муниципальное автономное учреждение

дополнительного образования города нижневартовска

детская школа искусств № 2

методическая разработка

Развитие вокально-интонационных навыков у детей

младшего школьного возраста на уроках сольфеджио

Выполнила:

преподаватель хоровых дисциплин

Джурмий Элмира Исаевна

г.Нижневартовск, 2019 год

Оглавление

Введение…………………………………………………………………….2

1. Особенности развития мелодического слуха у детей дошкольного и

младшего школьного возраста……………………… .……………………

3

2.

Развитие

вокально-интонационных

навыков

на

ладовой

основе………………………………………………......…………………...6

Заключение………………………………………………………………..11

Список литературы…………………………………………………..……13

Введение.

Каждый

знает,

что

главной

задачей

урока

сольфеджио

является

развитие слуха. Но что это значит, какими путями этого можно достичь, и,

самое

главное,

для

чего?

Развить

слух,

чтобы

петь

по

нотам,

узнавать

интервалы, писать диктант – таков взгляд многих педагогов и более менее

искушенных

родителей.

Конечно,

это

является

содержанием

урока

сольфеджио, но это – не самоцель.

Развить музыкальный слух значит не только научить ребенка слышать

отдельные элементы музыкального языка, но и воспитать в нем способность

собирать эти элементы в музыкальные картины, образы, настроения, которые

ребенок эмоционально прожив, воплотит в исполнительстве ( что это будет –

вокальное

или

инструментальное

исполнение,

слушание

музыкального

произведения – не важно). Сама структура музыкального языка должна быть

понята,

логически

осмыслена,

каждый

звук

музыкальной

ткани

прочувствован.

«Работу над новой пьесой обычно стараюсь начинать с осмысливания

музыкального материала. – Делится своим опытом Т.Алиханов. – Не знаю,

можно

ли

это

назвать

анализом

в

прямом

смысле

слова…

Внимательно

присматриваюсь

к

форме,

к

выразительным

средствам,

примененным

композитором, пытаюсь как можно более чутко вслушаться во все звуковые

сочетания.

После

этого

чувствую

себя

значительно

увереннее

за

инструментом». (8, 204)

В данной работе мы остановимся на актуальной проблеме развития

мелодического слуха на ладовой основе, то есть на развитии способности

эмоционально

различать

ладовые

функции

звуков

мелодии,

чувствовать

эмоциональную выразительность звуковысотного движения. (8, 52)

1. Особенности развития мелодического ладового слуха у детей

дошкольного и младшего школьного возраста.

Из вышеизложенных теоретических фактов можно сделать вывод, что

мелодический слух в онтогенезе развивается как единая система, и ладовое

чувство опережает в развитии музыкально-слуховые представления.

Мелодический слух у детей развивается главным образом на занятиях

пением

и

игрой

на

музыкальных

инструментах.

Именно

в

пении

диагностируется

уровень

развитости

репродуктивного

компонента

мелодического слуха.(7,169)

Современные

исследования

позволяют

обозначить

шесть

этапов

становления

и

развития

способности

ребенка

интонировать

мелодию

голосом.(6 )

Первый, начальный этап. Характеризуется тем, что интонирование в

общепринятом

значении

этого

слова

практически

отсутствует:

ребенок

просто проговаривает слова песни в определенном ритме, более или менее

совпадающем с ритмом предложенного ему образца.

На втором этапе можно уже распознать интонирование одного двух

звуков мелодии с опорой на которые и пропевается песня.

На третьем этапе интонируется общее направление движения мелодии.

Четвертый

этап

отличается

от

предыдущего

тем,

что

на

фоне

воспроизведения общего направления мелодии появляется достаточно

«чистое» интонирование отдельных ее отрезков.

На пятом этапе «чисто» интонируется вся мелодия. Эти пять этапов

выявлены в условиях пения с фортепианным сопровождением.

На шестом этапе необходимость в аккомпанементе отпадает: ребенок

относительно верно интонирует мелодический рисунок без сопровождения.

Репродуктивный

(слуховой)

компонент

мелодического

слуха

может

трактоваться как способность активно и относительно чисто воспроизводить

мелодический рисунок голосом, формируется у большинства детей в период

от

четырех

до

семи

лет.

Значительный

прогресс

в

развитии

данной

способности

на

четвертом

году

жизни

сменяется

в

дальнейшем

более

плавным течением этого процесса.

Перцептивный (эмоциональный) компонент мелодического слуха, его

элементарные

проявления,предваряющие

формирование

ладового

чувства,

можно

диагностировать

по

следующим

признакам:

узнавание

ребенком

знакомой

ему

мелодии;

идентификация

предъявляемого

мелодического

образца

с

оригиналом;

обнаруживающееся

с

большей

или

меньшей

очевидностью

чувство

тоники;

осмысление

звуковысотных

интервальных

отношений

между

ступенями

лада.

Перцептивный

компонент

в

его

собственном значении – как способность к различению ладовых функций

звуков мелодии – формируется только в условиях специально направленных

и соответствующим образом организованных музыкальных занятий.

Принципиальное

значение

имеет

возрастной

этап

(четвертый

год

жизни), когда происходят совпадающие во времени качественные скачки в

развитии

у

ребенка

и

перцептивного

и

репродуктивного

компонентов

мелодического слуха. Это можно объяснить тем, что в указанном возрасте в

системе

музыкального

слуха

на

основе

интонирования

мелодии

голосом

возникает новое образование – собственно звуковысотное слышание. Его

появление

служит

базой

для

формирования

т

дальнейшего

развития

так

называемого относительного слуха. Последний же, в свою очередь, может

служить основой прижизненного формирования абсолютного слуха. (3, 170)

Итак,

мелодический

слух

развивается

в

онтогенезе

как

единая

интегративная

система,

для

которой

характерно

взаимодействие

перцептивного и репродуктивного компонентов; их формирование идет от

элементарных ко все более сложным составляющим.

2. Развитие вокально-интонационных навыков.

Занимаясь

развитием

мелодического

ладового

слуха,

следует

учитывать,

что

работа

эта

тем

успешнее,

чем

большее

количество

анализаторов

(слуховой,

зрительный,

двигательный,

осязательный,

тактильный) создают слуховые представления. Поэтому отдать предпочтение

одному из нижеперечисленных форм работы будет неверным.

Тем

не

менее

именно

пение

отличается

от

всех

способов

музицирования

своей

спецификой.

Голосовой

аппарат

–

музыкальный

инструмент, которым обладает каждый нормальный человек; в пении люди

непосредственно

выражают

свои

чувства

и

настроение;

пению

присуще

сильное и непосредственное воздействие.

Мелодия – это последовательность ладовых ступеней, а для того чтобы

уметь

точно

и

быстро

осознавать

и

прочно

запоминать

мелодии,

нужно

обладать

прежде

всего

надежными

и

«быстродействующими»

слуховыми

представлениями ладовых ступеней.

Вернейшим средством для приобретения таких представлений служит

соединение в процессе пения одних и тех же ладовых ступеней с одними и

теми

же

слоговыми

названиями

–

относительная

сольмизация.

Названия

ладовых

ступеней

помогают

создавать

слуховые

представления

этих

ступеней. Однако представления отдельных ступеней звукоряда невозможны

без представления звукоряда в целом. А представление многоступенчатого

звукоряда нельзя создать сразу, его нужно строить шаг за шагом. По этой

причине в многовековой практике применения относительной сольмизации

выкристаллизовался

такой

методический

путь:

начинать

воспитание

мелодического слуха с интонации в двухступенном звукоряде (малой терции),

затем переходить к трихордовым, тетрахордовым интонациям и так дальше,

строго поэтапно расширяя звукоряд интонаций каждый раз новой ступенью.

(2, 132).

Кроме слоговых названий мы используем ручные знаки – простейшее

средство запечатления музыки, действующее по принципу прямой аналогии.

Ручные знаки позволяют наглядно изображать как высотное положение тона

так и направление звукового движения. В этом движении отражается смена

динамической

напряженности,

характеризующая

процесс

мелодического

развертывания, интонационную тенденцию, тяготение или неустойчивость

того или иного звука. (1,16)

Наиболее

существенный

аспект

примения

ручных

знаков

–

ассоциирование

музыкального

интонационного

образца

с

моторно-

мышечными ощущениями учащихся. Каждой ступени лада соответствует

определенное

положение

руки,

различные

мелодические

обороты

имеют

двигательные

эквиваленты.

То

есть

речь

идет

не

просто

о

фиксации

музыкального звучания в жесте, а о включении двигательного компонента в

процесс формирования звуковысотного слуха.

Ручные

знаки

служат

средством

моментальной

двусторонней

связи

между педагогом и учениками. Этот метод работы позволяет петь мелодии

выученные ранее, и незнакомый материал (подготовка к чтению с листа),

проверять знание домашнего материала, развивать внутренний слух.

Первая интонация, с которой мы знакомим детей – нисходящая малая

терция.

Эта

интонация

очень

часто

встречается

в

детском

музыкальном

фольклоре; в попевках, прибаутках, песенках. Это так называемый ладовый

примитив,

узкообъемные

ячейки,

из

которых

позже

складываются

более

сложные

ладовые

системы.

В

этом

смысле

процесс

освоения

ладов

в

значительной степени повторяет тот путь, по которому реально проходил

процесс становления ладового мышления в народном творчестве. (1, 13)

Первоначальное ладовые явления в народной музыке образовались как

примитивы, как элементарные ячейки (терцовые, квартовые, секундовые), из

которых позже строились более сложные образования путем расширения

первоначальной

ладовой

базы,

сложения,

сцепления

исходных

звуковых

ячеек.

Параллельно

с

освоением

элементарных

ладовых

звукорядов

происходит

освоение

определенного

набора

мелодических

попевок.

Тем

самым мы, с одной стороны, осваиваем застывшую структуру лада и вместе с

тем

–

конкретный

интонационный

материал.

Очень

важно,

чтобы

эти

мелодические попевки получили определенную эмоционально смысловую

интерпретацию.

Чтобы

песенный

репертуар

имел

соответствующий

эмоциональный заряд.

На

каждом

этапе

работы

следует

вводить

какой-то

новый

элемент(наряду с расширение музыкальных ступеней), чтобы дети учились

вслушиваться в звучание; отмечали что-то новое, сравнивали, анализировали.

Например узнавание песен только по аккомпанементу, проигрывание или

пропевание знакомых песен с изменением ритма, каденции, в различных

тесситурах, на детских музыкальных инструментах.

Хотя

все

стороны

музыкального

слуха

связаны

с

переживанием

и

эмоциональной оценкой звучания, в ладовом чувстве это особенно заметно.

Отсюда мы можем сделать важный методический вывод: освоение ладовых

структур,

оперирование

ими

должны

опираться

на

эмоциональные

переживания.

Это,

во-первых,

облегчает

усвоение

звуковых

структур,

поскольку

последние

обнаруживают

в

таком

случае

не

только

конструктивную,

но

и

семантическую

определенность.

Во-вторых,

интереснее и живее становится процесс обучения, затрагивающий различные

стороны психики ребенка.

Говоря о развитии мелодического ладового слуха, следует, прежде всего

начинать с понятия тоники, устоя, мелодической опоры. Показать это можно

методом контраста и сравнения, закончив, например, простую песенку вне

данной тональности. Реакция детей будет незамедлительной.

Понятие законченности и незаконченности мелодии можно вводить уже

с

первых

уроков

в

форме

игры-импровизации.

Двустишие,

а

затем

и

четверостишие поется педагогом, а окончание – детьми (см. нотное прил.).

По мере накопления слухового опыта, импровизации детей будут длиннее и

разнообразнее.

Знакомя ребенка с музыкой, со своеобразием ее речи, мы параллельно

вводим его в круг музыкальных понятий, но не путем формулировок, а с

опорой на живое звучание (от музыки – к правилам, а не наоборот). Так,

показав, что песня может звучать законченно и незаконченно, мы вводим

понятие тоники, а затем тонического трезвучия - импровизируя окончание

фразы на звуках трезвучия.

Когда освоены все ступени, вводим понятие устоя и неустоя, тяготения,

опевания устойчивых ступеней неустойчивыми – называя такие отношения

между звуками - ладом.

Вся работа проводится в различных вариантах:

1)

сначала ручными знаками;

2)

затем на нотоносце – в донотной период может быть записано только

трезвучие, указка с прикрепленной нотой-кружочком («блуждающая

нота») движется вокруг тоники (сверху вниз и снизу вверх), затем

вокруг медианты и вокруг доминанты;

3)

по «ступенному пособию», когда ребенок зрительно воспринимает весь

звукоряд, а устойчивые ступени выделены красным цветом.

«Ступенное

пособие»

мы

используем

на

протяжении

всего

курса

сольфеджио.

Сначала

эта

работы

в

относительной

системе,

затем

в

тональности

до

мажор

и

в

других

тональностях.

При

помощи

этого

пособия одновременно усваиваются несколько тональностей – например,

данная ступень лада или фраза поостренная на одном или нескольких

трезвучиях,

показывается

на

пособие

в

одной

тональности.

После

тональной

ориентировки

та

же

самая

фраза

показывается

во

второй,

третьей

и

т.д.

тональностях.

Таким

образом,

ступенное

пособие

дает

возможность

при

выработке

ладотонального

чувства

быстро

и

часто

менять

тональности

и

продолжительно

петь

на

уроке

разнообразный

материал. (5, 128).

Ступенное

пособие

как

и

ручные

знаки

позволяет

оптимизировать

учебный процесс и сделать его занимательным. Это может быть настройка

в ладу, проверка домашнего задания; узнавание песен, пение фраз по

цепочке, устный диктант, развитие внутреннего слуха. Столбица позволяет

осмыслить

звуковые

отношения

не

в

понятийной,

а

в

наглядно-

графической форме. Для начальных этапов обучения такого рода подход

является оптимальным.

С развитием слуховых навыков и музыкального мышления учащихся

слоговые обозначения тонов относительной системы и связанный с ними

понятийный аппарат обнаруживают свою ограниченность. На смену им

приходит

абсолютная

система

обозначения

звуков,

на

базе

которой

построена вся теория звуковысотных отношений в музыке.

Следует учитывать, что дети уже знакомы с абсолютной системой на

уроках

основного

музыкального

инструмента.

Мы

объясняем

им,

что

относительное

название

–

это

имя,

а

теперь

мы

познакомимся

с

фамилиями

–

это

будут

абсолютные

названия

звуков.

Для

этого

возвращаемся к пройденным песенкам; они уже на слуху, достаточно

спеть их с абсолютным названием звуков, и объяснить, что эти «фамилии»

имеют определенное место как на клавиатуре так и на нотоносце.

Можно рассказать волшебную историю про музыкальную страну, где

есть улица До мажор. (4). Погулять по этой улице; послушать какими

звуками она наполнена; подняться по улице вверх спуститься вниз и

вернуться на нее в любой момент, когда захочется.

Переход к абсолютной системе не произойдет одномоментно: мы еще

обращаемся к условным ручным знакам, которые уже крепко связаны со

слуховыми

представлениями

и

имеют

силу

условных

рефлексов

–

но

делаем это все реже и реже.

Известно, что состояние эмоционального подъема улучшает усвоение

материала.

В.А.Сухомлинский

утверждал,

что

положительные

эмоции,

однажды

пережитые

учеником

в

процессе

обучения,

в

результате

осознания в себе творческого начала, станут потребностью для него и в

дальнейшем. Многократно повторяясь, это состояние рождает радость от

общения с искусством. (7, 16).

Игровая

ситуация

–

прекрасное

средство

моделировать

любой

исследуемый процесс; игра идеально мобилизует эмоции ребенка. Его

внимание,

знания.

Не

говоря

уже

о

том,

что

служит

превосходной

двигательной разрядкой.

Метод

«отождествления

себя

с

изучаемым

объектом»

(18)

дает

прекрасный результат. Например, игра «живое пианино», где каждому

ребенку

поручается

роль

какой-либо

ступени,

а

затем

на

«живом»

инструменте

может

быть

исполнена

выученная

песенка,

диктант,

импровизация;

это

может

быть

знакомая

мелодия,

но

педагог

ее

не

называет, и дети по своему исполнению должны ее угадать. Педагогом

может быть поставлен вопрос, - «Кто устойчивые звуки, кто тоника, кто

седьмая ступень, где пишется нота «ля» и т.д.»

Этот метод в педагогике носит название сенсорно-моторный, в нем

зрительное и осязаемое сочетается со звуковым.

Как говорилось в начале раздела, чем большее количество анализаторов

задействовано, тем успешнее идет усвоение материала.

Заключение.

В результате проведенного теоретико-методического исследования и

связанной с ним опытной работой был разработан ряд методических средств

и приемов развития мелодического слуха на уроках сольфеджио.

К ним в первую очередь относятся:

1. Опора на ладовое чувство, в основе которого лежат эмоциональные

переживания отношений между звуками.

2.

Формирование

мелодических

ладовых

представлений

на

основе

элементарных узкообъемных музыкальных ячеек, которые представлены в

детском музыкальном фольклоре.

3.

Использование

в

обучении

как

можно

большего

количества

анализаторов:

слухового,

зрительного,

двигательного,

осязательного,

тактильного.

4. Объяснение теоретических терминов в опоре на живое звучание: от

музыки – к правилам.

5. Использование музыкальной игры, благодаря которой осознается и

ассимилируется

в

детском

сознании

выразительно-изобразительные

возможности

мелодии,

апробируются

в

собственно

игровой

практике

определенные способы и приемы музыкальной деятельности, стимулируются

и интенсифицируются процессы фантазии и воображения у школьников,

создаются благоприятные условия для усиления и углубления музыкальных

восприятий.

6. Развитие детского творчества в форме импровизации как наиболее

полной

и

естественной

возможности

самовыражения,

активизации

музыкального мышления ребенка.

7. Развитие мелодического слуха в опоре на методическую триаду: от

целостного

восприятия

музыкально-интонационного

материала

к

его

делению

на

отдельные

стороны

и

элементы

и,

наконец,

к

воссозданию

музыкального целого, к интонированию и восприятию музыки как явления, в

котором значимы и выразительны как структурные характеристики, так и ее

репрезентативные функции: национальные, жанровые, стилистические.

БИБЛИОГРАФИЯ

1.

Бычков Ю.Н. Основы формирования мелодического ладового слуха. – М.,

1993.

2.

Вейс

П.

Ступеньки

в

музыку

/

Пособие

по

сольфеджио.

(Под

ред.

М.Ройтерштейна). – М. 1987.

3.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб,

199. Карабо-Коун М. Сенсорно-моторный метод. – М.: 1973.

4. Пилипенко В.В. Постановка слуха: Пособие для начинающих. – М., 2006.

5.

Старчеус

М.С.

Слух

музыканта.

–

М.:

Моск.

гос.

консерватория

им.

П.И.Чайковского. – М., 2003.

6.

Теплов

Б.М.

Психология

музыкальных

способностей

//

Теплов

Б.

Проблемы индивидуальных различий. – М.: Изд-во Акад. пед. Наук РСФСР,

1961. – С. 39-251.

7.

Цыпин

Г.М.

Через

сочинение

музыки

–

к

активизации

музыкального

восприятия // Психология музыкальной деятельности: Теория и практика /

Учеб. Пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений // Под ред.

Г.М.Цыпина. – М., 2003. – С. 98-102.

8.

Цыпин

Г.М.

Через

понимание

к

запоминанию.

Пути

и

способы

оптимизации

мнемических

процессов

в

исполнительской

деятельности

учащихся-музыкантов. // Психология музыкальной деятельности: Теория и

практика / Учеб. Пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений //

Под ред. Г.М.Цыпина. – М., 2003. – С. 202-206.