Тема

: «Коррекция моторной дисграфии у учащихся с

ограниченными возможностями здоровья»

Фадеева И.А. – учитель-логопед

высшая категория

Коррекция моторной дисграфии у учащихся с

ограниченными

возможностями здоровья.

Систематика

дисграфии

очень

разнообразна

и

представлена

в

основном

педагогическими

вариантами.

Наиболее

обоснованной

на

сегодняшний

день

является

классификация,

предложенная

сотрудниками

Российского государственного педагогического университета им. А.И. Гер-

цена

(Санкт-Петербург).

В

ее

основе

лежит

несформированность

определенных операций процесса письма, и дисграфии в ней подразделяются

на

артикуляторно-акустическую,

акустическую,

аграмматическую,

оптическую и моторную, дисграфию на почве нарушения языкового анализа

и синтеза.

Моторная

дисграфия

наблюдается

при

нарушении

деятельности

лобных

отделов

мозга.

Дети

испытывают

трудности

в

самом

процессе

письма: не могут переключать движения руки с одной буквы на другую, не

знают, с какого элемента начать писать букву, что приводит к многократному

повторению

букв,

слогов,

их

перестановке.

Нарушается

схема

слов,

предложения.

Письменность

—

особая,

новая

для

ребенка

знаковая

система.

Трудность ее усвоения связана с символическим обозначением слов. Другая

трудность обусловлена степенью произвольности акта письма и наличием у

него сложной сенсомоторной базы. Если рассматривать процесс письма как

навык, то можно сказать, что все аспекты письма как языковой системы и

языковой способности реализуются в графомоторной деятельности.

Навык письма, хотя и связан с устной речью и ее закономерностями,

имеет собственную психологическую, сенсомоторную базу, обеспечивающую

практическую реализацию всех форм письма. Как вид деятельности (А.Н. Ле-

онтьев,

1983)

письмо

включает

три

основные

операции:

символическое

обозначение

звуков

речи,

т.е.

фонем;

моделирование

звуковой

структуры

слова с помощью графических символов (Л.Е. Журова, Д.В. Эльконин, 1963);

графомоторные

операции.

Каждая

из

них

представляет

собой

са-

мостоятельный

навык

и

имеет

соответствующее

психологическое

обеспечение.

Графомоторные навыки — конечное эффекторное звено в цепочке

операций, составляющих письмо, влияют не только на каллиграфию, но и на

процесс письма в целом. Наличие затруднений в изображении букв иногда

настолько

загружает

внимание

ребенка,

что

дезорганизует

и

все

предшествующие операции. Важная функция процесса письма — зрительно-

моторная

координация.

На

протяжении

значительной

части

дошкольного

детства

регуляция

изобразительных

движений

о суще ствляет ся

преимущественно на основе двигательного анализатора. Период от первого

года до 4— 5 лет (при нормальном развитии ребенка) уходит на овладение

произвольной регуляцией движений руки.

У детей с нарушениями интеллектуального развития этот период ото-

двигается

на

несколько

лет.

Контроль

выполнения,

обратная

связь

(афферентация) происходят с помощью кинестезии. Дети в этом возрасте, ри-

суя,

опираются

на

«память

руки»

(Н.П.

Саккулина,

1963).

Зрительный

контроль за движениями почти отсутствует.

Постепенно

происходит

межсенсорная

интеграция

кинестетических

ощущений во время рисования и зрительных образов, воспринимаемых при

этом.

Рука

как

бы

«учит»

глаз.

Незрелость

сложных

форм

зрительно-

моторной

координации

обнаруживается

практически

у

всех

детей

с

ин-

теллектуальными

нарушениями.

В

ряде

случаев

несформированность

графомоторных навыков служит причиной особого вида нарушений — мо-

торной

или

диспраксической

дисграфии

(Р.Е.

Левина,

1940,

И.Н.

Садовникова, 1995).

Особенность письма как комплексного навыка заключается в том, что

оно

требует

интеграции

и

координации

всех

операций

—

навыка

сим-

волизации,

моделирования

звуковой

структуры

слова,

графомоторных

навыков. В зависимости от ситуации при письме ребенок может опираться на

зрительную (актуализируя графический образ слов) и моторную память (если

выработался

автоматизм

написания

слова),

использовать

прием

подбора

аналогий (например, при написании падежных окончаний подбор подобного

слова), развернутую систему правил.

Психологическая

структура

деятельности

письма

различается

при

создании

разных

форм

письменной

продукции

(диктанте,

изложении,

списывании и т.д.).

Моторные (диспраксические) дисграфии проявляются в неспособности

овладеть графическим образом букв. При этом в письме проявляются ошибки

в

виде

замены

букв,

сходных

по

начертанию

или

имеющих

одинаковые

элементы,

в

недописывании

элементов

букв.

Оптически

сходные

буквы

смешиваются

в

письме

довольно

редко.

Иногда

смешивается

сходство

печатных и письменных букв.

Оптические или зеркальные замены встречаются довольно часто у

детей

с

нарушениями

интеллектуального

развития,

у

которых

крайне

медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема).

Каждая буква изображается неавтоматизированно, требует отдельного созна-

тельного контроля. При безотрывном письме качество букв резко ухудшается,

теряются или «размываются» их дифференциальные признаки. Чтобы писать

по возможности разборчиво, дети каждую букву изображают отдельно. Во

всех случаях отмечается крайне неровный, «корявый», нестабильный почерк,

буквы получаются разного размера и наклона. В ряде случаев усваивается

неверный ход движения руки при изображении букв, что делает невозмож-

ным безотрывное письмо.

Графомоторные

движения

при

письме

совершаются

с

большим

напряжением,

скованно,

рука

ребенка

быстро

устает,

письмо

становится

медленным по темпу. Характерно, что в младших классах почерк у таких

детей сравнительно лучше и буквы разборчивее, чем в более старших. Это

связано с тем, что в младших классах ребенок имеет достаточно времени,

чтобы вырисовывать каждую букву отдельно. Поскольку автоматизирован-

ный

навык

не

вырабатывается,

ускорение

письма

резко

ухудшает

его

качество.

У таких детей обнаруживается нарушение пальцевого праксиса, что

проявляется

в

завязывании

узлов,

шнурков,

застегивании

пуговиц

и

т.д.

Рисунки у детей с моторной дисграфией весьма низкого качества как по

техническим,

так

и

по

содержательным

показателям.

При

выполнении

письменных

заданий

наблюдается

инертность

в

переключении

с

одной

двигательной формулы на другую. В целом невербальные интеллектуальные

способности ниже вербальных. Выполнение проб на динамический праксис

вызывает определенные затруднения.

Сопоставление

данных

клинического,

нейропсихологического

исследований

проявления

ошибок

позволяет

объяснить

механизм

их

возникновения. По мнению А.Н. Корнева (2003), замена букв в письме у

таких

детей

возникает

вследствие

инертности

двигательного

стереотипа.

Наличие у двух или нескольких букв одинаковых начальных элементов про-

воцирует

ошибку

в

виде

смешения

этих

букв.

Аналогичен

механизм

недописывания элемента буквы при наличии того же у соседней.

Как замечает И.Н. Садовникова (1995), смешиваются кинестетические

образы

и

двигательные

«формулы»

(кинемы),

а

не

оптические

образы

(графемы). Письмо — это двигательный навык, и на начальном этапе его

освоения характер ошибок в изображении букв отражает закономерности

построения

движений

в

большей

мере,

чем

особенности

зрительного

восприятия

(Н.А.

Бернштейн,

1947).

Часто

акт

письма

осложняется

сла-

бостью

блока

программирования

и

контроля,

трудностью

распределения

когнитивных ресурсов и внимания между моторными, фонематическими и

орфографическими операциями.

Моторная

(диспраксическая)

дисграфия

встречается

в

чистом

виде

гораздо реже, чем остальные виды дисграфий, но при многих других специ-

фических

нарушениях

письма

отмечаются

неровный

и

неразборчивый

почерк,

замедленный

темп

письма,

трудности

в

автоматизации

графомоторного навыка.

Д и с г р а ф и я

у

д е т е й

с

и н т е ллектуальной

недостаточностью

сопровождается

и

неречевой

симптоматикой

—

неврологическими

и

психическими

нарушениями,

нарушением

познавательной

деятельности,

восприятия,

памяти,

внимания.

Очень

часто

у

детей

коррекционных

учреждений наблюдаются гипер- и гипокинезы, что существенно влияет на

формирование

навыка

письма.

Известно,

что

развитие

функциональных

возможностей

кистей

и

пальцев

рук

тесно

связано

с

развитием

общей

моторики. На всех этапах жизни ребенка движения рук играют важную роль

в

становлении

реакций.

Руки

принимают

участие

в

изменении

позы,

ее

поддержании. Тяжесть нарушений артикуляционной моторики обычно кор-

релирует с тяжестью нарушений функций рук. Таким образом, тренировка

функциональных возможностей кистей и пальцев рук улучшает не только

общую моторику ребенка, но и развитие психики и речи. В свою очередь,

формирование движений кисти тесно связано с созреванием двигательного

анализатора,

развитием

зрительного

восприятия,

различных

видов

чувствительности,

гнозиса,

праксиса,

пространственной

ориентации,

координации движений.

Опыт работы нашей школы показывает важность взаимосвязи в работе

всех специалистов коррекционного учреждения: медицинского персонала,

логопеда.

психолога, психоневролога, социального педагога, воспитателя,

учителя.

В

коррекционно-медико-педагогической

работе

рекомендуется

использовать

комплексный метод (Т.Г. Визель, 2005), сочетающий разные

виды терапевтического воздействия:

• Лекарственные средства, влияющие на деятельность головного мозга и

направленные

на

уменьшение

степени

выраженности

симптомов

органического поражения центральной нервной системы.

•

Физиотерапия, массаж, лечебная физкультура, нормализующие тонус

мышц и увеличивающие объем движений конечностей.

• Поддерживающее и закаливающее лечение для укрепления организма

(витаминизация, фитотерапия).

• Лечение сопутствующих заболеваний.

Логопедическая работа по коррекции и развитию речи.

Для нормализации мышечного тонуса верхних конечностей большое

внимание уделяется формированию функциональных возможностей кистей и

пальцев рук. Расслаблению мышц способствует потряхивание руки по ме-

тодике Фелпса (захват предплечья ребенка в средней трети, легкие качающе-

потря-хивающие движения).

На каждом занятии проводятся массаж и пассивные упражнения для

кистей и пальцев рук:

—

поглаживание,

спиралевидные,

разминающие

движения

по

каждому

пальцу от кончика к основанию;

—

похлопывание,

покалывание,

перетирание

кончиков

пальцев,

а

также

области между их основаниями;

— поглаживание, похлопывание тыльной стороной поверхности кисти и руки

(от пальцев до локтя);

— похлопывание кистью ребенка по руке педагога, по мягкой и жесткой

поверхности;

— вращение пальцев (отдельно каждого);

— круговые повороты кисти;

— отведение, приведение кисти вправо-влево;

— супинация (поворот руки ладонью вверх) — пронация (ладонью вниз);

супинация

кисти

и

предплечья

облегчает

раскрытие

ладони

и

отведение

большого

пальца

(игра

«Покажи

ладони»,

движения

поворота

ключа,

выключателя);

— поочередное разгибание пальцев кисти, а затем их сгибание (большой

палец располагается сверху);

— щеточный массаж (тыльной поверхности кисти от кончиков пальцев к

лучезапястному суставу); используются щетки различной жесткости;

— противопоставление большого пальца остальным (колечки из пальцев);

— противопоставление (соединение) ладоней и пальцев обеих рук.

Все движения тренируются сначала пассивно, затем пассивно-активно

и,

наконец,

активно

на

логопедических

занятиях,

а

также

во

время

динамических

пауз

на

уроках,

бодрствования

ребенка

во

все

режимные

моменты — при одевании, приеме пищи, игре.

Для

стимуляции

изолированных

движений

указательного

пальца

необходимы следующие упражнения:



надавливание этим пальцем на кнопки, издающие звук предметы,

выключатели, клавиши фортепиано;



лепка из пластилина, рисование на песке фигур;



вращение диска телефона;



нанесение отпечатков пальцев на бумагу.

Для тренировки противопоставления и отведения-приведения большого

пальца нужны следующие упражнения:



сдавливание мягких звучащих игрушек указательным и большим

пальцем;



раздвигание ножниц или надетой на два пальца мягкой резинки;



рукопожатие, игры с куклами, надевающимися на пальцы.

Для тренировки захвата предметов двумя пальцами нужно собирать

предметы различной величины (сначала крупные, затем мелкие), рисовать

карандашом.

Движение

приведения

и

отведения

кисти

тренируются

при

за -

крашивании рисунков, стирании горизонтальных линий ластиком.

Отдельные движения кистей рук учителя-дефектологи и воспитатели

закрепляют и совершенствуют, включая их в разнообразную предметную

деятельность,

навыки

самообслуживания

и

письма.

Эти

упражнения

ис-

пользовались

для

группы

детей

с

моторной

дисграфией

на

протяжении

подготовительного этапа работы по коррекции нарушения.

Основной этап включает в себя серию занятий, в структуре которых

обязательным должно быть:



повторение звука, изученного на уроке чтения (письма);



соотнесение звука с печатной и письменной, заглавной и строчной

формами буквы (перед глазами детей постоянно алфавит печатных,

письменных строчных и прописных букв);



упражнения

на

включение

тактильных

ощущений:

по

обведению

контура строчных и прописных букв из разного материала — гречневой

крупы, фасоли, гороха, меха, наждачной бумаги и т.п.;



формирование дифференцированного зрительного образа

изучаемой

буквы: включение слухового и двигательного анализатора — поиск

буквы на клавиатуре пианино, соединение на панно печатного образца,

письменного строчного и прописного изображения;



упражнения

«Найди

правильно

написанную

букву»,

Подбери

к

прописной (строчной) букве прописную (строчную)», «Собери букву

(из

двух-четырех

частей)»,

«Изобрази

букву

с

помощью

шнурка,

проволоки, крупы, спичек и т.п.»;



усвоение алгоритма начертания буквы по двигательным элементам;



упражнение в начертании двигательных элементов буквы (написание

по образцу на кальке, по трафаретам, сначала крупным, затем мелким;

написание

буквы

в

воздухе,

на

песке,

по

крупе,

мелом

на

доске,

смоченной в воде кистью на доске и т.д.). Вся работа проводится

совместно с логопедом, отраженно, самостоятельно;



работа

над

правилами

соединения

букв

(используются

трафареты,

прописи, письмо на калькированной бумаге по образцу);



упражнение в написании соединений

изученной буквы с другими

буквами в слогах, словах, предложениях в прописях;



развитие речи и формирование языковых понятий.

Литература :

1.Агаркова Н.Г. Обучение первоначальному письму по прописи к «Азбуке»

2.О.В. Джежелей: Кн. для учителя. М., 2002.

3.Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего

школьного возраста. М., 2005.

4.Игнатьева

С

А.,

Блинков

БА. Логопедическая

реабилитация

детей

с

отклонениями в развитии. М., 2004.

5.Корнев A,M. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 2003.

6.Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1950.

7.Поваляева

МА. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи.

Ростов н/Д, 2006.

8.Садовникова

И.Н. Нарушения

письменной

речи

и

их

преодоление

у

младших школьников. М., 1995.