Механизмы воспитания

Многообразие понимания природы личности , отраженное в многообразии

концепций воспитания, делает вопрос о механизмах весьма актуальным.

Мы поступим пристрастно - выберем для описания те механизмы, которые

нам кажутся наиболее практичными и в тоже время не совсем очевидными.

И не оглядываясь на то, к какой концепции воспитания они привязываются,

последовательно рассмотрим их.

Таких механизмов

у нас будет три : преломление внешних воздействий

через внутренние усилия, сдвиг мотива на цель, сдвиг цели на мотив.

Первые

два

связанны

в

нашей

отечественной

психологии

с

такими

ее

корифеями,

как

Сергей

Леонидович

Рубинштейн

и

Алексей

Николаевич

Леонтьев. Третий является менее общепризнанным

и ясным , но, весьма

практичным, полезным. Итак, первый механизм : результат воспитательного

влияния воздействия определяется тем, как это воздействие соотносится с

внутренними условиями, с характеристиками внутреннего мира школьника.

Внутренние

условия

–

физические

и

психические

состояния

человека,

закрепившиеся

свойства

личности,

опыт

и

многое

другое.

Все

это

многообразие внутреннего мира человека концентрируется в отношении к

в о з д е й с т в и ю

: доверии-недоверии,

принятии-неприятии.

Доверие,

открытость

в

отношении

воздействия

ведут

к

изменению

школьника

в

соответствии

с

влиянием.

Недоверие,

закрытость

к

воздействию

создают

нулевой,

а

то

и

противоположный

относительно

намерений

педагога

результат. Но нередко отношения школьника к воспитательному воздействию

противоречиво, так как само влияние не монолит. В воздействии есть, по

крайней мере, два аспекта : кто воздействует и в чем состоит воздействие.

Соответственно, возможны два отношения – к содержанию воздействия и к

воздействующему.

Но

раз

это

так,

вопрос

о

результате

воспитательного

воздействия усложняется. Пример :

«Мне, школьнику, нравится педагог, но не нравится, что он говорит». « Мне

нравится, я согласен с тем, что говорит воспитатель, но сам он, педагог,

антипатичен».

Каков будет результат? Ответ на этот вопрос зависит от того, на какую модель

деятельности сознания мы будем опираться.

В одном из ее вариантов утверждается, что влияние происходит по тому

«каналу» отношений, который для воспитанника более значим. Если для

школьника отношение к педагогу важнее содержание обращенных к нему,

воспитаннику, воздействий, то положительный и отрицательный варианты

влияния и объясняются этим отношением. Воспитатель недоумевает : «Я ему

тридцать раз говорю, а ему все нипочем, хоть кол на голове теши». А не

спросить ли себя : « Как он ко мне относится? Может быть, это важнее, чем

то, что я говорю?». Если важнее оказывается содержание воздействия –

результат «диктует» именно оно.

Сделаем следующий шаг. Для нас активность школьника выражается пока в

отношении

к

педагогу,

а

активность

воспитателя

–

в

прямом

словесном

воздействии. Но очень часто воспитательная ситуация – это организация

деятельности школьников или влияние на уже существующую деятельность.

Как,

по

каким

законам

меняется

мотивационная

сфера

личности

в

деятельности?

Ответ

на

этот

вопрос

в

общем

виде

выявленной

А.Н.

Леонтьевым

закономерности

:

при

определенных

условиях

происходит

сдвиг мотива деятельности на ее цель. Привередливый слушатель скажет, что

пока ничего не ясно : какой-то мотив, какая-то цель, непонятные условия,

какой-то сдвиг.

Разберемся

с

этим

подробнее

–

сначала

в

общем

виде,

а

потом

на

конкретном примере. В общем виде схема такова : человек включается в

деятельность

с

конкретной

целью,

побуждаемый

каким-то

конкретным

мотивом, который, вообще говоря, не соответствует цели. Это условие –

положительное отношение человека к каким-то сторонам деятельности. Эта

закономерность верна для индивидуальной деятельности и для групповой,

для

организованной

и

никем

не

организуемой.

У

каждого

из

нас

разнообразные мотивы сдвигаются в разнообразных видах деятельности на

разнообразные

цели.

Это

способ

динамического

существование

мотивационной сферы.

Рассмотрим

теперь

конкретный

педагогический

случай

–

совместно

организуемую

деятельность,

например

новогоднюю

елку

старших

школьников для младших. Цель деятельности старшеклассников – помочь

младшим в организации новогоднего праздника. Первоначальные мотивы

участия старших школьников в празднике могут быть весьма далекими от

цели : « за компанию с товарищами», « люблю изображать кого-нибудь»,

«учитель

велел»,

«обратить

на

себя

внимание

ее(его)»,

«обещали

поощрение». При каких же условиях возникает новый мотив- стремление

помочь младшим школьникам? Таких условий, по крайней мере, три.

1.

Включение

школьников

в

деятельность

с

соответствующими

целями.

Как

ни

парадоксально

звучит,

это

условие

часто

в

воспитании

не

выполняется.

Воспитатели

собираются

формировать

заботливость,

а

деятельности, направленной на заботу о людях, нет;

педагоги хотели бы

развивать интерес к самопознанию, а занятия, ориентированные на изучение

школьниками

себя,

не

проводятся.

Однако

и

выполнения

этого

первого

условия

недостаточно

для

формирования

мотива.

Иллюстрация

–

«

классический»

школьный

субботник,

на

котором

ребята

сажают

деревья,

лениво

помахивая

граблями

и

лопатами,

стремясь

улизнуть

при

первой

возможности. Факт включенности в деятельность налицо. Но вряд ли здесь

формируются общественные мотивы.

2.

П р и в л е к а т е л ь н о с т ь

,

з н а ч и м о с т ь

д е я т е л ь н о с т и

с

соответствующими целями.

Деятельность

привлекательна,

если

она

дает

возможность

удовлетворить

важные

для

человека

потребности.

Педагогический

поворот

этой

мысли

таков

:

в

организации

деятельности

важно

опираться

на

возрастные

и

индивидуальные

потребности,

интересы.

Напомним

,

подросткам

деятельность

интересна,

если

она

дает

возможность

почувствовать

себя

самостоятельными и позволяет самоутвердиться в глазах значимых людей.

Для

старшеклассников

совместная

деятельность

привлекательна,

если

создает условия для общения, помогает личностному самоопределению. Это

касается

возрастных

потребностей.

Ну,

а

индивидуальные

потребности,

интересы

на

то

и

индивидуальные,

что

их

прежде

всего

надо

знать

и

учитывать. Взгляд на эту же проблему – создание привлекательности – со

стороны другой психологии, социальной, подсказывает еще одно ключевое

слово – референтность ( избирательность).

Деятельность привлекательна для школьников , если ее организуют, в ней

участвуют референтные (значимые) для него люди : уважаемые воспитатели,

внутриколлективные лидеры, значимые группы, компании. Особый случай –

включение в деятельность вслед за кумирами. Каков результат выполнения

первых двух условий? Положительные эмоции, связанные с деятельностью.

Но

эмоции,

связанные

с

деятельностью,

отражающие

потребность

участвовать в ней, продолжать ее, и есть новый, пока неразвившийся, как

правило, неосознанный мотив. Мотив «двинулся» к цели. Очень часто на

этом

педагогическая

организация

деятельности

и

заканчивается.

Чего

же

более – ребята с интересом участвуют в совместной деятельности. Но мотив-

то

не

развился.

Он

ситуативен,

неустойчив.

Цели

деятельности

для

школьников

остаются

чаще

всего

предметом

знания,

а

не

переживания.

Чтобы новый мотив был адекватен цели, не хватает еще какого-то условия.

Вот оно.

3.

Осознание, осмысление цели и смысла деятельности.

Педагогические формы такого осознания могут быть разные : обсуждение по

определенным

правилам,

стихийная

дискуссия,

сочинения,

публичное

размышление

воспитателя.

Реализация

этого

условия

–

стимулируемое

педагогом

объяснение

школьникам

самим

себе

з н а ч и м о с т и ,

привлекательности

целей

деятельности.

Для

такого

пути

в

психологии

используют формулировку сверху вниз в отличие от рассмотренного нами

варианта снизу вверх. Замечательный педагог А.Н. Тубельский говорит в этом

случае о сдвиге цели на мотив. Пойдем за Тубельским и попробуем описать

механизм сдвига цели на мотив. В общем виде это может выглядеть так.

Человек приступает к деятельности, исходя из какой-то первоначальной цели

Ц(ноль), но еще не приступив к действию, он уточняет цель Ц, делая ее более

привлекательной для себя. Привлекательность цели преобразует ее в мотив.

Остается в процессе уже самой деятельности углубить, закрепить возникший

мотив. (Первоначально к уточнению цели).

Педагогический

пример.

7

«Б»

решил

идти

в

поход

(Цноль).

Учитель

обращается к ребятам : «Хорошо. Но зачем нам поход?» (Проблематизация).

Из возможных вариантов ответов : « испытать себя», «освоить туристические

навыки», «сплотиться», «побыть самостоятельными» и т.п.- путем дискуссии

выбирается

главный

(Ц).

так

как

сама

дискуссия

и

выбор

эмоционально

окрашены, новая цель мотивирующая (Ц-М). остается начать деятельность.

Воспитатель может регулировать выбор ребят и этим самым актуализировать

тот или иной мотив.

Вывод

:

основу

механического

воспитания

составляет

мотивационно-

потребностной сферы человека.

Понимание механизма воспитания необходимо каждому педагогу для своей

деятельности при организации воспитательного процесса.