аффекты появляются у детей значительно раньше, чем другие

виды психических функций (например, воля, рассудок), и в

известную пору составляют самую выдающуюся сторону их

душевной жизни».

Психолог и педагог, богослов и философ В.В. Зеньковский в

своей книге «Психология детства» [20, с. 147] отводит

эмоциональным явлениям одно из первых мест по их значению

в развитии ребенка. «Эмоции – это, прежде всего сама

естественность поведения ребенка, непосредственность, грация

и свобода».

Психолог Л.С. Выготский [15, с. 114] писал: «Можно не только

талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать».

А.В. Запорожец в одной из своих работ, посвященных

изучению эмоций у детей дошкольного возраста, напомнил о

сравнении эмоций с Золушкой, сделанном Н.Н. Ланге, и

отметил весьма ограниченные результаты работ в этой области.

А.В. Запорожец подчеркнул, что для психологических

исследований эмоций характерна потеря предмета изучения.

Замечая, что «психология без учения об эмоциях не много

стоит», ученый указывал на необходимость развертывания

фундаментальных исследований в области детских эмоций [19,

с. 7].

Большое значение проблеме эмоциональных переживаний в

психическом развитии ребенка придавала Л.И. Божович [8].

Проблема эмоций также отражена в научных исследованиях

М.С. Неймарк, В.К. Вилюнаса, Я. Рейковского и др.

В последнее время проблема эмоций и чувств человека, как

базис его душевной жизни стали предметом серьезных

теоретических обсуждений психологов и педагогов, таких как

В.П. Зинченко, А.Б. Орлова, С.Д. Смирнова и др.

Говоря о развитии эмоций в дошкольном детстве,

Г.А. Вартанян и Е.С. Петров в работе [35, c. 26] отмечают, что

основные изменения в эмоциональной сфере у детей на этапе

дошкольного детства обусловлены установлением иерархии

мотивов, появлением новых интересов и потребностей.

Чувства ребенка-дошкольника постепенно теряют

импульсивность, становятся более глубокими по смысловому

содержанию. Тем не менее, остаются трудно контролируемыми

эмоции, связанные с органическими потребностями, такими

как голод, жажда и т.д. Изменяется и роль эмоций в

деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах

онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка

взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя

положительный результат своей деятельности и хорошее

настроение окружающих.

Постепенно ребенком-дошкольником осваиваются

экспрессивные формы выражения эмоций – интонация,

мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными

средствами, кроме того, помогает ему глубже осознать

переживания другого.

Свое влияние на эмоциональное развитие оказывает развитие

познавательной сферы личности, в частности, включение речи

в эмоциональные процессы, что приводит к их

интеллектуализации.

На протяжении дошкольного детства особенности эмоций

проявляются вследствие изменения общего характера

деятельности ребенка и усложнения его отношений с

окружающим миром.

Около 4–5 лет у ребенка начинает формироваться чувство

долга. Моральное сознание, являясь основанием этого чувства,

способствует пониманию ребенком предъявляемых ему

требований, которые он соотносит со своими поступками и

поступками окружающих сверстников и взрослых. Наиболее

ярко чувство долга демонстрируется детьми 6–7 лет .

Интенсивное развитие любознательности способствует

развитию удивления, радости открытий.

Ключевыми моментами эмоционального развития ребенка

дошкольного возраста являются:



освоение социальных форм выражения эмоций;



формируется чувство долга, получают дальнейшее

развитие эстетические, интеллектуальные и моральные

чувства;



благодаря речевому развитию эмоции становятся

осознанными;



эмоции являются показателем общего состояния ребенка,

его психического и физического самочувствия.

Более подробно рассмотрим развитие эмоциональной сферы

детей шестого года жизни.

Ребенок шестого года существо эмоциональное: чувства

господствуют над всеми его сторонами жизни, придавая им

особую окраску. Он полон экспрессии – его чувства быстро и

ярко вспыхивают. Ребенок, конечно, уже умеет быть

сдержанным и может скрыть страх, агрессию и слезы. Но это

происходит в том, случае, когда это очень и очень надо.

Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка –

его взаимоотношения с другими людьми – взрослыми и

детьми. Потребность в положительных эмоциях со стороны

других людей определяет поведение ребенка. Эта потребность

порождает сложные многоплановые чувства: любовь, ревность,

сочувствие, зависть и др.

Когда близкие взрослые любят ребенка, хорошо относятся к

нему, признают его права, постоянно внимательны к нему, он

испытывает эмоциональное благополучие – чувство

уверенности, защищенности. В этих условиях развивается

жизнерадостный, активный физически и психически ребенок.

Эмоциональное благополучие способствует нормальному

развитию личности ребенка, выработке у него положительных

качеств, доброжелательного отношения к другим людям.

Именно в условиях взаимной любви в семье ребенок начинает

учиться любви сам. Чувство любви, нежности к близким

людям, прежде всего к родителям, братьям, сестрам, дедушкам

и бабушкам, формирует ребенка как психологически здоровую

личность.

Если оценивать особенности чувств ребенка шестого года

жизни, то надо сказать, что в этом возрасте он не защищен от

всего многообразия переживаний, которые у него

непосредственно возникают в повседневном общении с

взрослыми и сверстниками. Его день насыщен эмоциями. В

одном дне вмещаются переживания возвышенной сорадости,

постыдной зависти, страха, отчаяния, тонкого понимания

другого и полного отчуждения. Ребенок шестого года жизни –

пленник эмоций. По каждому поводу, который подбрасывает

жизнь – переживания. Эмоции формируют личность ребенка.

Эмоции утомляют его до полного изнеможения. Устав, он

перестает понимать, перестает выполнять правила, перестает

быть тем хорошим мальчиком (или девочкой), тем хорошим

малышом, которым может быть. Он нуждается в отдыхе от

своих собственных чувств.

При всей подвижности эмоций и чувств ребенка шестого года

жизни характеризует увеличение «разумности». Это связано с

умственным развитием ребенка. Он уже может регулировать

свое поведение. В то же самое время способность к рефлексии

может привести не к развитию душевных качеств, а к

демонстрации их для получения от этого своеобразных

дивидендов - восхищения и похвалы окружающих.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что пять - семь лет

- это возраст, когда ребенок начинает осознавать себя среди

других людей, когда он отбирает позицию, из которой будет

исходить при выборе поведения. Эту позицию могут строить

добрые чувства, понимание необходимости вести себя так, а не

иначе, связанные с этим совесть и чувство долга. Но позицию

могут строить и эгоизм, корысть, расчет. Ребенок шестого года

жизни не так наивен, неопытен, непосредственен, как это

кажется. Да, у него мал опыт, его чувства опережают разум. Но

при этом он уже занял определенную позицию по отношению к

взрослым, к пониманию того, как надо жить и чему следовать.

1.2 Особенности развития эмоциональной сферы

дошкольников с задержкой психического развития

Проблемой изучения развития эмоциональной сферы

занимались Л.И. Божович [8], Л.С. Выготский [15], А.В.

Запорожец [19], А.В. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л.

Рубинштейн [34], П.В. Симонов и другие. В исследованиях

этих специалистов эмоциональная сфера рассматривается как

важнейшая система психики, тесно связанная с когнитивной,

волевой, мотивационной сферами, влияющая на любое

проявление человеческой активности и обеспечивающая

адаптацию к изменяющимся условиям окружающей

действительности.

По мнению И.П. Воропаевой, эмоциональная сфера – явление

сложное, многогранное, отражающее полифонию как самой

личности ребёнка, так и её взаимодействие с богатством

окружающего мира [14].

По определению О.Е. Шаповаловой эмоции – это временное

переживание человеком какого-либо чувства, отношения к

окружающей действительности. Автор считает, что эмоции

сигнализируют о полезном или вредном воздействии на

организм, мобилизует энергию, которая иногда ощущается как

тенденция к совершению действия [44].

В работах С.Л. Рубинштейн говорится, что в процессе

деятельности, познания окружающего мира и самого себя, в

процессе общения со взрослыми и сверстниками ребенок

испытывает разнообразные эмоции и чувства. Ребенок

переживает то, что с ним происходит и им совершается; он

относится определенным образом к тому, что его окружает.

Переживание этого отношения человека к окружающему

составляет сферу чувств и эмоций. Чувство человека – это

отношение его к миру, к тому, что он испытывает и делает в

форме непосредственного переживания. Эмоции и чувства

рассматриваются автором как формы отражения

действительности, проявляющиеся в отношении ребенка к

окружающему миру, в переживаниях по поводу появления,

удовлетворения или неудовлетворения потребностей [35].

Именно переживания ребенка, его отношение к среде

рассматривалось Л.С. Выготским как важное звено социальной

ситуации развития, фиксирующее в себе разнообразное

влияние внешних и внутренних условий. Кроме этого автор

указывал на взаимосвязь «аффекта и интеллекта», т.е. связь

между развитием познавательной деятельности ребенка и

развитием его эмоциональной сферы. Несформированность

или нарушение эмоциональной сферы вызывает у ребенка

затруднения в решении интеллектуальных заданий, что, в свою

очередь, оказывает отрицательное влияние на развитие

личности.

По мнению Л.С. Выготского, А.В. Запорожца и других

специалистов проблема исследования эмоциональной сферы у

аномальных детей является особенно значимой, поскольку

любой дефект сопровождается изменениями эмоционального

состояния ребёнка. Умение различать, дифференцировать,

адекватно проявлять эмоции в разных ситуациях, повышает

степень адаптивности детей в социуме.

А.В. Запорожец отмечает, что в старшем дошкольном возрасте

у ребенка, развивающегося полноценно, определенным

образом уже реализуются возможности эмоционального

предвосхищения результатов своего поведения, деятельности.

Чувства, как стабилизирующиеся переживания отношения к

окружающим и к самому себе, начинают выполнять функции

регулятора поведения, становятся мотивами действий и

поступков ребенка. Нереализованные возрастные возможности

в становлении эмоциональной сферы ребенка, безусловно, не

могут не задержать его личностного формирования,

формирования направленности на других [19].

Современные специалисты Д.В. Березина, Е.В. Михайлова, Т.Б.

Пискарева, рассматривая проблему развития эмоциональной

сферы ребенка, также подчеркивают, что своеобразие в

развитии структуры эмоциональной сферы детей может

существенно влиять на особенности их сознания и поведения.

Состояния дисфункции ее отдельных уровней меняют тип

организации всей эмоциональной сферы и могут привести к

развитию различных вариантов дезадаптации.

Исследования Н.Л. Белопольской, Л.В. Кузнецовой, В.И.

Лубовского [24], В.Б. Никишиной[28], У.В. Ульенковой, С.Г.[38]

Шевченко и других показали, что специфика эмоционально-

волевой регуляции деятельности и поведения у детей с

задержкой психического развития в значительной мере

выражает собой сущностную характеристику специфики ЗПР

как аномальной формы развития психики. Специалисты

отмечают недостаточность этой сферы, ее незрелость,

проявляющуюся в ситуативности поведения, нестойкости,

нестабильности эмоциональных проявлений и, в конечном

результате, в нереализованности возрастного потенциала в

формировании эмоциональной коррекции поведения. Эти

особенности исследователи связывают с незрелостью мозга

ребенка, спецификой его дефекта.

Так, М.С. Певзнер в своих клинико-психологических

исследования сделала вывод, о том, что при различных

вариантах задержки психического развития у детей

выраженными остаются инфантильные черты психики,

обусловливая имеющееся разнообразие эмоциональных и

поведенческих реакций ребенка. Сохраняющийся инфантилизм

автор объясняет замедленным созреванием лобных и лобно-

диэнцефальных структур головного мозга [30].

Л.С. Выготский, изучая особенности эмоционально-

чувственной сферы детей с задержкой психического развития,

выделил следующие ее характеристики: недостаточная

дифференцированность эмоциональных реакций;

неадекватность и непропорциональность реакций на

воздействия окружающей среды [15].

В.Б. Никишина отмечает такие нарушения в эмоционально-

волевой сфере дошкольников с задержкой психического

развития, как незрелость эмоционально-волевой деятельности,

инфантилизм, нескоординированность эмоциональных

процессов [28].

О.В. Защиринская, рассматривая эмоциональные особенности

детей данной категории соответственно классификации

задержки психического развития К.С. Лебединской, выделяет

следующие характерные черты эмоциональной сферы,

присущие разным группам детей с ЗПР:[20]

1. ЗПР конституционального происхождения – эмоционально-

волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во

многом напоминая эмоциональную сферу детей младшего

возраста. Характерными чертами при такой форме ЗПР

являются гипертимия, непосредственность и яркость эмоций

при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость.

2. ЗПР соматического происхождения – эмоциональная

незрелость обусловлена стойкой астенией, развивающейся в

результате различных соматических заболеваний. В связи с

этим преобладает сниженный эмоциональный фон, зачастую

неадекватность эмоций, слабая способность к волевому

напряжению при реализации любой (даже игровой)

деятельности.

3. Психогенная форма ЗПР – эмоционально-волевая сфера

могут развиваться на фоне разных вариантов патологического

формирования личности:

– по типу психической неустойчивости – встречается в

условиях гипоопеки, с характерными чертами патологической

незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной

лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости на

фоне недостаточного уровня знаний и представлений;

– по типу «кумира семьи» – в условиях гиперопеки, в которой

не развиваются черты самостоятельности, инициативности,

ответственности, но характерны черты эгоцентризма,

установка на постоянную помощь и опеку;

– по невротическому типу – в условиях грубых, жестоких,

агрессивных отношений в семье, когда закономерно

формируется личность робкая, боязливая, нерешительная,

малоактивная, несамостоятельная.

4. ЗПР церебрально-органического происхождения – эмоции

характеризуются отсутствием живости, яркости и тонкости

оттенков. В плане эмоционального развития характерны

недостаточная дифференцированность эмоций, слабая

заинтересованность в оценках окружающих людей,

однообразие и ограниченность эмоциональных контактов. В

зависимости от преобладающего эмоционального фона у таких

детей выделяются два основных клинических варианта типа

личности:

– неустойчивый – с эйфорическим оттенком настроения,

психомоторной расторможенностью,

– тормозимый – с неврозоподобными расстройствами в виде

неуверенности в себе, боязливости, малой активности.

В целом у детей с ЗПР в психическом облике и поведении О.В.

Защиринская отмечает черты незрелости. Преобладают

эмоциональный мотив поведения, слабость волевого усилия,

непосредственность, поверхностность переживаний,

лабильность настроения, несамостоятельность и внушаемость,

т.е. те качества, которые характеризуют личностную незрелость

[20].

В работах В.И. Лубовского отмечается, что у дошкольников с

задержкой психического развития наблюдается отставание в

развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями

которого являются эмоциональная неустойчивость,

лабильность, легкость смены настроений и контрастных

проявлений эмоций. Дети легко и часто немотивированно

переходят от смеха к плачу и наоборот. Отмечается

нетолерантность к фрустрирующим ситуациям.

Незначительный повод может вызвать эмоциональное

возбуждение и даже резкую аффективную реакцию,

неадекватную ситуации. Наблюдения автора показывают, что

такой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению

к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом

агрессия направляется не на действие личности, а на саму

личность. Нередко у дошкольников с задержкой психического

развития отмечается состояние беспокойства, тревожность [24].

В.Г. Петрова указывает, что в отличие от нормально

развивающихся детей дошкольники с задержкой психического

развития фактически не нуждаются во взаимодействии со

сверстниками. Играть они предпочитают в одиночку. У них не

отмечается выраженных привязанностей к кому-либо,

эмоциональных предпочтений кого-то из сверстников,

межличностные отношения неустойчивы. Взаимодействие

носит ситуативный характер. Дети предпочитают общение со

взрослыми или с детьми старше себя, но и в этих случаях не

проявляют значительной активности [31].

Н.Ю. Борякова отмечает своеобразие проявлений

регулирующей роли эмоций в деятельности дошкольников с

задержкой психического развития. Трудности, которые

встречают дети при выполнении заданий, часто вызывают у

них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки.

Такие реакции возникают не только в ответ на действительные

трудности, но и вследствие ожидания затруднений, боязни

неудачи. Эта боязнь значительно снижает продуктивность

детей в решении интеллектуальных задач и приводит к

формированию у них заниженной самооценки [9].

По мнению Н.В. Бабкиной, недоразвитие эмоциональной

сферы проявляется в худшем по сравнению с нормально

развивающимися детьми понимании эмоций как чужих, так и

собственных. Успешно опознаются только конкретные эмоции.

Собственные простые эмоциональные состояния опознаются

хуже, чем эмоции изображенных на картинах персонажей.

Автор полагает, что эти проявления трудностей в понимании

эмоций связаны с несформированностью соответствующих

образов-представлений. Вместе с тем автор отмечает, что дети

с задержкой психического развития достаточно успешно

выделяют на картинах причины эмоциональных состояний

персонажей, что оказывается недоступным умственно

отсталым дошкольникам [5].

В работах Л.С. Марковой указывается, что у детей с задержкой

психического развития недостаточно сформирован механизм

понимания эмоциональных состояний других людей – они

испытывают трудности при определении эмоций, не могут их

назвать (радость, печаль, гнев, страх, удивление); недостаточно

сформировано умение передавать собственное эмоциональное

состояние; серьёзные затруднения вызывает интонационная

выразительность. Дошкольники с задержкой психического

развития не умеют выражать свои чувства, выслушивать

другого, просить помощи и знать не знают, как отказать

другим. Они не понимают, что возможно проявление

сочувствия и сопереживания своему товарищу не только в

ситуации его неблагополучия, но и когда он испытывает

радость, т.е. не понимают, что такое «порадоваться за другого»

[25].

Л.Н. Блинова отмечает, что эмоциональное сочувствие, это не

только фактор развития личности, оно выполняет ряд важных

функций в воспитательных отношениях. Эмоциональные

переживания во многом определяют отношение ребёнка к

воспитательной ситуации. Положительный настрой является

мощным мотиватором деятельности: с особым энтузиазмом

выполняется то, что привлекательно, приятно, насыщено

радостью. Задержка эмоционального развития у детей с ЗПР

проявляется в следующем: они постоянно испытывают

трудности со средой адаптации, что нарушает их

эмоциональный комфорт и психическое равновесие. Поэтому,

по мнению автора, эти дети более чем обычные, нуждаются в

снятии напряжения, педагогической помощи [7].

В своих исследованиях Н.В. Бабкина указывает, что главное

направление развития эмоциональной сферы у детей с ЗПР –

это формирование способности управлять эмоциями. Эмоции

становятся более осмысленными, начинают подчиняться

мышлению, становятся устойчивыми, приобретают глубину. У

ребёнка появляются высшие чувства – сочувствие,

сострадание, умение понимать чувства других людей,

сопереживать им, Адекватное эмоциональное реагирование в

различных ситуациях формируется на основе умения различать

эмоциональные состояния по их внешнему проявлению

(мимика, пантомимика, жесты, позы и т.д.). Автор отмечает, что

ребёнок с задержкой психического развития учится за

внешними эмоциональными проявлениями угадывать смысл

поведенческих реакций и реагировать в соответствии с этим

смыслом [5].

Е.Н. Васильева, учитывая имеющиеся в специальной детской

психологии данные об особенностях и возможностях

формирования эмоциональной сферы у детей в старшем

дошкольном возрасте, а также положения Л.С. Выготского о

взаимосвязи в процессе развития «аффекта и интеллекта»,

предполагает, что:

1) нарушение темпа интеллектуального развития у детей с ЗПР,

их личностного становления не может не сказаться на

своеобразии формирования их эмоциональной сферы, в

частности характеризующей их отношения к близким

взрослым;

3) специально разработанная система педагогических средств

коррекции психического развития дошкольников с ЗПР в

диагностика коррекционных группах в дошкольном

учреждении может быть дополнена специфическим

содержанием, нацеленным на коррекцию сферы их

эмоционального развития.

Из всех видов деятельности, по мнению автора, наибольшую

значимость приобретают те, в которых дети могут добиться

реальных успехов, соответственно – пережить положительные

эмоции, почувствовать уверенность в своих силах [13].

Л.С. Маркова считает, что музыка – это самый эмоциональный

из всех видов искусств. Музыка близка впечатлительной натуре

ребенка, и в этом заключается сила ее воспитательного

воздействия. Под влиянием музыки развивается

художественное восприятие ребенка, богаче становятся

переживания. Наблюдения автора показали, что нет детей,

абсолютно равнодушных к музыке, следовательно, музыка

поможет любому ребенку разобраться в своих и чужих

переживаниях путем сравнения некоторых музыкальных

впечатлений с основными эмоциями, характеризующими

человека [25].

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы

показал, что задержка психического развития характеризуется

следующими основными особенностями эмоциональной

сферы:

- недостаточность эмоциональной сферы,

- ее незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения;

нестойкость, нестабильность, нескоординированность

эмоциональных проявлений;

- недостаточная дифференцированность эмоциональных

реакций, неадекватность и непропорциональность реакций на

воздействия окружающей среды.

В результате – нереализованность возрастного потенциала в

формировании эмоциональной коррекции поведения.

Специалисты считают, что психологическое развитие

дошкольников с ЗПР в значительной мере определяется

внешними условиями, важнейшими из которых являются

специальное обучение и правильная организация всей жизни.

Присущие детям данной категории особенности

эмоциональной сферы, ставят необходимостью более активное,

качественное формирование коррекционного процесса.

Коррекция будет проходить более успешно при условии

включения в процесс воспитания и обучения одной из

любимых видов деятельности детей дошкольного возраста,

вызывающей наиболее повышенный эмоциональный фон –

музыкальной деятельности.

Выводы по главе 1

Анализ литературных источников позволяет сделать

следующие выводы:

1.

В настоящее время эмоциональная сфера рассматривается в

психологической науке как важнейшая система регуляции

поведения человека, реализующая его отношения к явлениям

окружающего мира и позволяющая адекватно

взаимодействовать с другими людьми (С.Л. Рубинштейн, Г.Х.

Шингаров, А.Н. Леонтьев, Е.П. Ильин и др.).

2.

Особым этапом эмоционального онтогенеза считается

дошкольное детство, поскольку в этот период оформляются

важнейшие эмоциональные новообразования: переживания

становятся более глубокими, осознанными, обобщёнными,

дифференцированными, усложняется их предметное

содержание (А.В. Запорожец, А.Д. Кошелева и др.),

формируется устойчивая система эмоциональных отношений

(В.Н. Мясищев, П.М. Якобсон и др.), появляется

эмоциональная децентрация – способность к сопереживанию

другому человеку (Г.М. Бреслав и др.), совершенствуется

способность к распознаванию эмоций (А.М. Щетинина, Е.М.

Листик и др.), усложняются речевые характеристики

переживаний (Н.В. Соловьева), начинает функционировать

механизм эмоционального предвосхищения как способность

прогнозировать чувства окружающих при ожидаемых

событиях (А.В. Запорожец, Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова и

др.), возникает эмоциональная коррекция поведения (А.В.

Запорожец, М.В. Иванова и др.).

3.

В силу активного эмоционального развития дошкольное

детство считается периодом повышенного риска

возникновения эмоциональных расстройств (А.И. Захаров,

Ю.М. Миланич, Д.Н. Исаев, А.М. Прихожан и др.).

4.

Эмоционально-личностные расстройства у детей

отражаются в несформированности высших

социализированных форм поведения и неадекватности

поведенческих проявлений (А.В. Запорожец, А.И. Захаров,

Ю.М. Миланич, И.М. Мамайчук и др.). Для дошкольников

характерны острые эмоциональные реакции, повышенная

тревожность, нарушения настроения и аномалии динамики

переживаний (А.И. Захаров, Ю.М. Миланич, Е.Я. Янкина, А.М.

Прихожан, Е.С. Штепа и др.).

5.

Специфика эмоциональных проявлений при задержанном

развитии, определяется признаками эмоционально-волевой

незрелости (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова,

Н.Я. Семаго и др.). У детей с ЗПР отмечаются повышенная

агрессивность, неадекватная чувствительность к изменениям

условий общения, трудности усвоения эмоционального опыта,

нарушения преобладающего тона настроения, сложности

интерпретации эмоциональных состояний, высокая

лабильность переживаний, недостаточность вербальных

средств обозначения эмоций и бедность содержательной

стороны их изображения (В.В. Лебединский, Т.З. Стернина,

Е.С. Слепович, Т.Н. Павлий, В.А. Степанова и др.).

Глава 2. Практика реализации техники арттерапии

на занятиях художественно-эстетического цикла с

детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР

2.1. Особенности использования методов арт-

терапии в работе с детьми ЗПР на занятиях

художественно-эстетического цикла

В специальном дошкольном учреждении, в системе психокорре

кционной помощи всё больше используются различные арт-

терапевтические методы и приёмы:

Для детей дошкольного возраста с проблемами развития

созданы специальные группы для детей с задержкой

психического развития в специальных детских садах

коррекционного вида. В таких группах не более 15 детей.

Развитием, обучением и коррекцией детей в таких группах

занимаются специально подготовленные педагоги, дефектологи

и психологи. Такие группы даёт специальная психолого-

педагогическая комиссия.

Выбор методов и приемов в арт-терапии определяется:

- возрастными и индивидуальными особенностями и

возможностями детей;

- их интересами и склонностями;

- особенностями и степенью отклонений в их развитии;

- целями и задачами коррекции;

- спецификой воздействия каждого из видов искусства;

- формами организации художественной деятельности;

- объемом и качеством художественной информации;

- мастерством арт-терапевта или педагога, уровнем владения

специальными педагогическими технологиями и технологиями

художественного развития.

Существует большое разнообразие методов (подходов) арт-

терапии в работе с детьми.

Кратко перечислим все эти методы в таблице:

Таблица

Методы арт-терапии, используемые в работе с детьми с

задержкой психического развития

Изотерапия

Лечебное воздействие,

коррекция посредством

изобразительной

деятельности

Музыкотерапия

Вид арт-терапии, где

музыка используется в

лечебных или

коррекционных целях

Игровая

терапия

Метод коррекции

посредством игры

Сказкотерапия

Воздействие чтением,

вызывающим

положительные эмоции

(чтение сказок)

Песочная

терапия

Сочетание невербальной

формы психокоррекции,

где основной акцент

делается на творческом

самовыражении ребенка

(композиции из

фигурок) и вербальной

(рассказ о готовой

работе)

Фототерапия

Использование

фотоматериалов и

слайдов в работе

Имаготерапия

Театрализация

психотерапевтического

процесса

Работа с

семьей

Восстановление

механизмов интеграции

семьи и коррекция

неэффективной

родительской позиции

Изотерапия – терапия изобразительным творчеством, в первую

очередь рисованием. В основе изобразительной арт-терапии

лежит особая «сигнальная цветовая система», согласно которой

посредством цвета участник технологии сигнализирует о своем

эмоциональном состоянии.

Изобразительная арт-терапия, это с одной стороны - метод

художественной рефлексии; с другой стороны - технология,

позволяющая раскрыть художественные способности человека

в любом возрасте, и чем раньше, тем лучше; а с третьей

стороны - арт-педагогический метод, с помощью которого

можно корректировать ощущения, которые испытывает каждый

от работы: что мешало рисовать, а что помогало; какая из работ

особенно нравится и почему; как изменилось ваше внутреннее

состояние после рисования и т.д.

Изобразительная арт-терапия включает в себя изотворчество,

дополнительное рисование, свободное, коммуникативное и

совместное рисование. Занятия проводятся как индивидуально,

так и в группе.

Особенностью изотерапии в работе с детьми с задержкой

психического развития является то, что изотерапия

используется для создании положительной мотивации,

помогает преодолеть страхи детей перед трудностями,

помогает создать ситуацию успеха, а также воспитывает

чувство взаимопомощи, взаимовыручки, помогает детям

развивать фантазию, используя различные цветовые гаммы,

различные материалы для работы. Изотерапия имеет огромное

коррекционное значение при развитии мелкой моторики

пальцев рук, участвует в согласовании межполушарных

взаимоотношений.

Игротерапия. Современная наука рассматривает игротерапию

как одно из наиболее эффективных средств коррекции.

Психолого-педагогическая обусловленность этого выбора

определяется исследованиями Л.С. Выготского, Д. Б.

Эльконина, А. С. Спиваковской, А. И. Захарова, которые

подчеркивают, что при планировании коррекционных мер

приоритетное внимание должно уделяться ведущей в детском

возрасте деятельности - игре.

По определению М. И. Чистяковой игровая терапия -это метод

психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с

использованием игры

1

. В его основе лежит признание того, что

игра оказывает сильное влияние на развитие личности.

Выделяют несколько видов игровой терапии: недирективная,

директивная и смешанная игротерапия

2

.

Недирективная игровая терапия – это целенаправленная

терапевтическая система, центром которой является ребенок

как самостоятельная личность, способная к саморазвитию.

Данный вид игровой терапии сосредотачивается на личности

ребенка, а не на его проблеме, основное внимание здесь

уделяется тому, чтобы ребенок стал более адекватным как

личность при решении текущих и будущих проблем.

Директивная игровая терапия - это форма, в которой педагог

выступает в роли организатора, руководителя

психотерапевтического процесса с принятием на себя

ответственности за достижение целей психотерапии. Она

базируется на теории социального научения, основной задачей

1

2

является обучение ребенка адекватному социальному

поведению путем подражания (эталону, другим детям,

педагогу). При этом аффективной стороне детской игры не

уделяется большого внимания. При директивном поведении

педагог структурирует ход игротерапии, определяет поведение

ребенка, требования сотрудничества в терапии.

Смешанная игровая терапия – это метод психотерапии,

основанный на интеграции директивной и недирективной

игротерапии. Синтез наиболее удачных приемов игровой

терапии разных форм позволяет в достаточно короткий

промежуток времени использовать различные варианты

игровых действий с учетом индивидуальных возможностей

ребенка.

Использование смешанной игровой терапии для коррекции

личностной сферы у дошкольников становится возможным при

четком отслеживании личностных новообразований и так

называемых подвижек в поведении ребенка. Умение педагога

своевременно отреагировать на эти изменения позволяет гибко

использовать игровые ситуации, что повышает эффективность

психотерапевтического процесса и значительно упрощает его

использование.

Игротерапия является ведущим средством профилактики и

коррекции детей с задержкой психического развития благодаря

тому, что игра, в отличие от деятельности неигрового типа,

активнее влияет на процессы становления личности ребенка,

сильнее затрагивает его глубинные эмоциональные

переживания. Успешность игрового коррекционного

воздействия заложена в диалогическом общении взрослого и

ребенка через принятие, отражение и вербализацию им

свободно выражаемых в игре чувств.

Сказкотерапия - это процесс образования связи между

сказочными событиями и поведением в реальной жизни. Это

процесс переноса сказочных смыслов в реальность. Этот метод

особенно эффективен в работе с детьми с задержкой

психического развития, так как позволяет ребёнку

актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть

пути их решения.

Описано три уровня глубины восприятия человеком сказки:

3

3



события сказки задевают эмоции, герои и их отношения

между собой проецируются на обычную жизнь, ситуация

кажется похожей и узнаваемой по ассоциации;



сказка напоминает о важных социальных и моральных

нормах в жизни, в отношениях между людьми, о том, что

такое «хорошо» и «плохо»;



сказка задевает глубинные механизмы подсознания,

сохранившиеся архаичные элементы, часто непривычные

для разума.

Работа со сказочными сюжетами дает богатые возможности

для организации групповых занятий с детьми или

взаимодействия с ребенком индивидуально. Сказка дает

возможность использовать игровые и диалоговые методы

коррекции ребенка.

Концепция комплексной сказкотерапии базируется на пяти

видах сказок:

1.

художественные – народные и авторские сказки;

2.

дидактические – созданные педагогами для подачи

учебного материала или задания;

3.

психотерапевтические – сказки, врачующие душу,

раскрывающие смысл происходящих событий;

4.

психокоррекционные – созданные психологом или

педагогм для мягкого влияния на поведение ребенка;

5.

медитативные – созданные для накопления

положительного образного опыта, снятия

психоэмоционального напряжения, создания в душе

моделей взаимоотношений с другими людьми,

развития личностного ресурса.

Многие специалисты в области сказкотерапии отмечают, что

сказка так же многогранна, как и жизнь. Именно это делает

сказку эффективным психотерапевтическим, воспитательным и

развивающим средством, что дает возможность эффективно

использовать этот метод в работе с детьми с задержкой

психического развития.

Имаготерапия – занятия театрализованной деятельностью

детей с ограниченными возможностями здоровья дают

положительную динамику в качественном развитии

воображения, формировании его творческого компонента.

Обеспечивают становление знаково-символической функции

мышления, произвольного внимания, коррекции

психоэмоционального состояния, а также способствуют

развитию многих компонентов личности.

Куклотерапию как часть имаготерапии можно легко

использовать в работе с детьми с задержкой психического

развития. Работа с куклой помогает самостоятельно каждому

ребенку корректировать свои движения различных групп мышц

и делать поведение куклы максимально выразительным, что

развивает артикуляционный, двигательный и другие основные

аппараты человеческого организма, снимает комплекс

неполноценности самой личности.

Кинезетерапия. Ритмические движения формируют

двигательный самоконтроль и произвольность внимания.

Совершенствуется координация движений, развивается

воображение.

Воспитание природой (флоротерапия, ипотерапия, акватерапия

и др.) имеет большое значение для коррекционного

воздействия на детей с задержкой психического развития. Ведь

сама по себе природа – это кладовая мира красок, звуков,

положительных ощущений, эмоций и многого другого

положительного воздействия на человека. Надо только

направить его в нужное “русло”.

Неоценимую роль оказывает и работа с родителями, при

контакте с которыми педагог может очень много сделать в

своей плодотворной работе по развитию, воспитанию и

обучению детей с задержкой психического развития. Ведь

семья – основа всей нашей жизни, и если в семье между

родителями и детьми (и педагогом или психологом) будет

взаимопонимание, то отличные результаты не заставят себя

долго ждать.

Подробнее остановимся на одном из наиболее

распространенных видов арт-терапии - музыкотерапии. В

данном случае коррекция нарушений в развитии у ребёнка

осуществляется посредством музыкальной деятельности

(прослушивание записей, игра на музыкальных инструментах,

пение и др).

Выделяют четыре основных направления коррекционного

действия музыкотерапии:

1. Эмоциональное активирование в ходе вербальной

психотерапии.

2. Развитие навыков межличностного общения,

коммуникативных функций и способностей.

3. Регулирующее влияние на психовегетативные процессы.

4. Повышение эстетических потребностей.

Музыкотерапия может быть представлена в форме активной,

когда они активно выражают себя в музыке, и пассивной

(рецептивной), когда ребенку предлагают только прослушать

музыку.

- Активная музыкотерапия предполагает активное включение

ребёнка в музыкотерапевтический процесс посредством пения

(вокалотерапия) или движения (кинезитерапия - танцетерапия,

хореотерапия) и игры на музыкальных инструментах

(инструментальная музыкотерапия)

Музыкальная арт-терапия основана на процессе слушания

музыки и музицирования. Она основа на способности музыки

регулировать и развивать эмоциональную сферу личности.

Различные по эмоционально-образному содержанию

музыкальные произведения по-разному воздействуют на

организм человека, вызывая различные эмоции и,

соответственно, разные биохимические процессы. Так,

мажорная музыка обычно вызывает светлое и радостное

настроение, а минорная, как правило, связана с грустью,

печалью. Правда, минорная музыка, выражая суровую энергию,

драматические переживания, может способствовать

активизации физиологических процессов и вызывать активное

состояние.

Кроме тональности на слушателя оказывает мощное

воздействие темп, ритм и динамика музыкального

произведения.

Специально подобранные музыкальные произведения

позволяют учителю дозировано «тренировать» эмоциональный

мир ребенка.

Средства музыкальной арт-терапии способствуют

гармонизации личности с природной и социальной средой.

Причины этого в том, что музыка имеет такие

фундаментальные начала всего живого, как ритм и звук. С

помощью музыки можно учить ребенка чувствовать ритмы

природы и человеческой жизни, ощущать многообразие звуков

и созвучий окружающего мира, представлять своеобразие

собственных биоритмов, выявлять характерные особенности

звучания своего голоса, а через него



своей неповторимой ин-

дивидуальности.

Установлено, что музыка воздействует на многие сферы

жизнедеятельности человека через три основных фактора:

вибрационный, физиологический и психический

4

. Звуковые

вибрации являются стимулятором обменных процессов в

организме на уровне клетки. Эти вибрации способны изменять

различные функции организма (дыхательную, двигательную,

сердечно-сосудистую). Благодаря ассоциативным связям,

возникающим в процессе восприятия и исполнения музыки,

меняется и психическое состояние ребенка.

Рекомендуется использовать в работе с детьми широкий спектр

музыкальных инструментов и виды музыки, воздействующие

на различные функции организма. Например, для укрепления и

оздоровления дыхательной функции можно использовать

духовые инструменты (глиняные свистульки, свирели,

игрушечные дудочки, губные гармошки, блок-флейты и др.),

при слабой мелкой моторике пальцев



клавишные

инструменты (игрушечное пианино или детский синтезатор),

при эмоциональных проблемах, для снятия стресса или,

напротив, активизации эмоциональной сферы личности

ребенка



прослушивание музыки для релаксации, а также

записей шумов природы (звуков моря, леса, грозы и др.).

Одной из составных частей музыкальной арт-терапии являются

вокальные и дыхательные тренинги. Основной целью

вокального развития является повышение адаптационных и

резервных возможностей человеческого организма. И, конечно

же, трудно переоценить значение пения как явления

художественного и как средства самовыражения личности.

Общеизвестно и о положительном воздействии пения на

психоэмоциональный фон человеческого организма.

4



Восприятие музыки человеком представляет собой процесс

раскодирования слушателем чувств и мыслей, заложенных в

музыкальное произведение композитором и воспроизведенных

исполнителем. слушателя, какие были условия его воспитания,

и как складывался его музыкальный опыт.

Дети младшего дошкольного возраста легко различают мажор-

минор, что касается эмоциональных реакций на них, то при

предъявлении мелодий с аккомпанементом, они проявляются в

более раннем возрасте. У детей 3 - 12 лет минорные мелодии с

аккомпанементом часто ассоциируются со злом или грустью, а

мажорные с аккомпанементом – с веселым или нейтральным

эмоциональным состоянием.

В принципе нет ограничений для восприятия музыки всеми

людьми, но дошкольный возраст является интенсивным

периодом развития. Восприятие музыки может происходить на

подсознательном или сознательном уровне.

Центральное место в процессе музыкального восприятия

занимают эмоции. Отражаемые эмоции – это полный спектр

человеческих переживаний, как положительных, так и

отрицательных. Музыка дает прекрасную возможность

развития эмоциональной сферы человека.

По сравнению с другими видами искусств, художественные

образы, закодированные в музыкальном произведении,

наиболее абстрактны.

Психотерапевтические характеристики человека, такие как:

сила и слабость нервной системы, ее подвижность и

динамичность на бессознательном уровне заставляют человека

отдавать свои предпочтения музыке, соответствующей его

психодинамическим характеристикам. Ритмы музыки,

вероятно, оказывают влияние на биоритмические структуры

мозга, которые под воздействием музыки настраиваются на

частоту воспринимаемых ритмов. Вместе с ростом

музыкального опыта и расширением кругозоров развиваются

музыкальные способности, совершенствуются

психодинамические показатели биоритмики мозга, и меняются

музыкальные привязанности.

Занятия с детьми с задержкой психического развития по

восприятию музыки направлены на моделирование у них

положительного эмоционального состояния. Процесс

восприятия ребенком музыки происходит совместно с

педагогом, который помогает ему «шагнуть» из реальной

жизни в другой, воображаемый мир, мир причудливых образов

и настроений. В небольшом, предваряющем слушание рассказе

педагог настраивает ребенка на восприятие определенной

образной музыкальной картинки, затем мелодия как бы уводит

ребенка от отрицательных переживаний, раскрывает ему

красоту природы и мира. После прослушивания педагог в

беседе (анализе произведения) с детьми выясняет, что они

«видели», чувствовали, «делали» в воображаемом

путешествии, какую картинку они могут нарисовать словами,

описать. Такое восприятие музыки обеспечивает снятие

напряжения, улучшает психоэмоциональное состояние детей.

Слушание музыки применяется как в индивидуальной, так и в

групповой формах работы. Каждая из этих форм может быть

представлена в трех видах музыкотерапии: рецептивной,

активной и интегративной

5

.

Рецептивное восприятие музыки основано на связи музыки и

движения. В языке жеста, мимики, позах, движении всегда

отражается внутреннее эмоциональное состояние ребенка.

Ритмические движения выступают в роли средства

невербального общения и разрядки эмоционального

напряжения.

I. Традиционная форма работы, основанная на пассивном

восприятии музыки, во-первых, как катализатора

эмоциональных процессов, во-вторых, как музыкального фона

во время рисования, а в-третьих, как средства релаксации,

усиливающего вовлеченность слушателя в процесс работы.

II. Активная работа с образами музыки включает в себя:

1) упражнения на самосознание через музыку (описание

эмоционального и образного содержания музыки, сравнение ее

со своим состоянием);

2) свободный танец под музыку, который дает возможность

самовыражения, двигательного раскрепощения;

5



3) зарисовка музыкальных образов, в том числе и групповая, в

процессе которой отрабатываются модели оптимального

взаимодействия со сверстниками;

4) музыкальные зарисовки – индивидуальные импровизации на

какую-либо тему («Мое состояние», например). Это

способствует раскрепощению ребенка, обогащает его

невербальное самовыражение;

5) диалоги на инструментах, в процессе которых дети

общаются друг с другом с помощью музыкальных

инструментов, что способствует их взаимопониманию,

улучшает модели поведения;

6) «живую музыку», когда одну и ту же мелодию выполняют в

разных манерах (например, колыбельную - то решительно, то

испуганно, то радостно и т.д.).

Цель восприятия музыки: гармонизация личности ребенка,

восстановление и коррекция его психоэмоционального

состояния и психофизиологических процессов средствами

музыкального искусства.

Задачи:



регуляция (повышение или понижение) эмоционального

тонуса ребенка;



снятие психоэмоционального возбуждения;



приобретение новых средств эмоциональной экспрессии;



формирование оптимистического, жизнеутверждающего

мироощущения;



развитие общения со сверстниками;



развитие умения передавать свое настроение через

музыку, движение, цвет;



выход из психотравмирующей ребенка ситуации

посредством восприятия музыки;



моделирование положительного состояния (катарсиса).

Ребёнок должен научиться целостно проживать

художественный образ в разных видах искусства: зрением и

слухом, кончиками пальцев и всем существом.

Итак, использование арт-терапевтических методов и приёмов в

коррекционно – педагогической работе с дошкольниками

затрагивает нераскрытые дарования у детей, нормализует их

эмоциональное состояние, развивает коммуникативные навыки

и волевые качества, что существенно повышает социальную

адаптацию и облегчает интеграцию в общество. Это является

исключительно важным для детей с нарушениями в развитии.

2.2. Методические рекомендации по коррекции

эмоционально-волевой сферы у детей старшего

дошкольного возраста с ЗПР на занятиях музыки

В соответствии с программой для специальных ДОУ и групп

для дошкольников с задержкой психического развития (под

редакцией Т.Г. Неретиной) с целью коррекции эмоциональных

отклонений, страхов, двигательных и речевых расстройств,

психосоматических заболеваний, отклонений в поведении

музыкотерапия используется при работе с детьми разного

возраста. Музыкотерапия применяется как в индивидуальной,

так и групповой форме работы.

Специалисты выделяют три вида музыкотерапии:



рецептивную;



активную;



интегративную.

Занятия средствами рецептивной музыкотерапии с

дошкольниками с ЗПР направлены на моделирование у них

положительного эмоционального состояния. Восприятие

ребенком музыки помогает «шагнуть» из реальной жизни в

другой, воображаемый мир, мир причудливых образов,

настроений.

Активная музыкотерапия в работе с дошкольниками с ЗПР

используется с целью коррекции психоэмоциональных

состояний у детей, имеющих невысокую самооценку, низкую

степень самопринятия, сниженный эмоциональный тонус,

проблемы в развитии коммуникативной сферы.

Примером интегративной музыкотерапии в

психокоррекционной работе с детьми с ЗПР может быть синтез

музыкального и наглядно-зрительного восприятия. Занятия

строятся таким образом, что на них восприятие музыки

сопровождается просмотром видеозаписей разнообразных

картин природы. При этом ребенку предлагается как бы

«шагнуть» вглубь изображения – к звенящему прохладному

ручью или на солнечную лужайку, мысленно поймать бабочек

или расслабиться, лежа на зеленой мягкой траве.

Поэтому для коррекционной работы с дошкольниками,

страдающими ЗПР рекомендуется использовать

музыкотерапию.

В соответствии с теоретическими и практическими

исследованиями эмоциональной сферы детей можно выделить

следующие основные условия осуществления коррекционного

воздействия при работе с эмоциональной сферой ребенка с

задержкой психического развития:

- проведение коррекционного воздействия по механизму

компенсации, т.е. с использованием потенциальных

способностей ребенка в целях преодоления сложностей в

развитии его эмоциональной сферы;

- системный подход к коррекционной работе, связанный с тем,

что при решении проблем эмоционального развития ребенка в

коррекционную работу включаются и другие стороны его

развития (познавательные процессы), а также система

межличностного взаимодействия, в которой он находится. Те

факторы психической жизни ребенка, которые включаются в

коррекционную работу, выявляются на основе психолого-

педагогической диагностики развития;

- оказание кредита доверия ребенку, т.е. вера в возможности

ребенка и подчеркивание данной уверенности при

взаимодействии с ним;

- формулирование целей коррекционной работы в позитивных

формулировках, а также учет того, что цели коррекционного

воздействия должны быть реалистичными;

- охрана интересов ребенка, т.е. построение коррекционных

вмешательств в эмоциональную сферу с учетом того, что

коррекционное воздействие ни в коем случае не должно

нанести ущерб ребенку, его психическому и физическому

здоровью.

Задачи коррекционной работы:



гармонизация личности ребенка с задержкой

психического развития;



восстановление и коррекция психоэмоционального

состояния ребенка и психофизиологических процессов

средствами музыкального искусства.

Коррекционная работа по развитию эмоциональной сферы

дошкольников с задержкой психического развития проводится

в несколько этапов:

1.

Первый этап «Музыка – язык чувств»

На этом этапе происходит обогащение представления детей о

разнообразии человеческих чувств, выраженных в музыке.

Слушание музыки помогает накоплению эмоциональных

впечатлений. Детей необходимо подвести к целостному

восприятию музыкального образа, а затем постепенно учить

разбираться в характере музыкальных произведений,

чувствовать смену настроения внутри одного произведения, а в

дальнейшем – знать и определять словом средства

музыкальной выразительности.

2.

Второй этап – «Образ в движении».

На этом этапе происходит приобщение детей к выразительной

передаче настроения заданного образа посредством мимики,

жестов, движений, а также с помощью выполнения

музыкально-ритмических заданий (этюдов, инсценирования

песен, стихов, образных танцев). Необходимо помочь детям

прочувствовать те или иные нюансы настроения, характера

человека и дать им нравственную оценку. Таким образом, на

этом этапе работают над воссозданием, воспроизведением

чувств.

3.

Третий этап – «Коррекция эмоциональной сферы».

Цель: помочь детям управлять своими эмоциями в

повседневной жизни; воспитывать навыки адекватного

группового поведения, безусловного приятия (ситуационного)

роли лидера или ведомого, т.е. происходит социализация

ребенка через игру. Здесь могут быть использованы задания-

тесты (этюды) с несколькими вариантами разрешения

проблемной ситуации с текстовой поддержкой и выбором для

себя наиболее подходящей роли. Использование музыкальных

игр способствует снятию психоэмоционального напряжения в

группе.

Коррекционное воздействие посредством музыкотерапии

рекомендуется проводить, используя следующие формы

работы:

Традиционная форма работы, основанная на пассивном

восприятии музыки:



как катализатор эмоциональных процессов,



как музыкальный фон во время рисования,



как средство релаксации, усиливающее вовлеченность

слушателя в процесс работы.

Активная работа с образами музыки, которая включает в себя

следующее:



упражнения на самоосознание через музыку (описание

эмоционального и образного содержания музыки,

сравнение ее со своим состоянием);



свободный танец под музыку, он решает задачи

самовыражения, двигательного раскрепощения;



зарисовка музыкальных образов, в том числе и

групповая, в процессе которой отрабатываются модели

оптимального взаимодействия со сверстниками;



музыкальные зарисовки – индивидуальная импровизация

на какую-то тему («Мое состояние», «Мой авторитет»).

Это способствует раскрепощению ребенка, обогащает его

невербальное самовыражение;



диалоги на инструментах, в процессе которых дети

общаются друг с другом с помощью музыкальных

инструментов, что способствует их взаимопониманию,

улучшает модели поведения;



«живая музыка» (одну и ту же мелодию выполняют в

разных манерах, например: колыбельную – решительно,

испуганно, радостно и т.д.).

Также рекомендуется проводить консультации для родителей о

психологических особенностях детей с ЗПР, о то, что такое

музыкотерапия.

Рекомендуется использовать дыхательные упражнения для

ослабления мышечной напряженности у детей и упражнения

музыкальной релаксации.

Таким

образом,

развитие

эмоций

у

дошкольников

с

ЗПР

является необходимым условием успешности развития детей

данной

категории.

Проведение

коррекционной

работы

по

развитию

эмоциональной

сферы

дошкольников

с

задержкой

психического развития целесообразно проводить посредством

музыкальной деятельности, соблюдая при этом необходимые

условия

коррекции

эмоциональной

сферы

р е бе н ка .

Организация

коррекционного

воздействия

в

музыкальной

деятельности

будет

способствовать

в

целом

успешной

социализации детей с ЗПР.

Выводы по главе 2

Итак, изучив литературу, в которой описываются методы арт-

терапии, используемые в работе с детьми с задержкой

психического развития, можно сделать следующие выводы:



процесс коррекционного воздействия на детей с

задержкой психического развития происходит в условиях

специально организованных для таких детей групп

детского сада или классов коррекции;



методы арт-терапии при работе с детьми с задержкой

психического развития используются в процессе

психолого-педагогического сопровождения;



основной целью психологического сопровождения детей

с задержкой психического развития является

оптимизация их интеллектуальной деятельности за счет

стимулирования психических процессов и формирования

позитивной мотивации на познавательную деятельность;



выбор методов и приемов арт-терапии при работе с

детьми с задержкой психического развития определяется

в целом индивидуальными психологическими

особенностями детей и целями коррекционного

воздействия.

Существует большое количество методов (подходов) в арт-

терапии, которые используются в работе с детьми с задержкой

психического развития, все эти методы используются

педагогами и арт-терапевтами в комплексе.

Основными методами (подходами) арт-терапевтической работы

можно назвать следующие:



изотерапия,



музыкотерапия,



игротерапия,



сказкотерапия,



кинезетерапия,



имаготерапия и другие;

Отличительной особенностью методов арт-терапии при работе

с детьми с задержкой психического развития является их

коррекционная направленность, основанная на

психологических особенностях данной группы детей

Необходимо отметить, что музыкотерапия - это важный

компонент развития каждого ребенка, а особенно детей с

ограниченными возможностями, так как она приносит все

только положительное как в жизнь детей, так и во внутренний

мир каждого. Музыкотерапия является стимулом

положительных эмоций, несет в себе функции успокоения и

гармонии. Те дети, которые систематически занимались

музыкальной деятельностью, более адаптированы в жизни.

Уровень страха перед будущим и своим дальнейшим

существованием у них снижается. Дети, которые занимались

музыкальной деятельностью, не так агрессивны по сравнению

с теми, кто не имел желания заниматься.

Итак, использование арт-терапевтических методов и приёмов, в

том числе и музыкотерапии, в коррекционно - педагогической

работе с дошкольниками, затрагивает нераскрытые дарования у

детей, нормализует их эмоциональное состояние, развивает

коммуникативные навыки и волевые качества, что существенно

повышает социальную адаптацию и облегчает интеграцию в

общество. Это является исключительно важным для детей с

нарушениями в развитии.

Заключение

Подведя итоги проведенного исследования, можно сделать

следующие выводы:

Нормативно-возрастное развитие эмоциональной сферы в

старшем дошкольном возрасте характеризуется активным

формированием особых эмоциональных новообразований.

Можно выделить следующие особенности эмоционального

развития в дошкольном возрасте:



ребёнок осваивает социальные формы выражения чувств;



изменяется роль эмоций в деятельности ребёнка,

формируется эмоциональное предвосхищение;



чувства становятся более осознанными, обобщенными,

разумными, произвольными, внеситуативными;



формируются высшие чувства – нравственные,

интеллектуальные, эстетические.

У детей с ЗПР отмечаются признаки нормативно-возрастного

развития эмоциональной сферы,

Дошкольники с задержкой развития характеризуются

повышенным уровнем эмоционального неблагополучия,

наличием симптомов дезадаптивного поведения и

недостаточностью сформированности эмоциональной

регуляции деятельности.

У детей с ЗПР выявлена недостаточная сформированность всех

возрастных новообразований эмоциональной сферы

(фрагментарность и неточность эмоциональных

представлений, мало дифференцированная система

эмоциональных отношений, трудности эмоциональной

децентрации и эмоционального воображения), что

сопровождается повышенным уровнем эмоционального

неблагополучия в виде соматовегетативных симптомов,

признаками дезадаптивного поведения, а также ограниченной

способностью эмоциональной регуляции деятельности за счет

незрелости мотивационно-личностных компонентов.

Использование музыкальной терапии с дошкольниками с ЗПР

способствует развитию их эмоциональной сферы.

Существует немало литературных источников по вопросу

коррекционной значимости арт-терапии для детей вообще и

для детей с задержкой психического развития в частности. Но

данная проблема изучена и научно обоснована не достаточно

для того, чтобы говорить о единой точке зрения ученых на

применение этих методов в работе с детьми.

Однако, необходимость введения методов арт-терапии в

коррекционную деятельность по работе с детьми с задержкой

психического развития доказана и не вызывает никакого

сомнения.