Рабочая программа учителя-дефектолога

для детей с РАС

Составил: учитель-дефектолог

Рипская Наталья Викторовна

Содержание

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка

1.1.1. Цели и задачи реализации программы

1.1.2. Принципы реализации программы

1.1.3. Психофизические особенности детей с РАС

1.2. Педагогическая диагностика

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Описание образовательной деятельности по образовательным областям

2.1.1. Формирование учебного поведения

2.1.2. Коррекция нежелательного поведения

2.1.3 Формирование альтернативных средств коммуникации

2.2. Содержание коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолог

2.3. Методы и приемы реализации программы

2.5.Взаимодействие учителя-дефектолога с семьями воспитанников

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Материально-техническое обеспечение, обеспеченность методическими материалами

и средствами обучения и воспитания

3.2. Программно-методическое обеспечение

3.3. Организация коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога

Список литературы

Приложения

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1 Пояснительная записка

Данная программа разработана и предназначена для детей с расстройствами

аутистического спектра и задержкой психического развития. Само определение

предполагает, что дошкольники и школьники с РАС представляют собой широкий круг

воспитанников с разнообразными трудностями в обучении. Задержанное развитие

интеллектуальной сферы снижает возможности быстрого усвоения учебной программы и

социальных навыков. Программа разработана для проведения коррекционно-

педагогической работы с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра.

Программа учитывает речевые возможности воспитанников: предполагает активизацию на

занятиях как активной самостоятельной речи, так и альтернативных форм коммуникации:

карточки PECS, жесты и интеллектуальные способности, способствуя выбору наиболее

оптимальных форм и методов обучения.

Рабочая программа коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей

дошкольного и школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья

обеспечивает создание психолого-педагогических условий для удовлетворения особых

образовательных потребностей детей; выбор организационно-педагогических форм,

сочетание общедидактических и специальных методов коррекционно-развивающего

обучения; способствует организации процесса становления социально-коммуникативной

компетентности детей с РАС.

Актуальность представленного проекта состоит в том, что для успешной коррекции и

социализации воспитанников необходимо создание коррекционнно-развивающей

программы, где учитывались бы не только особенности детей с задержкой психического

развития, но и аутистические проявления и, как следствие, ставились бы задачи

коррекционного вмешательства, направленные на коррекцию и компенсацию

интеллектуальных нарушений и аутистических расстройств.

1.1.1.

Цели и задачи реализации Программы

Основной целью рабочей программы является компенсация незрелого психического

развития, коррекция нежелательного поведения, развитие речи, ее номинативной и

коммуникативной функций, включение детей в микросоциум.

Реализуются следующие задачи:

Диагностика актуального развития ребенка

Подбор приемов и методов работы в соответствии с программным содержанием.

Всестороннее развитие всех психических процессов с учетом возможностей,

потребностей и интересов дошкольников и школьников.

Коррекция нежелательного поведения

Адаптация к дошкольному учреждению

Подготовка к школьному обучению

Формирование социальных навыков

Формирование навыков самообслуживания

Взаимодействие с семьей

Задачи программы по разделам

Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей,

принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и

взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности,

целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и

эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания,

формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование

уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей

и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам

труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме.

Задачи обучения и воспитания:

развитие навыков самообслуживания

-становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных

действий

- воспитание культурно-гигиенических навыков

- формирование познавательной и коммуникативной активности

Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и

познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление

сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных

представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и

отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании,

ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и

покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о

социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о

планете Земля как общем доме людей, об особенностях её природы, многообразии стран и

народов мира.

Задачи обучения и воспитания:

- формирование целостного восприятия и представлений о различных предметах и

явлениях окружающей действительности.

-формирование элементарных математических представлений

- формирование первичных представлений об основных свойствах и отношениях объектов

окружающего мира: форме, цвете, размере, количестве, числе, части и целом,

пространстве и времени.

Речевое развитие включает: владение речью как средством общения и культуры;

обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной

диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и

интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой,

детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.

Задачи обучения и воспитания

- развитие общения с взрослыми и детьми, овладение конструктивными способами и

средствами взаимодействия с окружающими

- воспитание у детей потребность в речевом высказывании с целью общения со взрослыми

и со сверстниками

- формирование умения отвечать на простейшие вопросы о себе и ближайшем окружении

- формирование умения высказывать свои потребности

- расширение словарного запаса

1.1.2. Принципы реализации программы

Рабочая программа отражает современное понимание процесса обучения и воспитания

детей данной категории. Оно основывается на закономерностях развития в дошкольном и

школьном возрасте, являющемся уникальным и неповторимым этапом в жизни ребенка. В

этот период закладывается основа для личностного становления ребенка, развития его

способностей и возможностей, воспитания самостоятельности и дальнейшей

социализации.

Психофизические особенности детей с РАС

Общие представления у детей с аутизмом чаще всего крайне бедные и нуждаются в их

расширении и уточнение. У них не сформировано целостное восприятие мира. Чаще оно

фрагментарно. Развитие речи и формирование коммуникативных способностей у

дошкольников с РАС имеет особую значимость в формировании основных навыков.

Отсутствие речи или в частности коммуникативной функции речи является одной из

самых трудностей в работе с ребенком. Вместе с тем несформированность речевых

навыков ведет к огромной пропасти в понимании ребенка окружающими, а самое главное

родителями. Неумение ребенком выразить свои потребности чаще всего приводит к

появлению нежелательного поведения, выполняющего функция «потребности». Одной из

наиболее актуальных проблем обучения и воспитания детей с аутизмом является крайне

низкий уровень мотивации, т.е. желания учиться, выполнять требования педагогов.

Ребенку комфортно «в своем мире» и для него отсутствует необходимость выходить к нам

на общение, выполняя какие-либо задачи.

Характеристики групп детей с РАС, наиболее значимые, начиная от самых тяжёлых форм

к более лёгким:

Первая группа. Со слов родителей, такой ребенок с раннего возраста поражает

окружающих своим «внимательным взглядом, взрослым, осмысленным выражением

лица». Он обычно спокоен, «удобен», рано начинает реагировать на лицо взрослого,

отвечать улыбкой на его улыбку, но активно контакта не требует, на руки не просится. Он

активно ничего не требует, «очень удобен». В самом раннем возрасте отмечается

специфическая чувствительность к сенсорным стимулам повышенной интенсивности.

Для детей первой группы характерны проявления полевого поведения, ребенок отрешен,

автономен, не вступает в контакт не только с чужим человеком, но с близкими, не

откликается на обращение и зов, но в то же время может реагировать на неречевые звуки,

особенно на музыкальные, хотя и отсрочено по времени. У такого ребенка отсутствует так

называемое «разделенное» со взрослым внимание. Предметы и игрушки не провоцируют

его на специфические действия, а могут просто все сбрасываться на пол, при этом

создается впечатление, что именно акт падения и привлекает ребенка.

При попытке взрослого вмешаться в действие или пассивно уходит от контакта или не

реагирует вовсе. У детей даже старшего дошкольного возраста могут вызываться смех и

признаки удовольствия на простейшие тактильные ритмичные воздействия по типу

раскачивания, кружения и т.п. Характер деятельности, ее целенаправленность также

трудно оценить однозначно. Произвольность регуляции собственных действий,

самоконтроль чаще всего вообще невозможно проверить какими-либо диагностическими

методами или приемами. Ребенок явно неадекватен в поведении и не может быть вписан в

какие-либо «шаблоны» адекватности.

Вторая группа. Уже в раннем возрасте у детей с данным вариантом развития проявляются

достаточно сложные и разнообразные стереотипные формы аутостимуляции. Наиболее

ранние и частые из них — раскачивания, прыжки, потряхивания ручками перед глазами.

Ребенка начинает привлекать скрипение зубами, игра с языком, он как бы занимается

поиском особых тактильных ощущений, возникающих от раздражения поверхности

ладони, от фактуры бумаги, ткани, сжимания целлофановых пакетов, верчения колесиков и

т.п. Нередко выраженный дискомфорт и страх может вызывать даже умеренный

раздражитель (прикосновение к голове, капля сока или воды на коже). В большинстве

случаев отмечаются упорные страхи горшка, мытья головы, стрижки ногтей, волос и т.п.

Демонстрируют стереотипные аутостимулирующие движения, может проявляться

двигательное беспокойство, в т.ч. стереотипные прыжки, бег по кругу, кружение,

пронзительный крик и страх войти в кабинет.

Речь эхолаличная и стереотипная, со специфичной скандированностью или

монотонностью, часто не связанная по смыслу с происходящим. Речевые стереотипии

могут выглядеть и как повторение одного и того же фрагмента или выступать как

аутостимуляция звуками .

Третья группа. Специфичным для раннего развития детей третьей группы является

снижение порогов восприятия — возникает так называемая «сенсорная ранимость». В

первые месяцы жизни наблюдается беспокойство, напряженность. Отмечается

повышенный мышечный тонус. Ребенок рано выделяет близких, но именно для родителей

этих детей характерны тревоги относительно эмоциональной адекватности и

эмоциональной «отдачи» ребенка. Он как бы дозирует свое общение. Когда ребенок

начинает ходить, он порывист, экзальтирован и не видит препятствий на пути к желаемому

впечатлению. Иногда возникает впечатление бесстрашия ребенка. Такой ребенок и в

речевом отношении может опережать сверстников. Так, первые слова нередко появляются

до года, быстро растет словарь, фраза быстро становится правильной и сложной. Речь

малыша удивляет своей взрослостью. Однако уже в этот период родители отмечают, что,

несмотря на «развитую» речь, поговорить с ним невозможно. Речь остается эхолаличной и

стереотипной. Дети демонстрируют псевдообращенность к собеседнику, выражение

«энтузиазма» В то же время именно речевая деятельность привлекает внимание своей

спецификой: оторванностью от конкретной ситуацией, маломодулированностью, иногда

скандированностью, как правило, на высоких тонах.

Внешне обращает на себя внимание астеничность, выражение энтузиазма, но для ребенка

взрослый выступает не как субъект общения, а лишь как «реципиент» его

интеллектуальной продукции. Именно у таких детей часто выявляют варианты

парциальной одаренности. Такие дети часто выглядят как захваченные своими

собственными стойкими интересами, и их родители обращаются уже не за помощью

вследствие отставания в общем развитии ребенка, а в связи с трудностями во

взаимодействии с таким ребенком, его конфликтностью, невозможностью уступить,

непонимания правил социума в целом, резкой дезадаптацией в среде сверстников. Эти

дети часто оживлены, многословны, громки. Создается ощущение их активности и

деятельности, хотя, и продуктивность деятельности, и ее темп, и работоспособность чаще

всего не соответствуют возрасту. Активны и неутомимы эти дети исключительно в сфере

своих стереотипных интересов. Их речь на «излюбленные» темы становится быстрой,

движения энергичными. Ребенок много жестикулирует. Все компоненты произвольной

регуляции у таких детей оказываются развиты явно недостаточно. Они не в состоянии

соотносить свое поведение и регулировать его в соответствии с требованиями

окружающей обстановки (ситуации). В рамках своих стереотипных переживаний и

нечасто возникающих поведенческих ритуалов программа такой деятельности

удерживается, но очень негибко. Их трудно обучить моторным навыкам, в т.ч. простым

графическим навыкам письма. Дети демонстрируют неадекватность (различной степени

выраженности) даже в процессе доброжелательного взаимодействия. Их развернутая речь

и соответствующая ей деятельность не ориентированы на реакцию собеседника, оторваны

от ситуации взаимодействия, от ее темы и контекста. Критичность детей также снижена.

Их вообще мало интересует собственно результативность какой-либо деятельности, п

особенности в тех случаях, когда они оказываются «заряженными» самим процессом

выполнения задания. Чаще они просто «не слышат» задач, которые ставит перед ними

взрослый, ошибок своих они не замечают и могут «убежденно» отстаивать (но без

критики) свое решение.

Четвертая группа. Для детей этой группы характерна чрезвычайная тормозимость,

пугливость (особенно в контактах), ощущение несостоятельности, необходимость

постоянной поддержки со стороны взрослых. Родители, приходящие с этими детьми, чаще

жалуются не на трудности эмоционального контакта, а на задержку психического развития

в целом. Для детей чаще характерна физическая хрупкость, болезненность внешнего вида.

Они выглядят скованными, их движения неловки и угловаты. Для них характерна вялость,

замедленность речи, проблемы плавности речи, в частности, ее просодической стороны —

монотонна, интонационно мало окрашена, иногда на высоких тонах. Взгляд на лицо

взрослого прерывистый, они могут отвечать полуотвернуто от взрослого («удерживая» его

в периферических полях зрения), но в то же время в целом производят впечатление

патологически робких и застенчивых. В поведении бросается в глаза отрешенность

ребенка, отсутствие (или чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в глаза»,

невозможность установить эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная

зависимость, привязанность к матери. В тревожащих ребенка ситуациях начинают

проявляться двигательные стереотипии (преимущественно руками) или речевые

стереотипии, всегда усиливающиеся в сложных, незнакомых ситуациях. Темп

деятельности пропорционален зависимости от взрослого, боязни ошибиться. В целом эти

дети демонстрируют относительную адекватность по отношению к предлагаемым

заданиям, хотя часто излишне тревожны, легко тормозимы, требуют поддержки со

стороны близких. На фоне волнения и неуверенности часто возникают двигательные (реже

речевые) стереотипии. В то же время собственно в общении, оценке ситуаций, в

особенности юмористического или переносного ее подтекста, оценке эмоционального

состояния окружающих, практически в любой ситуации взаимодействия и с детьми, и со

взрослыми они оказываются неадекватными. Им свойственна чрезмерная критичность,

особенно по отношению к результатам собственной деятельности, хотя они скорее будут

ориентироваться на оценку взрослого, чем на собственно результат своей деятельности.

«Особенности психического развития детей с РДА»:

Психическая сфера

Краткая характеристика

Моторика

в развитии моторики задерживается

формирование навыков

бытовой адаптации, освоение обычных,

необходимых для жизни, действий

спредметами. Вместо этого активно

пополняется арсенал стереотипных

движений, таких манипуляций с

предметами, которые позволяют получать

необходимые стимулирующие

впечатления, связанные с

соприкосновением,

изменением положения тела в

пространстве, ощущением своих

мышечных

связок, суставов и т. д. Это могут быть

взмахи рук, застывания в

определенных странных позах,

избирательное напряжение отдельных

мышц

и суставов, бег по кругу или от стены к

стене, прыжки, кружение,

раскачивание, карабканье по мебели,

перепрыгивание со стула на стул,

балансировка; стереотипные действия с

объектами: ребенок может

неутомимо трясти веревочкой, стучать

палкой, рвать бумагу, расслаивать на

нитки кусочек ткани, передвигать и

вертеть предметы и т. п. Такой ребенок

предельно неловок в любом совершаемом

«для пользы»

предметном действии – и в крупных

движениях всего тела, и в тонкой

ручной моторике. Он не может подражать,

схватывая нужную позуВ то же время он

может

неожиданным образом проявить

исключительную ловкость в своих

странных

действиях: переноситься, как акробат, с

подоконника на стул, удерживать

равновесие на спинке дивана, на бегу

крутить на пальце вытянутой руки

тарелку, выкладывать орнамент из мелких

предметов или спичек.

Восприятие

В развитии восприятия такого ребенка

можно отметить нарушения

ориентировки в пространстве, искажения

целостной картины реального

предметного мира и изощренное

вычленение отдельных, аффективно

значимых, ощущений собственного тела, а

также звуков, красок, форм

окружающих вещей. Обычны

стереотипные надавливания на ухо или

глаз,

обнюхивание, облизывание предметов,

перебирание пальцами перед глазами,

игра с бликами, тенями. Характерно и

наличие более сложных форм сенсорной

аутостимуляции. Ранний интерес к цвету,

пространственным формам может

проявиться в увлечении выкладыванием

орнаментальных рядов, причем этот

интерес может отразиться даже в развитии

речи ребенка. Его первыми

словами могут быть далеко не самые

нужные обычному малышу названия

сложных оттенков цветов и форм –

например «бледно-золотистый», или

«параллелепипед».

Мышление

В развитии мышления таких детей

отмечаются огромные трудности

произвольного обучения,

целенаправленного разрешения реально

возникающих задач. Специалисты

указывают на сложности в символизации,

переносе навыков из одной ситуации в

другую, связывая их с трудностями

обобщения и с ограниченностью в

осознании подтекста происходящего,

одноплановостью, буквальностью его

трактовок. Такому ребенку сложно

понять развитие ситуации во времени,

развести в последовательности

событий причины и следствия. Это очень

ярко проявляется при пересказе

учебного материала, выполнении заданий,

связанных с сюжетными

картинками. Исследователи отмечают

проблемы с пониманием логики

другого человека, учетом его

представлений, намерений. В случае

детского аутизма не следует вести речь об

отсутствии

отдельных способностей, например

способности к обобщению, к

пониманиюпричинно-следственных

отношений или к планированию. В рамках

стереотипной ситуации многие аутичные

дети могут обобщать, использовать

игровые символы, выстраивать программу

действий. Однако они не в

состоянии активно перерабатывать

информацию, активно использовать свои

способности, с тем, чтобы

приспосабливаться к ежесекундно

меняющемуся

миру, непостоянству намерений другого

человека.

Для аутичного ребенка мучителен отрыв

символа от привычной игры:

это разрушает требующееся ему

постоянство в окружающем мире.

Мучительна для него и необходимость

постоянной гибкой корректировки

собственной программы действий. При

столкновении с реальной проблемой,

решения которой он не знает

заранее, такой ребенок чаще всего

оказывается несостоятельным. Так,

ребенка, упивающегося проигрыванием

шахматных задач из учебника,

воспроизведением классических

шахматных композиций, ставят в тупик

ходы самого слабого, но реального

партнера, действующего по своей, не

известной заранее, логике.

Речь

Речевое развитие аутичного ребенка

отражает сходную тенденцию.

При общем нарушении развития

целенаправленной коммуникативной речи

возможно увлечение отдельными

речевыми формами, постоянная игра

звуками, слогами и словами, рифмование,

пение, коверканье слов,

декламация стихов и т. п. Для аутичных

детей обычно пристрастие к рифмам,

стихам, чтению их

наизусть «километрами». Музыкальный

слух и хорошее чувство речевой

формы, внимание к высокой поэзии – это

то, что поражает всех, кто близко

сталкивается с ними в жизни. Таким

образом, то, что в норме является основой

организации речевого

взаимодействия, становится объектом

особого внимания, источником

аутостимуляции – и снова мы не видим

активного творчества, свободной

игры с речевыми формами.

1.2 Диагностика детей с РАС

Диагностика (Приложение 1) проводится с целью определения начального уровня

развития, динамики и обучаемости. Диагностическое обследование предполагает изучение

ребенка по нескольким направлениям и диагностическим методам:

В процессе наблюдения за ребенком можно отметить, как ребенок общается со взрослыми

и со сверстниками, насколько развита речь и как проявляются коммуникативные навыки

(говорит словом или тянет за руку), присутствует ли нежелательное поведение и

аутостимуляция и т.п. Данные в протокол наблюдения фиксируются в начале года,

позволяют сделать выводы, насколько выражен аутизм, спланировать работу с ребенком

определить соответствующие коррекционно-развивающие задачи и выбрать методы.

Наблюдение за аутичным ребенком дает разные результаты в зависимости от того

сформирован ли навык речевого (вербального) общения. Поэтому в диагностике

используется вариант наблюдения для говорящих детей. (Приложение 2)

Карта социальной адаптации (Приложение 3). Нарушение социального взаимодействия

является центральным звеном при аутизме и входит в триаду нарушений. Как правило,

специалисты рекомендуют делать акцент на формирование навыков социализации и

коммуникации и только потом в формировании академических навыков. Здесь так же

важно отслеживать этот показатель в динамике.

Анкета для родителей (Приложение 4). Иногда поведение ребенка дома в детском саду

отличается в силу каких-либо факторов. Важно иметь наиболее полную картину о ребенке,

об особенностях его поведения в разных ситуациях. Более того некоторое поведение

крайне сложно проверить. Например, реакция ребенка на резкие запахи. Эта информация

способна помочь спрогнозировать, как ребенок отреагирует на тактильные реакции в

процессе коррекции и подобрать соответствующие методы.

Диагностическая карта обследования познавательной сферы (Приложение 5). Она

включает в себя диагностику познавательной деятельности, игры, речи, мышления,

ФЭМП, сенсорного развития. Дополнительным блоком в диагностической карте является

сформированость учебного поведения. Этот навык является базовым, поскольку лежит в

основе не только усвоения новых знаний ребенком, но и учебного взаимодействия с

педагогом (это умение реагировать на свое имя, сидеть за столом и слушать педагога,

реагировать на голос и действия педагога согласно социальным нормам, смотреть в глаза,

выполнять элементарные инструкции, подражать действиям, принимать помощь).

Заполненная диагностическая карта позволяет выявить слабые и сильные стороны

ребенка, на что следует обратить внимание при составлении коррекционно-развивающей

программы, на какие сильные стороны опереться при работе с ребенком

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1 Описание образовательной деятельности по образовательным разделам

Коррекционно-развивающая программа включает разделы:

Раздел «Ознакомление с окружающим» предполагает решение следующих задач:

- расширение представлений о себе и ближайшем окружении

- уточнение уже имеющихся представлений

- расширение активного и пассивного словарного запаса

Раздел «Развитие мышления» предполагает решение задач:

- развитие навыка анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации

- развитие когнитивной функции речи

-развитие способности анализировать проблемную ситуацию, искать пути ее решения

-развитие способности работать по сюжетной картинке, долго ее рассматривать,

выполнять задания педагога

-развивать способность действовать в команде, соблюдать правила и очередность действий

Раздел «Развитие сенсорного восприятия» решает задачи:

-развитие целостного зрительного восприятия и представления о различных предметах и

явлениях окружающей действительности

-развитие слухового восприятия, способности дифференцировать звуки окружающей

среду и звуки речи

-развитие тактильного восприятия, способности на ощупь определять предметы,

дифференцировать поверхности исследуемых предметов

Раздел «Формирование элементарных математических представлений» предполагает

решение задач:

- ознакомление с цифрами в пределах 5, дифференциация цифр

- дифференциация понятий «один-много»

- формирование способности соотносить цифры с количеством пальцев, отвечать на

вопрос «Сколько?»

- формирование умения считать в прямом и обратном порядке, определять соседей числа

- формирование способности использовать математические представления в бытовых

ситуациях

Раздел «Развитие речи мелкой моторики» решает задачи:

- развитие мелкой и артикуляционной моторики, способности действовать по образцу и

по инструкции

- развитие графо-моторных навыков, способности обводить, штриховать раскрашивать,

взаимодействовать с мелкими предметами, выполнять пальчиковую гимнастику

- формирование умения правильно держать карандаш, ручку

- расширение и уточнение словарного запаса

- развитие навыка звукоподражания, произнесения гласных и согласных звуков, слогов, по

возможности отдельных слов

- формирование элементарных навыков коммуникации: умения отвечать на вопросы

взрослого, выражать просьбы с помощью слов, жестов, карточек PECS

- повышение интереса к речевым высказываниям, мотивации к собственному говорению.

Особенности поведения у детей с РАС таковы, что их необходимо корректировать

постоянно, как на занятиях специалистов, так и в свободной деятельности, режимных

моментах. Поэтому основные задачи коррекции нежелательного поведения и

формирования нужного, социально приемлемого поведения больше других задач

решаются на протяжении всего периода пребывания ребенком в группе, всеми

специалистами и включены во все учебные занятия.

2.1.1. Формирование учебного поведения

Одним из основных направлений работы специалиста является формирование учебного

поведения. Оно включает в себя такие критерии, как способность смотреть в глаза

собеседнику, реагировать на собственное имя, выполнять простые инструкции

способность сидеть за столом, выполнять двигательную и ,по возможности, вербальную

имитацию.

Часто у детей с РАС даже при сохранном интеллекте, но при неправильно построенной

системе домашнего воспитания либо коррекционной работе в целом наблюдаются

значительные трудности даже в формировании простейших навыков и инструкций.

Несмотря на то, что некоторые навыки (посмотри на меня, дай, положи, покажи, повтори,

делай так и т.п.) кажутся простыми, они являются основополагающими и их роль в

обучении и воспитании детей с РАС имеет первостепенное значение: они являются

базисом, фундаментом, на который закладывается комплекс знаний и умения.

Следовательно, необходимо начинать работу с формирования именно этих навыков.

Выполнение инструкции «Дай»

Определение формируемого навыка. Ребенок берет и дает предмет взрослому при

предъявлении данной инструкции. Не позднее, чем через 5 секунд, самостоятельно и

правильно.

Измерение. Для каждой серии предметов, которые просит педагог, отмечаются

правильные (+) и неправильные (-) ответы, т.е дал ребенок предмет самостоятельно и

правильно или нет. Неправильными считаются ответы с помощью или отсутствие. В

сводной таблице данных фиксируется % правильных ответов для каждой серии.

Предварительная проба: правильные ответы поощряются, неправильные - не

исправляются

Критерий. 80% для каждой серии предъявлений

Обучение. Обучение выбирать предмет и давать его педагогу при предъявлении

инструкции. Предмет должен соответствовать двум характеристикам: часто встречаться в

быту, чтобы ребенок мог взять его рукой. Основным способом является предоставление

словесной подсказки, которая при обучении должна опережать ошибку. Также

используется физическая помощь

Перенос навыка. Навык переносится на занятия с мамой, а так же в ситуации вне учебного

занятия за столом

Выполнение инструкции «Делай так» (с предметами)

Определение формируемого навыка. Ребенок повторяет простое движение взрослого

Измерение. Для каждой серии движений, которые просит повторить педагог, отмечаются

правильные (+) и неправильные (-). Неправильными считаются ответы с помощью или

отсутствие. В сводной таблице данных фиксируется % правильных ответов для каждой

серии.

Предварительная проба: правильные ответы поощряются, неправильные не исправляются

Критерий. 80% для каждой серии предъявлений.

Обучение. Обучение подражать действиям при предъявлении инструкции словесной и

показа движения. Само движение не называется.

Перенос навыка. Навык переносится на занятия с мамой, а также в ситуации вне учебного

занятия за столом.

Подражание артикуляционным движениям

Определение формируемого навыка. Ребенок повторяет простое артикуляционное

движение за взрослым.

Измерение. Для каждой серии движений, которые просит повторить педагог, отмечаются

правильные (+) и неправильные (-). Неправильными считаются ответы с помощью или

отсутствие. В сводной таблице данных фиксируется % правильных ответов для каждой

серии.

Предварительная проба: правильные ответы поощряются, неправильные не исправляются

Критерий. 90% для каждой серии предъявлений

Обучение. Обучение подражать артикуляционным действиям при предъявлении образца.

Само движение не называется. Используется показ и небольшая физическая помощь

Перенос навыка. Навык переносится на занятия с мамой, а также в ситуации вне учебного

занятия за столом

Выполнение задания по расписанию

Определение формируемого навыка. Ребенок выполняет самостоятельно простые задания

с опорой на расписание

Измерение. Для каждой серии заданий, которые необходимо выполнить с помощью

расписания, отмечаются правильные (+) и неправильные (-) ответы, т.е сделал ребенок

самостоятельно и правильно или нет. Неправильными считаются ответы с помощью или

отсутствие. В сводной таблице данных фиксируется % правильных ответов для каждой

серии.

Предварительная проба: правильные ответы поощряются, неправильные не исправляются

Критерий. 90% для каждой серии предъявлений.

Обучение. Обучение самостоятельно выполнять задание по расписанию. В расписании

представлены картинки с реальным изображением предметов. Возможна физическая

помощь. Правильное выполнение поощряется.

Перенос навыка. Навык переносится на занятия с мамой, а так же в ситуации вне учебного

занятия за столом.

Обучение словам, выражающим просьбу («Помоги»)

Определение формируемого навыка. Ребенок произносит слово «помоги» (по мере своих

произносительных способностей) всякий раз, когда ему нужна помощь в естественных

условиях или специально заданных условиях педагогом

Измерение. Отмечаются правильные (+) и неправильные (-) варианты, т.е ребенок

попросил о помощи или не попросил. Неправильными считаются ответы с помощью или

отсутствие. В сводной таблице данных фиксируется % правильных ответов для каждой

серии.

Предварительная проба: правильные ответы поощряются, неправильные не исправляются.

Критерий. 90% для каждой серии предъявлений

Обучение. Обучение выражать просьбу словом «помоги». При обучении используется

вербальная подсказка, которая постепенно уменьшается. Прежде, чем дать подсказку,

необходимо, что бы инициатива шла от ребенка.

Перенос навыка. Навык переносится на занятия с мамой, а также в ситуации вне учебного

занятия за столом.

2.1.2. Коррекция нежелательного поведения

Методы коррекции нежелательного поведения напрямую завися от функции НП. При

неправильном определении функции и дальнейшем неправильном использовании методов

коррекции НП будет усиливаться и закрепляться.

Функция «Привлечение внимания»

добавление стимулов в окружающую среду, которые вызывают интерес и мотивацию

формирование навыков учебной деятельности

формирование поведения "ждать"

использование расписания "сначала- потом"

усиление поведения, которое не может одновременно происходить с нежелательным

поведением

не предоставление ребенку усиливающего стимула (внимания) после проблемного

поведения

потеря ребенком мотивационных стимулов после НП

Функция «Избегания (отказ от сотрудничества, избегание заданий)»

установление руководящего контроля

предоставление подсказок

снижение уровня сложности

принцип "бутерброда" в обучении (чередование простых и сложных заданий)

подбор индивидуальных методов обучения

использование расписаний дня, занятия, деятельности

предоставление выбора

обучение навыкам обращения с просьбами

предоставление перемены на занятии

предоставление усилителя, если в определенный промежуток времени не произошло НП

усиление функционально-эквивалентного поведения

усиление поведения, которое не может происходить одновременно с НП

не снижение требований после НП

потеря ребенком части мотивационных стимулов после НП

Функция «Доступ к желаемому»

установление руководящего контроля

обучение поведению "ждать" и спокойно реагировать на отказ

создание таких условий, когда желаемое предъявляется часто, что приводит к снижению

мотивации получения желаемого и снижению НП

использование расписаний дня, занятия, деятельности

использование расписания "сначала- потом"

усиление функционально-эквивалентного поведения

усиление поведения, которое не может происходить одновременно с НП

не предоставление ребенку усиливающего стимула (желаемого предмета/действия) после

проблемного поведения

потеря ребенком части мотивационных стимулов после НП

Функция «Сенсорная аутостимуляция»

подбор стимулов или обучение поведению, приносящее такой же сенсорный эффект

формирование навыка самостоятельной деятельности

обучение ребенка различать, где можно заниматься аутостимулятивной деятельностью, а

где нельзя

создание таких условий, когда аутостимуляцияпредъявляется часто, что приводит к

снижению мотивации получения сенсорной стимуляции и снижению НП

предоставление усилителя, если в определенный промежуток времени не произошло НП

усиление функционально-эквивалентного поведения

усиление поведения, которое не может происходить одновременно с НП

не предоставление ребенку усиливающего стимула

прерывание НП и переключение на альтернативное

«Поведенческие проблемы детей с синдромом РДА»:

Блок

Задачи блока

Гностический

Задачи гностического блока консультирования

многогранны и зависят

от проблем консультируемых. Знакомство с

родителями и ребенком в ходе психологического

консультирования начинается с первой встречи.

Она достаточно коротка, то

есть укладывается в традиционные 45-90 минут.

Следует подчеркнуть, что

перед психологическим консультированием дети,

страдающие аутизмом,

должны пройти обследование у клиницистов

(детского психиатра,

невропатолога и др.). Как подчеркивалось выше,

полиэтиологичность и

многообразие аутистических синдромов у детей

требует

квалифицированного анализа клинициста.

Информация о ребенке,

полученная психологом от врача-психиатра,

оптимизирует процесс

консультирования, дает психологу возможность

правильно организовать

первую встречу с ребенком и его родителями и

направить консультативный

процесс в нужное русло. Во время первой встречи

психолог выслушивает жалобы родителей, а

также составляет впечатление о родителях и

ребенке на основе их поведения

и характера общения с психологом. Дети с

аутизмом плохо привыкают к

новой обстановке. Их поведение нередко

хаотично, представлено в виде

бессмысленной активности: они хватают

предметы на столе психолога или в

кабинете, зачастую берут их в рот, обнюхивают.

При таком полевом

поведении желательно проводить беседу с

родителями отдельно от ребенка.

Ребенку можно предложить пообщаться с

помощником психолога или с кем-

нибудь из родителей в кабинете. На первых

этапах консультирования психолог должен

сориентироваться в мотивах обращения

родителей детей с аутизмом к

консультанту. Опыт работы показывает, что у

подавляющего большинства

родителей детей с аутизмом наблюдается деловая

ориентация на процесс

консультирования.

Конструктивный

Основной задачей конструктивного блока

психологического

консультирования является проектирование

консультативного процесса,

отбор средств и методов консультирования с

учетом интеллектуального и

психического потенциала ребенка или подростка

с ранним детским

аутизмом. В зависимости от результатов

первичной диагностики, построенной на

основе анализа родительских жалоб и

наблюдений за ребенком, может быть

поставлен вопрос о специальной диагностике.

Учитывая особенности

психического развития детей с аутизмом, их

аффективные и поведенческие

проблемы, специальную диагностику не

рекомендуется проводить во время

первой встречи консультативного процесса.

Следует особо подчеркнуть

нецелесообразность применения единых

стандартных тестов, прежде всего

на начальных этапах консультирования.

Психологическое обследование детей,

страдающих аутизмом, в

первую очередь должно быть направлено на

качественный анализ

существующих нарушений. Предъявляемые

ребенку задания не обязательно

должны соответствовать его хронологическому

возрасту: следует подбирать

их таким образом, чтобы они были адекватны

степени его аффективной

дезадаптации, уровню сенсомоторного и

интеллектуального развития.

Организационный

Основной целью организационного блока

психологического

консультирования детей и подростков,

страдающих аутизмом, и их

родителей является последовательная реализация

планов по мобилизации

всех участников процесса на разрешение

проблем.

Перед психологом на данном этапе стоит

несколько конкретных задач:

1) Активизация каждого участника

консультативного процесса (отца,

матери, ребенка).

2) Обучение родителей умению

объективизировать и правильно

осознавать имеющиеся у ребенка

психологические и патопсихологические

проблемы.

3) Установление оптимальных доверительных

взаимоотношений увсех участников

консультативного процесса (родителя, психолога,

ребенка).

При реализации этих задач особую важность

составляет

положительный настрой родителей и детей на

процесс консультирования и

взаимодействие с психологом. Особые трудности

возникают при работе с

родителями, если их, негативный и даже

враждебный настрой на процесс

взаимодействия с психологом не удалось

преодолеть на первых этапах

консультирования. По завершении данного этапа

психолог предоставляет родителям

соответствующую информацию о ребенке,

высказывает свое мнение о нем,

отвечает на вопросы родителей и информирует их

о разных аспектах

обсуждаемых проблем.

Оценочный

Целью оценочного блока является обобщение

достигнутых в процессе

консультирования результатов и обсуждение

совместно с родителями

дальнейших планов работы с ребенком.

Психологическое консультирование



это первая

ступень в системе

психологической помощи детям с аутизмом и их

родителям.

2.1.3 Формирование альтернативных средств коммуникации

Альтернативная коммуникация это все способы коммуникации, дополняющие или

заменяющие обычную речь людям, не способным удовлетворительно объясняться с

помощью речи.

Альтернативная коммуникация стимулирует появление речи и способствует её развитию.

В настоящее время распространение получили несколько форм альтернативной

коммуникации: жестовый язык, коммуникация с помощью реальных предметов, с

помощью репрезентативных объектов, фотографии, цветных и черно-белых пиктограмм,

письменная речь.

Виды альтернативной системы коммуникации. Топографический тип включает в себя язык

жестов, мимику и телодвижения, движение пальцев рук, составляющих слова, и

разговорной вокальной речи. Селективный тип используются символы: выбор символа

или карточки из ряда других символов, данный вид опосредован дополнительными

приспособлениями (книги, ноутбуки, электронные платформы, карточки) и требует

хороших навыков визуального восприятия и сканирования.

1. PECS распространенный метод альтернативной коммуникации для невербальных

детей и взрослых с аутизмом. Система, которая позволяет ребёнку с нарушениями речи

общаться при помощи карточек. Коммуникационная система обмена изображениями или

PECS - это модифицированная программа прикладного поведенческого анализа (ABA) по

раннему обучению невербальной символической коммуникации. Данная программа не

учит устной речи напрямую, однако такое обучение способствует развитию речи у ребенка

с аутизмом: некоторые дети после начала программы PECS начинают использовать

спонтанную речь. Обучение системе PECS происходит в естественной для ребенка среде, в

классе или дома, во время его типичных занятий в течение дня. Обучение ребенка такой

коммуникации происходит с использованием положительной поведенческой поддержки,

которую называют подход пирамиды. Техники обучения включают различные стратегии

АВА, такие как объединение в цепь, подсказки, моделирование и модификации

окружающей среды.

2. Глобальное чтение: с точки зрения психологии чтение представляет собой

воспринимаемую форму общения и складывается из двух взаимосвязанных процессов:

техники чтения и понимания читаемого текста. При этом следует подчеркнуть, что

восприятие написанного само по себе не является чтением. Ребёнок должен понимать

смысл написанного слова или текста. Поэтому чтение с точки зрения психологии является

ещё и своеобразным мыслительным процессом. Обучение глобальному чтению позволяет

развивать импрессивную речь и мышление ребёнка до овладения произношением. Кроме

того, глобальное чтение развивает зрительное внимание и память.

При обучении глобальному чтению необходимо соблюдать постепенность и

последовательность. Слова, чтению которых мы хотим научить ребёнка, должны

обозначать известные ему предметы, действия, явления.

Глобальное чтение позволяет выяснить, насколько «не говорящий» ребёнок понимает

обращённую речь, позволяет ему преодолеть негативное отношение к занятиям, даёт

уверенность в себе, стимулирует накопление пассивного словаря и переход его в активную

речь.

3. Графические символы. Включают в себя все символы изображения. Блиссимволика —

интернациональная семантическая языковая система, состоящая из нескольких сотен

базовых графических символов и способная заменить любой естественный и

искусственный язык на письме. Каждый блиссимвол представляет собой понятие; будучи

объединены вместе, блиссимволы могут создавать новые символы, обозначающие новые

понятия. Пиктографическая идеографическая коммуникация (PIC, пиктограммы).

Пиктограммы представляют собой стилизованные рисунки, которые образуют белый

силуэт на черном фоне; слово написано белыми буквами над изображением.

Использование систем графических символов требует постоянного обучения семьи и

персонала, работающего с ребёнком, постоянной поддержки мотивации, так как не всегда

система воспринимается легко и быстро. При освоении системы графических символов

необходим помощник. Он должен помогать ребёнку, указывая на объект его рукой.

2.2. Содержание коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога

Основной задачей работы учителя-дефектолога является подготовка детей к

самостоятельной жизни, умению ориентироваться в окружающем мире, общаться с

людьми, приобретать простейшие трудовые и академические навыки

Содержание работы учителя-дефектолога:

Формировать навык вербальной и двигательной имитации

Формировать умение понимать обращенную речь, выполнять простые инструкции

Развивать мыслительные операции, внимание, память

Формировать навыки самообслуживания

Формировать элементарные математические представления

Корректировать сенсорное восприятие

Формировать учебное поведение

Развивать крупную и мелкую моторику

Формировать навык элементарной игры

Корректировать нежелательное поведение, аутостимуляцию

Учителем-дефектологом составлен график изучения лексических тем на учебный год

2.3. Методы и приёмы реализации программы

В результате системной, последовательной коррекционно-развивающей работы на

протяжении всего периода реализации программы ребенок овладевает знаниями и

навыками необходимыми для успешной социализации и адаптации.

Учебное поведение

выполняет простые и сложные инструкции

выполняет задания на двигательную и вербальную имитацию

имеет достаточный уровень познавательной активности и учебной мотивации; способен

проявлять интерес даже к сложным заданиям и доводить начатое дело до конца

адекватно реагирует на собственное имя

способен устанавливать зрительный продолжительный контакт

способен регулировать свое поведение, следовать расписанию

способен сидеть за столом продолжительное время, не демонстрируя нежелательное

поведение

Развитие речи. Формирование альтернативных средств коммуникации

понимает обращенную речь

пользуется самостоятельно речью как функцией общения со взрослыми и со сверстниками

при отсутствии вербальной речи ребенок использует доступные ему альтернативные

средства коммуникации

способен использовать жесты / карточки для выражения своих просьб и вопросов

отвечает на вопросы взрослого

отсутствует эхолалия

достаточный пассивный словарный запас

Социальное развитие. Игра

не демонстрирует действий аутостимуляции

не демонстрирует нежелательного поведения, отказных реакций

играет в настольные, сюжетные игры совместно с педагогом

играет в игры со сверстниками, способен к совместной деятельности, соблюдая правила и

очередность

способен выносить в жизнь и применять на практике знания и умения.

Развитие мышления

ребенку доступен анализ проблемной ситуации (реальной и изображенной на картинке)

доступен поиск путей решения проблемных ситуаций

сформированы навыки анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации

способен работать по сюжетной картинке и по серии картин, долго рассматривать,

выполнять задания, отвечать на вопросы

Развитие сенсорного восприятия

сформировано целостное зрительное восприятия

сформированы представления о различных предметах и явлениях окружающей

действительности

сформирована способность дифференцировать на слух неречевые звуки

сформирована способность дифференцировать на слух звуки речи

сформированы знания о геометрических фигурах и геометрических телах

сформированы знания о цветах и оттенках

сформированы пространственные представления

сформирована способность ориентироваться на листе бумаги

сформировано тактильное восприятие, способность на ощупь определять предметы,

дифференцировать поверхности исследуемых предметов

Формирование элементарных математических представлений

ребенок знает и дифференцирует цифры

дифференцирует понятия «один-много»

сформирован навык считать в прямом и обратном порядке

сформирован навык определять соседей числа

сформирован навык определять большее и меньшее число в числовом ряду

сформирована способность использовать математические представления в бытовых

ситуациях

ребенок способен обводить цифры по точкам и писать самостоятельно по образцу и по

словесной инструкции

ребенку доступно решение элементарных примеров на сложение и вычитание

Развитие мелкой моторики

ребенок способен выполнять пальчиковую гимнастику по образцу и по словесной

инструкции, взаимодействовать с мелкими предметами

развиты графо-моторные навыки, способность обводить, штриховать раскрашивать,

обводить по трафарету

сформировано умения правильно держать карандаш, ручку

Учителем-дефектологом составлен график изучения лексических тем на учебный год

Лекс

и-

ческа

я

тема

Ознакомле

ние с

окружающ

им

Развитие

мышлени

я

Сенсорно

-

перцепти

вное

развитие

ФЭМП

Развитие

сенсорного

восприяти

я

(слухового

)

и развитие

речи

Развити

е

мелкой

мотори

ки

Социальное развитие

и обучение игре

Цвет

ы

Формирова

ние

обобщающ

его

понятия

"цветы".

Расширени

е

представле

ние по

теме: где и

когда

растут,

какие

части

цветка

1.Соотнесе

ние парных

картинок

по

лексическо

й теме

2.

Разрезная

картинка

из 2 частей

Указательн

ый жест;

инструкция

"покажи"

Упражнен

ия на

коврике

«Гофр» со

следочка

ми,

игровой

дорожке,

игровом

модуле

«Горка» и

т.п

Объединен

ие

предметов

в

множества,

однородны

х с

отдельным

и

признакам

и различия

Повышени

е интереса

к речевым

высказыва

ниям

взрослого.

Формиров

ание

реакции на

собственно

е имя

Формир

ование

умения

правиль

но

держать

ручку/ка

рандаш.

Раскраш

ивание

Игра с сюжетными игрушками

большого размера, отражающая

последовательность одевания и

раздевания

Гриб

ы

Формирова

ние

обобщающ

его

понятия

"грибы".

Расширени

е

представле

ний по

теме: где

растут,

части

гриба

Классифик

ация

предметов

Упражнен

ия на

коврике

«Гофр» со

следочка

ми,

игровой

дорожке,

игровом

модуле

«Горка» и

т.п.

Объединен

ие

предметов

в

множества,

разнородн

ых с

признакам

и сходства

Повышени

е интереса

к речевым

высказыва

ниям

взрослого.

Формиров

ание

реакции на

собственно

е имя

Формир

ование

умения

правиль

но

держать

ручку/ка

рандаш.

Раскраш

ивание

Игра с сюжетными игрушками

большого размера, отражающая

последовательность одевания и

раздевания

Овощ

и

Формирова

ние

обобщающ

его

понятия

«овощи»

Когда и где

растут.

польза для

человека

Исключени

я

предметов

Простейш

ие

сюжетные

подвижн

ые игры

на

перевопл

ощение в

животных

с

музыкаль

ным

сопровож

Пересчиты

-вание

(прибавлен

ие к

каждому

предмету

только

одного

предмета)

Повышени

е интереса

к речевым

высказыва

ниям

взрослого.

Формиров

ание

реакции на

собственно

е имя

Формир

ование

умения

правиль

но

держать

ручку/ка

рандаш.

раскраш

ивание

Игра с сюжетными игрушками

большого размера, отражающая

последовательность одевания и

раздевания

дением

Овощ

и

Формирова

ние

обобщающ

его

понятия

«овощи»

Когда и где

растут.

польза для

человека

Исключени

я

предметов

Простейш

ие

сюжетные

подвижн

ые игры

на

перевопл

ощение в

животных

с

музыкаль

ным

сопровож

дением

Пересчиты

-вание

(прибавлен

ие к

каждому

предмету

только

одного

предмета)

Повышени

е интереса

к речевым

высказыва

ниям

взрослого.

Формиров

ание

реакции на

собственно

е имя

Формир

ование

умения

правиль

но

держать

ручку/ка

рандаш.

раскраш

ивание

Игра с сюжетными игрушками

большого размера, отражающая

последовательность одевания и

раздевания

Фрук

ты

Формирова

ние

обобщающ

его

понятия

«фрукты».

Когда и где

растут.

польза для

человека

Классифик

ация

предметов

Упражнен

ия на

развитие

мелкой

моторики

рук с

шариками

из сухого

бассейна

Пересчиты

-вание

(прибавлен

ие к

каждому

предмету

только

одного

предмета)

Понимание

обращенно

й речи.

Простые

инструкци

и: встань,

сядь, дай,

возьми,

посмотри

на меня

Раскраш

ивание;

выклады

вание из

природн

ого

материа

ла,

шнурков

и т.п.

Использование предметов

-заместителей в игре

Осень

Приз

наки

осени

Наблюдени

е за

природой,

за

признакам

и осени

Исключени

я

предметов

Красный

цвет.

Упражнен

ия с

шариками

из сухого

бассейна

Соотнесен

ие

отдельных

единиц

множества

с

пальцами,

без

пересчета

Понимание

обращенно

й речи.

Простые

инструкци

и: встань,

сядь, дай,

возьми,

посмотри

на меня

Раскраш

ивание;

выклады

вание из

природн

ого

материа

ла,

шнурков

и т.п.

Использование предметов

-заместителей в игре

Дерев

ья

Формирова

ние

обобщающ

его

понятия

«деревья».

Где растут,

части

деревьев.

Сезонные

изменение

деревьев

Понятия сн

ачала-

потом.

Последоват

ельность

событий из

2 частей

Простейш

ие

сюжетные

подвижн

ые игры

на

перевопл

ощение в

животных

с

музыкаль

ным

сопровож

дением

Шар.

тактильные

и

зрительные

игры с

шарами,

мячами

Понимание

обращенно

й речи.

Простые

инструкци

и: встань,

сядь, дай,

возьми,

посмотри

на меня

Раскраш

ивание

Использование предметов

-заместителей в игре

Птиц

ы

Формирова

ние

обобщающ

Понятия сн

ачала-

потом.

Упражнен

ия на

развитие

Круг.

Сравнение

шара и

Понимание

обращенно

й речи.

Раскраш

ивание

Игры с шариками из сухого бассейна

(прокатывание, перекладывание,

сжимание, разжимание и т.д.)

его

понятия

«Птицы».

Где

обитают и

чем

питаются.

Части тела

Последоват

ельность

событий из

2 частей

мелкой

моторики

рук с

шариками

из сухого

бассейна

круга

Простые

инструкци

и: встань,

сядь, дай,

возьми,

посмотри

на меня

Мебе

ль

Формирова

ние

обобщающ

его

понятия

«мебель»

Показ и

называние.

Части

мебели и ее

назначение

Загадки-

описания

Упражнен

ия на

развитие

мелкой

моторики

рук.

Простейш

ие

пальчиков

ые игры

Выделение

предметов

круглой

формы.

определени

е их

сходств и

различий.

понятия т

акой-не

такой

Понимание

обращенно

й речи.

Простые

инструкци

и: встань,

сядь, дай,

возьми,

посмотри

на меня

Штрихо

вка,

раскраш

ивание;

выклады

вание из

природн

ого

материа

ла,

шнурков

и т.п.

Игры с шариками из сухого бассейна

(прокатывание, перекладывание,

сжимание, разжимание и т.д.)

осуда

Формирова

ние

обобщающ

его

понятия

«посуда».

Показ и

называние

Проведени

е аналогий

Красный

цвет.

Понятия бо

льшой-

маленький,

больше-

меньше. со

поставлени

е объектов

Понимание

обращенно

й речи.

Двигательн

ая

имитация

(крупных

движений

рук). «Дела

й так»

Работа с

пластил

ином,

тестом,

кинетич

еским

песком

Игры с шариками из сухого бассейна

(прокатывание, перекладывание,

сжимание, разжимание и т.д.)

Игру

ш-ки

Формирова

ние

обобщающ

его

понятия

«игрушки».

Показ и

называние

Исключени

я

предметов

Простейш

ие

сюжетные

подвижн

ые игры

на

перевопл

ощение в

животных

Перемещен

ие

предметов

в

пространст

ве

Понимание

обращенно

й речи.

Двигательн

ая

имитация

(крупных

движений

рук). «Дела

й так»

Работа с

пластил

ином,

тестом,

кинетич

еским

песком

Сюжетные игры-имитации (действия

животных)

Дики

е

живот

-ные

Формирова

ние

обобщающ

его

понятия

«дикие

животные»

Где

обитают,

чем

питаются.

части тела

Классифик

ация

предметов

Упражнен

ия на

развитие

мелкой

моторики

рук.

Простейш

ие

пальчиков

ые игры

Ориентаци

я в схеме

собственно

го тела

Понимание

обращенно

й речи.

Двигательн

ая

имитация

(крупных

движений

рук). «Дела

й так»

Штрихо

вка,

раскраш

ивание;

выклады

вание из

природн

ого

материа

ла,

шнурков

и т.п.

Сюжетные игры-имитации (действия

животных)

Дома

шние

живот

-ные

Формирова

ние

обобщающ

его

понятия

«домашние

животные»

Где

обитают,

чем

питаются.

части тела.

Какую

пользу

приносят

человеку

Понятия с

начала-

потом.

Последоват

ель-ность

событий из

2-3 частей

Желтый

цвет

Ориентаци

я в схеме

собственно

го лица

Понимание

обращенно

й речи.

Двигательн

ая

имитация

(крупных

движений

рук). «Дела

й так»

Раскраш

ивание

Сюжетные игры-имитации (действия

животных)

Зима.

Приз

наки

зимы

Наблюдени

е за

природой,

за

признакам

и зимы

Исключени

я

предметов

и понятий

Диффере

нциация

красного

и желтого

цвета

Наблюдени

е за

погодными

явлениями.

Изображен

ие их с

помощью

имитацион

-ных

действий

Понимание

обращенно

й речи.

Двигательн

ая

имитация

(мелких

движений

рук с

предметам

и и без

предметов)

. «Делай

так»

Штрихо

вка

Организация сюжетной игры с сюжетом

из нескольких действий

Зимн

ие

развл

ечени

я

Наблюдени

е за

природой,

за

признакам

и зимы

Проведени

е аналогий

Упражнен

ия на

развитие

мелкой

моторики

рук с

шариками

из сухого

бассейна

(собирать

ориентир

уясь на

цвет и

т.п.)

Формирова

-ние

представле

ний об

особенност

ях сухого и

мокрого

песка

Понимание

обращенно

й речи.

Двигательн

ая

имитация

(мелких

движений

рук с

предметам

и и без

предметов)

. «Делай

так»

Раскраш

ивание

Организация сюжетной игры с сюжетом

из нескольких действий

Одеж

да

Формирова

ние

обобщающ

его

понятия

«одежда»

Название

одежды и

Сравнение

предметов.

Понятие

"одинаковы

й"

Упражнен

ия на

развитие

мелкой

моторики

рук с

шариками

из сухого

Игры с

песком и

водой.

Формирова

ние

понятий м

ного-мало

Понимание

обращенно

й речи.

Простые

инструкци

и: встань,

сядь, дай,

возьми,

Выклад

ывание

фигур

из

природн

ого

материа

ла,

Игры с водой

ее деталей,

назначение

одежды в

зависимост

и от

времени

года.

Одежда

для

мальчиков

и девочек.

Уход за

одеждой.

бассейна

(собирать

ориентир

уясь на

цвет и

т.п.)

посмотри

на меня

шнурков

и т.п.

Обув

ь

Формирова

ние

обобщающ

его

понятия

«обувь»

Название

обуви, ее

деталей.

материалы,

из которых

изготавлив

ает-ся

обувь

"Нелепицы

"

(определен

ие

нелепости

изображен

ного)

Упражнен

ия на

коврике

«Гофр» со

следочка

ми, на

игровой

дорожке и

т.п.

с

музыкаль

ным

сопровож

дением

Выбор

предметов

из

множества

без

пересчета

способами

переклады

вания или

накладыва

ния

Понимание

обращенно

й речи.

Простые

инструкци

и: встань,

сядь, дай,

возьми,

посмотри

на меня

Работа с

пластил

ином,

тестом,

кинетич

еским

песком

Игры с песком

Голов

-ные

убор

ы

Формирова

ние

обобщающ

его

понятия

«головные

уборы»

Название.

Назначение

. Отличие

от одежды

и обуви

Работа по

сюжетной

картинке

Ходьба по

разным

дорожкам

,

веревкам,

ленточка

м и т.п. с

музыкаль

ным

сопровож

дением

Понятие ку

б. Выбор

предметов

квадратной

формы из

множества.

Узнавание

неречевых

звуков.

Определен

ие

местонахо

ждения

источника

звука

Раскраш

ивание

Игры с песком

Птиц

ы

(пере-

летны

е и

зиму-

ющие

)

Внешний

вид,

повадки,

пища,

польза или

вред

людям.

Работа по

сюжетной

картинке

Диффере

нциация

красного

и желтого

цвета

Дифференц

иация куб-

шар.

Выбор

предметов

круглой и

квадратной

формы из

множества.

Узнавание

неречевых

звуков.

Определен

ие

местонахо

ждения

источника

звука

Штрихо

вка

Игры, имитирующие отдельные

действия человека, животных, птиц и

демонстрирующие основные эмоции

человека, выполняющего те или иные

гигиенические процедуры ("Зайка

серый умывается и т.п.")

Инст

румен

ты

Обобщающ

ее

понятие ин

струмент

Сравнение

предметов.

Понятие

"Разный"

Игры с

сенсорны

ми

мячами

Шар-круг,

куб-

квадрат.

Сравнение

Выполнени

е

артикуляци

онной

Работа с

пластил

ином,

тестом,

Игры, имитирующие образы хорошо

знакомых сказочных персонажей

(Машенька убирается в доме медведя)

ы; их

назначение

,

применени

е в быту и

в

различных

профессия

х

(сидеть,

опираясь

ногами на

пол, и

т.п.)

(такой- не

такой)

гимнастик

и по

подражани

ю и

словесной

инструкци

и

кинетич

еским

песком

Инст

румен

ты

Обобщающ

ее

понятие ин

струмент

ы; их

назначение

,

применени

е в быту и

в

различных

профессия

х

Сравнение

предметов.

Понятие

"Разный"

Игры с

сенсорны

ми

мячами

(сидеть,

опираясь

ногами на

пол, и

т.п.)

Шар-круг,

куб-

квадрат.

Сравнение

(такой- не

такой)

Выполнени

е

артикуляци

онной

гимнастик

и по

подражани

ю и

словесной

инструкци

и

Работа с

пластил

ином,

тестом,

кинетич

еским

песком

Игры, имитирующие образы хорошо

знакомых сказочных персонажей

(Машенька убирается в доме медведя)

Празд

-ник

мам

Междунаро

д-ный

женский

день. Труд

наших

бабушек и

мам

Сравнение

предметов.

Понятие

"Разный"

Диффере

нциация

красного

и желтого

цвета

Выбор из

окружающ

его

пространст

ва

предметов

круглой и

квадратной

формы (по

словесной

инструкци

и)

Выполнени

е

артикуляци

онной

гимнастик

и по

подражани

ю и

словесной

инструкци

и

Раскраш

ивание

Игры, имитирующие образы хорошо

знакомых сказочных персонажей

(Машенька убирается в доме медведя)

Проф

ессии

Формирова

ние

обобщающ

его

понятия

«професси

и»

Название

профессий.

Знание

профессий

своих

родителей

Исключени

я

предметов

и понятий

Упражнен

ия на

развитие

мелкой

моторики

рук.

Простейш

ие

пальчиков

ые игры

Треугольни

к.

соотнесени

е

плоскостн

ых и

пространст

венных

фигур.

Понимание

обращенно

й речи.

Двигательн

ая

имитация

(мелких

движений

рук с

предметам

и и без

предметов)

. «Делай

так»

Штрихо

вка

Бессловесные игры-импровизации с

одним персонажем по текстам стихов и

потешек

Дете-

ныши

дома

ш-

Внешний

вид, где

живут, чем

питаются,

Проведени

е аналогий

Упражнен

ия на

развитие

мелкой

Понятие дл

инный-

короткий.

Сопоставле

Понимание

обращенно

й речи.

Простые

Обводка

по

трафаре

там

Бессловесные игры-импровизации с

одним персонажем по текстам стихов и

потешек

них

живот

-ных

какую

пользу

приносят

человеку.

моторики

рук.

Простейш

ие

пальчиков

ые игры

ние

предметов

способом

наложения

и

приложени

я

инструкци

и: встань,

сядь, дай,

возьми,

посмотри

на меня

Дете-

ныши

диких

живот

-ных

Внешний

вид, где

живут, чем

питаются,

какую

пользу

приносят

человеку.

Сравнение

картинок.

Игра

"Найди

отличия"

Игры с

сенсорны

ми

мячами

(сидеть,

опираясь

ногами на

пол, и

т.п.)

Понятия бо

льшой-

маленький,

больше-

меньше,

длинный-

короткий

Понимание

обращенно

й речи.

Двигательн

ая

имитация

(крупных

движений

рук). «Дела

й так»

Работа с

пластил

ином,

тестом,

кинетич

еским

песком

Игры-импровизации по текстам

коротких сказок, рассказов и стихов

Дифф

е-

ренци

ация

диких

и

дома

ш-

них

птиц

Расширени

е

представле

ний по

теме

Отгадыван

ие загадок

Диффере

нциация

красного

и желтого

цвета

Обводка

детской

ладошки и

пальцев

карандашо

м

Рассматрив

ание

сюжетных

картин.

Прослушив

ание

коротких

сказок/расс

казов

Раскраш

ивание

Игры-импровизации по текстам

коротких сказок, рассказов и стихов

Транс

-порт

Формирова

ние

обобщающ

его

понятия

«транспорт

»

Наземный,

воздушный

, водный

транспорт.

Правила

поведения

в

транспорте

.

Профессии

людей,

работающи

х на

транспорте

.

Проведени

е аналогий

Синий

цвет.

Группиро

вка

предмето

в.

«Возьми

такой

же…»

Изменение

положения

частей тела

в

пространст

ве (руки

вперед,

одну

поднять,

другую

опустить и

т.д.)

Рассматрив

ание

сюжетных

картин.

Прослушив

ание

коротких

сказок/расс

казов

Штрихо

вка

Игры-импровизации по текстам

коротких сказок, рассказов и стихов

Весна

.

Приз

Признаки

весны.

сравнение

Исключени

я

предметов

Зеленый

цвет.

Группиро

Обозначен

ие общего

количества

Понимание

обращенно

й речи.

Обводка

по

трафаре

Игры-импровизации по текстам

коротких сказок, рассказов и стихов

наки

весны

изученный

времен

года

вка

предмето

в.

«Возьми

такой

же…»

сосчитанн

ых

объектов

последним

произнесен

ным

числом,

сопровожд

ая

обводящим

движением

руки

Простые

инструкци

и: встань,

сядь, дай,

возьми,

посмотри

на меня

там

Части

тела

Расширени

е

представле

ний по

теме

Классифик

ация

предметов

Группиро

вка

предмето

в по

заданном

у цвету.

Диффере

нциация

основных

цветов

Счет

предметов

в пределах

двух,

соотнесени

е с

количество

м пальцев.

Понимание

обращенно

й речи.

Двигательн

ая

имитация

(крупных

движений

рук). «Дела

й так»

Работа с

пластил

ином,

тестом,

кинетич

еским

песком

Игры с водой

Ягод

ы

Формирова

ние

обобщающ

его

понятия

«ягоды»

Название,

отличитель

ные

признаки.

Внешний

вид,

сравнение

по вкусу,

запаху

Определен

ие

последоват

ельности

событий

Группиро

вка

предмето

в по

заданном

у цвету.

Диффере

нциация

основных

цветов

Понятия о

дин, два,

много

Рассматрив

ание

сюжетных

картин.

Прослушив

ание

коротких

сказок/расс

казов

Раскраш

ивание

Игры с песком

Насек

омые

Формирова

ние

обобщающ

его

понятия

«насекомы

е»

Внешнее

строение

тела

насекомых,

названия

отдельных

частей.

Польза или

Определен

ие

закономерн

ости

Упражнен

ия на

развитие

мелкой

моторики

рук.

Простейш

ие

пальчиков

ые игры

Пространс

твенные

представле

ния

понятия да

леко-

близко

Понимание

обращенно

й речи.

Простые

инструкци

и: встань,

сядь, дай,

возьми,

посмотри

на меня

Штрихо

вка,

раскраш

ивание;

выклады

вание из

природн

ого

материа

ла,

шнурков

и т.п.

Организация сюжетной игры с сюжетом

из нескольких действий

вред

насекомых

для людей

и растений.

Сравнение

насекомых

День

побед

ы

Уважение к

памяти

павших

воинов

Определен

ие

закономерн

ости

Ходьба по

разным

дорожкам

,

веревкам,

ленточка

м и т.п. с

музыкаль

ным

сопровож

дением

Выделение

контрастны

х времен

года по

наиболее

характерны

м

признакам

Понимание

обращенно

й речи.

Простые

инструкци

и: встань,

сядь, дай,

возьми,

посмотри

на меня

Штрихо

вка,

раскраш

ивание;

выклады

вание из

природн

ого

материа

ла,

шнурков

и т.п.

Организация сюжетной игры с сюжетом

из нескольких действий

2.3. Методы и приемы реализации программы

Методы и приемы работы по социализации, развитию общения, познавательному и

сенсорному развитию:

Наглядные методы:

просмотр видео материалов

обучение по образцу

работа по предметным и сюжетным картинкам

Словесные методы

словесная инструкция без прямого показа

рассказ, объяснения

Практические методы

совместная деятельность

моделинг, т.е. показ, что и как делать

метод «социальные истории»

Игровые методы

дидактическая игра

игры-инсценировки

подвижные игры

Учитель-дефектолог пользуется комплексом коррекционно-развивающих методов и

методик.

Метод прикладного анализа поведения АВА. Основывается на изменении поведения

человека путем манипуляции предшествующими факторами и последствиями: усиления

или ослабления.

Формирование альтернативного метода коммуникации (PECS) за счет обмена карточек на

желаемый объект. Главное требование – никаких инструкций! Все основывается на

желании, активности и осознанности ребенка! Данная программа не учит устной речи

напрямую, однако такое обучение способствует развитию речи у ребенка с аутизмом —

некоторые дети после начала программы PECS начинают использовать спонтанную речь

Флортайм. Разработана Стенли Гринспином. Ключевой момент методики флортайм-

наблюдение. Необходимо за ребенком постоянно наблюдать: с чем он взаимодействует, как

взаимодействует. И присоединяться к нему в его игре. Стать частью игры, его игрушкой,

т.е. ведущий - ребенок. При этом нельзя навязывать свои игры, можно только несколько

видоизменять либо усложнять уже имеющеюся игры.

2.4. Взаимодействие учителя-дефектолога с педагогами

Конкретное содержание указанных образовательных областей реализуется в различных

видах деятельности, не только на подгрупповых и индивидуальных занятиях, но и в

свободной деятельности, игре, режимных моментах. Некоторые разделы программы

пересекаются с разделами коррекционно-развивающей программы воспитателей, учителя-

логопеда. Здесь реализуется принцип многократного повторения и системности обучения.

Т.к. нарушения довольно стойкие, необходимо чтобы развитие шло со всех сторон, на

протяжение всего времени пребывания ребенка.

2.5. Взаимодействие учителя-дефектолога с семьями воспитанников

В соответствии с Федеральным законом "Об образовании в Российской Федерации" №273-

ФЗ от 29.12.2012 родители имеют преимущественное право на обучение и воспитание

детей перед другими лицами. Следовательно, одним из важных условий реализации

рабочей программы является активное взаимодействие с семьей. Проводятся:

Консультации с родителями

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Материально-техническое обеспечение, обеспеченность методическими материалами

и средствами обучения и воспитания

Работа по совершенствованию развивающей среды в группе проводится в соответствии с

ФГОС.

Материал для развития зрительной функции: наборы цветных предметов; мозаики;

пирамидки; цветные пособия из комплекта Монтессори, наборы геометрических фигур;

парные картинки, буквенные и цифровые лото; трафареты и вкладыши к ним в виде

целостных и разрезных предметных изображений и геометрических фигур; разрезные

картинки (пазлы); зашумленные, наложенные, теневые, контурные изображения; картинки

с реалистичными и стилизованными изображениями

Материал для развития слуховой функции (звукоразличение и идентификация,

фонематический слух; слуховое внимание и память): звуки природы; звуковые лото;

шумовые коробочки Монтессори; музыкальные инструменты; игровые пособия «Звуковое

лото», «Назови и подбери» и др.

Материал для развития тактильного и тактильно-кинестетического восприятия (внимания

к тактильным стимулам и их локализации, тактильного исследования, восприятия и

памяти, кинестетический гнозис и стереогноз): различные виды массажных инструментов;

наборы контрастных по текстуре и температуре материалов для касания; наборы мячей с

различной фактурой поверхностей; объемные резиновые игрушки и мячи с шипами;

контейнеры с природными материалами; Монтессори материалы для тактильного

развития; наборы образных объемных игрушек в мешочке; наборы геометрических и

стереометрических форм в мешочке; Монтессори материалы для развития различения

объемных форм стереогнозиса; пособие «Почтовый ящик».

Материалы для развития сенсорной интеграции (полисенсорное восприятие объектов):

наборы для полисенсорного восприятия; сыпучие материалы; комбинирование природных

материалов; наборы Лего-конструктора; Лего-мозаики.

Материалы для развития мелкой моторики: наборы для неопосредствованного и

опосредованного манипулирования с предметами; наборы для двуручного

манипулирования; наборы мелких предметов, природный материал; трафареты, обводки;

массажные мячи, счетные палочки; пособия для развития графомоторных функций

(прописи буквенные и цифровые, штриховки, пособия с графическими диктантами и др.),

дидактические игры «Магнитный лабиринт», «Мозаика для развития пальцев», «Гонщик»

и др.

Материалы для развития памяти и внимания: учебные пособия; дидактические игры на

развитие памяти и внимания: «Запомни и назови», «Опосредованное запоминание»,

«Найди отличия», «Найди пару», «Лабиринты» и др.

Материалы для развития мышления: учебные пособия; развивающие пособия

«Логические блоки Дьенеша», «Сложи узор»; упражнения «Девятая клеточка»,

«Установление закономерностей», «Логические задачи», «Аналогии», «Классификация»,

«Четвертый лишний» и др.; пособия с пословицами и поговорками; сюжетные картинки с

очевидным и скрытым смыслом; серии картинок, связанных единым сюжетом; рисунки с

эмоциями людей и сюжеты, раскрывающие эмоции; и др.

Материалы для развития речи и представлений об окружающем: предметные и сюжетные

картинки; опорные схемы для пересказов, рассказов-описаний; наглядный материал

сезонных изменений в природе; демонстрационный и раздаточный материал по тематике

раздела.

3.2. Программно-методическое обеспечение

Диагностический инструментарий учителя-дефектолога

3.3. Организация коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога

Продолжительность организованной образовательной деятельности:

для детей 3-4-го года жизни – не более 15 мин;

для детей 5-7-го года жизни – не более 20 мин;

С целью предупреждения переутомления детей проводятся физкультминутки, перерывы

не менее 5 минут.

Список литературы

Астапов В.М., Микадзе Ю.В. Психодиагностика детей с нарушениями и отклонениями

развития: Хрестоматия, 2-е изд.- СПб, 2008-256с.

Диагностический комплект. Исследование особенностей развития познавательной сферы

детей дошкольного и младшего школьного возрастов /Сост. Семаго Н. Я., Семаго М. М. –

М.: АРКТИ, 2000

Переслени Л. И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня

развития познавательной деятельности младших школьников. – М.: «Айрис-Пресс», 2006

Сандберг М.Л. Оценка вех развития вербального поведения и построение

индивидуального плана вмешательства VB-MAPP. –Издательство «Медиал», 2014.–275 с.

Методическое обеспечение

Бабкина Н.В.Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического

развития. – М., 2006

Борзова В.А, .Борзов А.А. Развитие творческих способностей у детей. Самара, 1994-315 с.

Винарская Е.Н. Дизартрия.- М, 2006.-141с.

Ишимова О. А., Худенко Е. Д., Шаховская С. Н. Развитие речемыслительных

способностей детей, М: «Просвещение» 2007

Катаева А.А, Стребелева Е.А. дидактические игры и упражнения в обучении умственно

отсталых дошкольников.- М, 1993.-191с.

Логопедия : практическое пособие для логопедов, студентов и родителей/под.ред. В.И.

Руденко.-Ростов н/Д,2008.-287с.

Мелешкевич О, Эрц Ю. Особые дети введение в прикладной анализ поведения.-Самара,

2015.-208 с.

Микляева Н.В., Позова О.А, Родионова Ю.Н. фонетическая и логопедическая ритмика в

ДОУ.-М, 2005.-112с.

Микляева Ю.В. Логопедический массаж и гимнастика. Работа над звукопроизношением.-

М, 2014.-112с.

Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах:

пособие для учителя-дефектолога.-М, 2007.-176с.

Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно-методические

материалы /под.ред. И.М. Бгажноковой.-М, 2012.-181 с.

Приложение 1

Протокол наблюдения

за свободным поведение ребенка

(для неговорящих детей)

ФИ

Дата

Учебный год

Критерии оценивания

Результат наблюдения

Реакция на имя

Стереотипичное поведение

(аутостимуляции)

Ритуалы

Свободная игра, манипуляции с

предметами

Совместная игра с другими детьми

Фиксация взгляда на другом человеке

Выполнение простых инструкций

Двигательная имитация

Вербальная имитация (отдельных звуков)

Реакция на попытку вмешательства в

занятие, игру

Нежелательное поведение

Получение желаемого

(предметов, еды и т.д.)

Агрессия/аутоагрессия

Приложение 2

Протокол наблюдения

за свободным поведение ребенка

(владеющего самостоятельной активной речью)

ФИ

Дата

Учебный год

Критерии оценивания

Результат наблюдения

Реакция на имя

Стереотипичное поведение

(аутостимуляции)

Ритуалы

Свободная игра, манипуляции с

предметами

Совместная игра с другими детьми

Фиксация взгляда на другом человеке

Выполнение простых инструкций

Двигательная имитация

Вербальная имитация (одного слова,

нескольких слов)

Реакция на попытку вмешательства в

занятие, игру

Нежелательное поведение

Использование слов для получения

желаемого

Ответы на вопросы взрослого

Вопросы взрослому

Составление рассказа по картинке

Приложение 3

Результаты социальной адаптации

воспитанников группы для детей с РАС

ФИ ребенка___________________________

Учебный год

Начало года

Середина года

Конец года

Негативизм

Агрессия

Аутоагрессия

Установление контакта

Отношение ко взрослым

Отношение ко сверстникам

Реакция на прикосновение

Выполнение простых

инструкций

Реакция на собственное имя

Выражение просьбы словами

Ответы на вопросы взрослого

Действия по подражанию

Соблюдение социальных норм и

правил группы

Оценка результатов:

4 балла - навык сформирован полностью (либо, напротив, отсутствует для агрессии и

самоагрессии )

3 балла - сформирован недостаточно

2 балла - сформирован частично

1 балл - сформирован незначительно

0 баллов - отсутствует

Приложение 4

Анкета для родителей

Дата заполнения__________________________________________________________

Фамилия, Имя ребенка_____________________________________________________

Возраст (число, месяцы, год рождения)_______________________________________

Особенности общего эмоционального облика: отрешенность, обеспокоенность,

тревожность, напряженность_______________________________________________

Агрессивность, если есть, то на кого направлена; на себя, на детей, на взрослых, на

животных, стремление ломать игрушки______________________________________

Агрессия спонтанная или при неудачах_______________________________________

Необходимость привычной ситуации ________________________________________

Приверженность к определенным видам пищи_________________________________

Следование усвоенному режиму_____________________________________________

Страхи___________________________________________________________________

Реакция на замечание______________________________________________________

Реакция на одобрение______________________________________________________

Насколько легко и быстро ребенок устанавливает контакт _______________________

Отношение к взрослым_____________________________________________________

Отношение к сверстникам (безразличие, отвергание, застенчивость и беззащитность),

другие особенности________________________________________________________

Смотрит ли в глаза_________________________________________________________

Страхи отдельных звуков___________________________________________________

Отсутствие привыкания к пугающим звукам___________________________________

Предпочтение тихих звуков_________________________________________________

Любовь к музыке _________________________________________________________

Отрицательная реакция на прикосновения при причесывании, стрижке ногтей и

пр.______________________________________________________________________

Плохая переносимость одежды, обуви________________________________________

Избирательность в еде______________________________________________________

Стремление есть, сосать несъедобные предметы_______________________________

Проявляет ли ребенок интерес к игрушкам___________________________________

Какие берет игрушки для игры_____________________________________________

На сколько этот интерес стоек (длительно ли занимается с одной игрушкой или переходит

от одной к другой. Длительно ли вообще играет игрушками ,или они ему быстро

надоедают, и он прекращает игру)____________________________________

Присутствуют ли отдельные звуки в общении со взрослыми, слова, фразы________

Повторяет последние слова, фразы взрослого_________________________________

Насколько часто ребенок отзывается на свое имя______________________________

Задает ли вопросы?____________________________ __________________________

Знает ли ребенок части своего тела, части лица, названия пальцев; установить, названия

каких действий знакомы ребенку___________________________________

Может ли ребенок попросить словами, что он хочет___________________________

Может ли ребенок повторить за вами слова. Например: «Скажи мяч». Скажет ли ребенок

слово «мяч»__________________________ Может ли ребенок сидеть на полу или за

столом и выполнять задание? Насколько долго?_______________________ Другие

особенности Вашего

ребенка_______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Приложение 5

Диагностическая карта

Психолого-педагогического обследования

учителя-дефектолога

ФИ ребенка_________________________________________________________

Возраст _______________________

Учебный год

Исследуемый показатель

В начале года

В середине года

В конце года

Общая и мелкая моторика

Общая моторика

Мелкая моторика

Графомоторные навыки

Игровая деятельность

Интерес к игрушкам

Избирательность интереса

Стойкость интереса

Адекватность в

употребление игрушек

Характер игры

Игра со сверстниками

Речь

Употребление в речи слов

(активный словарный запас)

Понимание обращенной

речи (пассивный словарный

запас)

Употребление фраз или

предложений

Связь употр. слов с

ситуацией (осмысленность)

Эхолалия

Наличие или отсутствие

местоимения «Я»

Умение задавать вопросы

Выражение просьбы

(словами, картинками,

жестами)

Вербальная имитация

Называние предъявленных

предметов

Название действий

предметов

Учебное поведение

Реакция на свое имя

Взгляд в сторону

говорящего

Выполнение инструкций

Умение сидеть за столом

Двигательная имитация

Сенсорное развитие

Соотнесение предметных

картинок

Знание цветов и оттенков

Знание геометрических

фигур

Дифференциация понятий

большой-маленький

Дифференциация понятий

длинный-короткий

Дифференциация понятий

широкий-узкий

Целостное восприятие

(разрезная картинка)

Элементарные математические представления

Счет в пределах 10(прямой)

Дифференциация понятий

1,2 и много

Умение отвечать на

вопрос сколько?

Знание цифр

Соотнесение цифр с

количеством пальцев

Самостоятельное написание

цифр

Обведение цифр по точкам

Определение соседей числа

Определение большего и

меньшего числа

Мышление

Предметная классификация

Причинно-следственные

отношения

Работа по сюжетной картине

Исключение предметов

Сравнение предметов

Аналогии

Понимание скрытого смысла

(загадки)

Работа с пирамидкой

из колец

Конструирование по образцу

Общие представления

об окружающем

Заключение

Критерии

оценивания.

По

результатам

выполнения

задания

по

каждому

критерию ставятся баллы:

0 – убегает из-за стола. Интерес к заданию не проявляет. Внимание не удерживает.

Проявляет нежелательное поведение.

1 – внимание частично удерживает на задании. Отказные реакции не проявляет или

проявляет

в

минимальной

степени.

Может

некоторое

время

сидеть

за

столом.

Но

самостоятельное выполнение задания недоступно. Помощь не эффективна.

2 – при выполнении задания требуется значительная помощь педагога (физическая

помощь,

многократное

повторение,

выполнение

по

подражанию

и

т.п.).

Работа

выполняется совместно. Самостоятельное выполнение значительно затруднено.

3

–

при

выполнении

задания

требуется

незначительная

помощь

взрослого

(наводящие вопросы, уточнения, частичная физическая помощь).

4 – самостоятельное выполнение задания