Преемственность в формировании творческой активности учащихся

Новые

задачи

обучения

математике

заметно

стимулировали

педагогический

поиск

учителей, совершенствующих методы и приемы учебной работы, неуклонно повышающих

результативность процессов воспитания и развития учеников.

С какого класса следует формировать творческую активность учащихся? Ясно, что с 1

класса. Однако практика показывает, что в 1 - 3 классах, а также нередко в 4 - 5 классах

учителя зачастую пренебрегают возможностями активизировать учебно – познавательную

деятельность учащихся. Именно в этих классах катастрофически мала доля самостоятельной

работы детей. Как в старших, так и в

младших классах учащиеся должны осознавать

принципиальные идеи, лежащие в основе математической науки, в том числе ее связи с

действительным

миром,

с

другими

отраслями

научного

познания,

с

практической

деятельностью человечества. Как в старших, так и в младших классах учащиеся должны на

все

более

новом

учебном

материале

осознавать

логическую

структуру

математики,

чувствовать

потребность

в

строгом

обосновании

новых

определений,

правил,

теорем,

изучаемых приемов действий при различных измерениях, построениях, вычислениях.

Преемственность

в

формировании

творческой

активности

учащихся,

таким

образом,

оставляет желать лучшего. Между тем именно в этих классах в основном определяется, будет

выпускной

класс

сильным

или

слабым.

Дело

в

том,

что

творческая

активность,

кроме

интеллектуального плана учебной работы детей, имеет широкий личностный план. Творческая

активность

немыслима

без

высокого

уровня

развития

нравственно

–

волевых

качеств

личности, без развития потребностей и

способностей к познавательной деятельности, без

развития высших человеческих чувств и эмоций. Не для всех учащихся нравственные и

познавательные потери

предыдущих лет учения оказываются восполнимыми в старших

классах.

Как показал опыт, уже с первых же уроков математики в школе возможно и необходимо

строить изучение курса, опираясь на самостоятельную работу детей. Основная трудность

здесь, которую учителя не всегда преодолевают, - это организация самостоятельной работы

всех учащихся. Пусть познавательная задача возникает и обсуждается при помощи учителя

коллективно, зато ее решение каждый ученик должен попытаться найти самостоятельно.

Лишь

после

этого

этапа

самостоятельной

индивидуальной

работы

учитель

вновь

обсуждает коллективно, в чем сущность решения, как его надо было искать, чье решение

оказалось наилучшим, кто допустил ошибки и как их нужно избегать в дальнейшем. Практика

обучения выработала немало эффективных приемов, с помощью которых быстро и надежно

результаты

индивидуальной

работы

становятся

достоянием

коллективного

обсуждения:

математические

диктанты;

широкое

использование

графической

и

символической

формы

ответа; применение таких средств обратной связи, как карточка – сигналы и нумераторы;

условное сообщение полученного результата в закодированной форме. Все это не исключает

дифференцированного

подхода

в

обучении

–

вначале

в

форме

заданий,

общих

для

определенной группы учеников.

Что же является предметом творческой активности школьника, изучающего математику?

Естественно, сами математические понятия и факты, сами математические знания. Но не

только

они.

Причиной

тому

отчасти

является

влияние

специфичности

математики

как

естественнонаучной дисциплины, ее высокого уровня математических абстракций. Поэтому

изучение математики тесно связано с осознанием этапов познавательного процесса.

Вопросы связи обучения математике с жизнью, с практикой могут сегодня кое-кому

показаться тривиальными, очевидными. Это не так.

Хорошо

усваивается

только

то,

что

становится

предметом

активной

мыслительной

деятельности

учащихся.

Работа

мышления

детей

начинается

прежде

всего

с

активного

восприятия.

Между тем именно в математике мы встречаемся с такими ситуациями, когда конкретные

данные задачи имеют второстепенное значение по сравнению с математической структурой.

Таким образом, каждый учитель должен внимательно изучить, насколько знаком материал

задач, приведенных в учебниках математики, его ученикам. В тех случаях, когда у учеников

могут возникнуть затруднения в понимании условий задач, учитель либо заменяет эти задачи,

либо организует подготовительную работу.

Вполне

очевидно,

что

учебно-познавательная

работа

учащихся

направляется,

с

одной

стороны,

учебной

программой

(а

также

реализующими

ее

учебником

и

методическими

указаниями), а с другой стороны, вопросами, заданиями, упражнениями, которые ставит

учитель и которые определяют логику познавательного процесса в конкретных сложившихся

условиях учебной работы.

Каким

будет

творческий

уровень

математической

деятельности

класса

и

отдельных

учащихся, полностью зависит от деятельности учителя, от его объяснений и вопросов, от

заданий и упражнений, выполняемых учениками, от организации коллективных обсуждений

результатов их самостоятельной работы.

Самый главный критерий разбиения основной учебно-познавательной задачи (изучение

целой темы, раздела, курса) на ряд составных и более простых познавательных вопросов и

заданий – эта посильность их выполнения большинством учеников и наличие у них интереса к

этой учебной работе.