ЗАДАЧИ НА ДВИЖЕНИЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ

ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Шумагина Т.М.

Согласно

психологической

теории

«Пространственные

представления

–

представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и

отношениях:

величине,

форме,

относительном

расположении

объектов,

их

поступательном

и

вращательном

движении

и

т.

д.

Пространственные

представления

–

это

необходимый

элемент

познания

и

всей

практической

деятельности, особенно профессионально-технической» [3, с. 401].

Пространственные представления играют важную роль во взаимодействии

человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в

ней

человека.

Поэтому

развитие

пространственных

представлений

и

формирование на их основе пространственного мышления школьников является

важнейшей частью их интеллектуального развития в целом. В частности, без

сформированных

пространственных

представлений

невозможно

эффективное

обучение

изобразительному

искусству,

технологии,

окружающему

миру,

а

позднее, черчению, физике, географии, и целому ряду других дисциплин. Наличие

хорошего пространственного воображения необходимо и инженеру, и дизайнеру, и

программисту, и экономисту и представителям многих других профессий.

Невысокий

уровень

развития

пространственного

мышления

и

пространственного воображения на начальной ступени обучения является для

ученика

среднего

и

старшего

звена

обучения

непреодолимым

камнем

преткновения

для

дальнейшей

учебы.

Формировать

пространственные

представления у 15-летних детей, рассчитывая, что это можно сделать быстро, –

задача практически не выполнимая.

Формирование и развитие пространственных представлений не является

прерогативой

исключительно

математики

и

осуществляется

с

раннего

дошкольного

возраста

в

процессе

различных

манипуляций

с

игрушками

или

другими

предметами,

в

ходе

которых

формируются

представления

о

форме,

величине,

части,

целом

и

т.д.

Дальнейшее

развитие

пространственного

представления

способствует

формированию

и

развитию

пространственного

воображения ребенка, а вместе они служат предпосылками для формирования

пространственного

мышления.

Пространственное

мышление

обеспечиваются

различными психическими процессами: восприятием, вниманием, воображением,

памятью,

речью. Исследования В.В. Давыдова подтвердили выводы о том, что

формирование

пространственного

мышления

должно

начинаться

в

начальной

школе, поскольку этот возраст, благодаря специфике психологического развития,

наиболее благоприятен для формирования как базовой, так и операциональной

стороны пространственного мышления [2, c. 67].

Принято считать, что пространственные представления наилучшим образом

развиваются в процессе изучения геометрического материала. Мы же в данной

статье остановимся на рассмотрении развития пространственных представлений

младших школьников, используя текстовые задачи на движение.

Под

текстовой

задачей

в

математике

понимается

описание

некоторой

ситуации на естественном языке с требованием дать количественную оценку

некоторого

компонента

этой

ситуации.

Иногда

требуется

установить

наличие/отсутствие определенного отношения между компонентами описанной

ситуации или определить вид этого отношения.

К отдельной группе задач начального курса математики относятся текстовые

задачи на движение. В силу своей специфики эти задачи, кроме знания прямой и

обратной пропорциональной зависимости, требуют от учащихся определенного

уровня развития пространственных представлений, что вызывает дополнительные

трудности при решении.

Сложность

этих

задач

для

ребенка

методически

обусловлена

двумя

основными

причинами:

содержательной

и

технологической.

На

рассмотрении

каждой из этих причин остановимся более подробно.

Содержательная

трудность

связана

с

осмыслением

понятия

скорости.

Скорость,

как

известно,

величина

физическая,

характеризующая

быстроту

движения и связывающая две величины: время и расстояние (длину). Каждую из

двух последних величин ребенок за предыдущие годы обучения уже привык

воспринимать

как

отдельную,

имеющую

свою

визуальную

опору

и

свой

инструмент

для

измерения:

часы

и

линейку.

Визуальная

опора

скорости

и

инструмент для ее измерения являются для младшего школьника малодоступными

и из-за этого малопонятными.

Технологическая трудность связана с моделированием задач на движение.

Как

и

всякому

учебному

умению,

действию

моделирования

нужно

учить

специально.

Использование

визуально

воспринимаемых

моделей

позволяет

опираться на наглядно-образное мышление ребенка, характерное для младшего

школьного

возраста.

Сензитивным

периодом

для

начальных

этапов

обучения

визуально

воспринимаемому

моделированию

является

период

обучения

в

начальной школе.

К основным принципам построения учебной модели согласно Л.Н. Будаевой

относятся следующие:



модель

должна

отражать

особые

(в

данном

случае

количественные)

отношения реальной действительности;



модель может и должна замещать соответствующие реальные объекты,

явления, процессы, ради которых она была создана;



модель, отображая структуру исследуемого объекта, процесса, ситуации и

т.

д.

способна

замещать

его

так,

что

ее

изучение

дает

нам

новую

информацию об этом объекте, ситуации и т. п. [1, с. 120].

В начальном курсе математики изучаются задачи:



на движение в противоположных направлениях, где рассматриваются две

ситуации:

1)

встречное

движение,

когда

тела

отправляются

из

двух

разных пунктов навстречу друг другу; 2) когда тела отправляются из

одного или двух разных пунктов в разных направлениях;



н а движение

в

одном

направлении,

где

рассматривается

процесс

движения двух тел с разными скоростями, отправившихся одновременно

из одного или двух разных пунктов (один вдогонку к другому);



н а движение по реке, где рассматривается процесс движения тел по

течению и против течения реки.

Для преодоления технологической трудности, связанной с представлением

задачи

на

непрерывное

равномерное

движение

на

неподвижной

графической

модели, в рисунок принято вводить стрелку, символизирующую и само движение,

и его направление.

Таким

образом,

чтобы

научиться

решать

задачи

на

движение,

ребенку

необходимо овладеть умением переходить от текста задачи к представлению его

на графической модели, а от нее – к записи решения в математических символах.

Очевидно, что без должного уровня развития пространственных представлений

учащихся добиться этого практически невозможно.

Для эффективного формирования у младших школьников пространственных

представлений

о

видах

движения

в

ходе

педагогической

практики

мы

использовали следующие специальные виды деятельности:

1)

предметное

моделирование

различных

видов

движений

с

использованием «пешеходов» в классе;

2)

предметное

моделирование

различных

видов

движений

с

использованием игрушечных машинок в классе;

3)

компьютерные игры на движение;

4)

экскурсии для наблюдения за движением на оживленных улицах.

В заключение следует отметить, что текстовые задачи на движение содержат

не только богатейший потенциал для развития пространственных представлений у

детей младшего школьного возраста, но и активно способствуют их социально-

психическому развитию в целом.

Литература

1.

Будаева Л.Н. Использование приемов моделирования текстовых задач в

начальном курсе математики // Мир науки, культуры, образования. – 2013.

– № 3(40). – С. 119-121.

2.

Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте //

Возрастная и педагогическая психология. – М.: Просвещение, 1979. – 288.

3.

Кондаков И.М. Психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П.

Зинченко – М.: Прайм-ЕВРОЗНАК. – 2003. – 672 с.