Психолого-педагогические аспекты формирования самостоятельности

младших школьников в учебной деятельности.

Осипова Галина Георгиевна,

преподаватель ДШИ г. Фролово

Проблема формирования и развития самостоятельности имеет богатую

историю, и в тоже время, является одной из важных современных проблем

образования. В современных психолого-педагогических исс ледованиях

(Б.П.Есипова, Л.П.Аристовой, П.И. Пидкасистого, А.С.Лынды,

Г.И.Щукиной,Т.Е.Исаевой и др.) самостоятельность учащихся понимается

как качество деятельности и как качество личности. Безусловно,

деятельностный и личностный подходы к пониманию данного феномена

тесно связаны между собой, поскольку самодеятельность школьников пони

мается как способность осуществления собственными силами процесса

познания, связанного с выполнением не только типичных, но и творческих

задач. Таким образом, самостоятельность может выступать как интегральное

качество личности ученика.

В ходе исследований были выявлены компоненты самостоятельности и

природа связи между ними, т.е. ее структура. В качестве компонентов

исследуемого качества выступают:

-мотивационно-целевой,

-процессуальный,

-эмоционально-волевой,

-поведенческий,

-социально-психологический,

-саморегулирующий.

Поскольку формирование самодеятельности представляет собой достаточно

длительный процесс, то на разных этапах его развития каждый из

компонентов может выступать в роли ведущего, при сохранении

определяющей роли мотивационного компонента.

Совершенствование структуры самостоятельности происходит в единстве с

развитием ее функций. Являясь интегральным качеством личности ученика,

самостоятельность многофункциональна и выполняет:

А)функцию развития отдельных качеств личности;

Б)функцию саморегуляции деятельности и поведения;

В)функцию индивидуализации и саморазвития личности.

Теоретическое изучение проблемы показывает, что все перечисленные

функции отличаются по характеру воздействия на развитие личности, а на

определенном уровне развития основной функцией становится

интегрирующая. Самостоятельность вступает в сложное взаимодействие с

другими качествами личности, может выполнять роль стержневого свойства,

укрепляющего ее целостность.

С учетом вышесказанного можно определить самостоятельность как

интегральное качество личности, которое осознается как личностнозначимое

и характеризуется готовностью без посторонней помощи, основываясь на

знаниях, умениях, собственном видении решать поставленные задачи ( а в

некоторых случаях и ставить их), концентрировать волю и настойчивость для

достижения цели, выбирать наиболее оптимальные средства их реализации,

осуществлять самоконтроль и давать самооценку результатам своей работы.

Интегральность самостоятельности заключается, с одной стороны, в

проявлении ее во всех сферах деятельности, а, с другой, в использовании ее

как внутреннего регулятора специальной деятельности.

Процесс развития самостоятельности осуществляется через многократное

целенаправленное создание ситуаций, различных по сложности и

длительности, но направленных на формирование всех компонентов

структуры самостоятельности с последующим переносом приобретенных

умений в другие виды деятельности. Следовательно, формирование

самостоятельности есть педагогически управляемый процесс овладения

ребенком самостоятельного принятия решений, умениями выполнения

самостоятельных действий, в ходе которых ученик становится

ответственным за свои действия, способным к самоуправлению и

саморегуляции.

Управление самостоятельной работой учащихся возможно и в силу таких ее

свойств как:

-наблюдаемость,

-идентифицируемость,

-управляемость,

-адаптируемость( классификация И.В.Афанасьевой).

Наблюдаемость в данном случае – это возможность характеризовать

самостоятельность ученика на основе конкретной, ситуативной, текущей

информации.

Идентификация оценивается в сравнении реальной и «идеальной»

(смоделированного учителем) реакции учащегося на типовое задание.

Под управляемостью понимается возможность учеников правильно понимать

и реагировать на руководство учителя.

Адаптивность отражает возможность переноса усвоенных умений и навыков

самостоятельной работы в различные виды деятельности.

Поскольку, рассматривая самостоятельность, мы говорим о педагогически

управляемом процессе, необходимо выстроить динамику этапов построения

данного процесса. Тем более, что интегральная природа самостоятельности

позволяет транслировать полученные модели практически в любой вид

специальной учебной деятельности.

Итак, в последовательной смене этапов формирования самостоятельности

происходит ее активизация и закрепление. Такими этапами являются

ситуации реальной самостоятельности , в начале естественные, а затем и

намеренно создаваемые, применяемые в следующем порядке:

А) востребующие самостоятельное применение знаний и умений ученика,

которыми он хорошо, уверенно владеет и которые соответствуют заданию;

Б) ставящие цели, личностно значимые для ученика, соответсвующие его

интересам и способностям;

В) представляющие сложность, несколько превышающую наличествующие

способности, что побуждает к самостоятельному поиску, познавательной

активности;

Г) востребующие творческую активность, индивидуальность решения

поставленной задачи.

В реальных педагогических ситуациях на каждом этапе развития

проявляются все компоненты структуры самостоятельности, с

доминированием одного или другого.

Учитывая тот факт, что самостоятельность как интегральное качество

личности, проявляется только в деятельности, достаточно большой объем

исследований по проблеме посвященный рассмотрению определенных видов

деятельности, способствующих ее формированию. Поэтому достаточно часто

в литературе употребляется понятие «самостоятельная работа». Педагоги и

психологи (Е.Л.Белкин, И.И.Ильясов, А.С.Лында, П.И.Питкасистый и др.)

установили, что сущность понятия «самостоятельная работа» заключается в

том, что она представляет собой средства организации и самостоятельную

познавательную деятельность, средство воспитания познавательной

самостоятельности как личностного качества.

Таким образом, самостоятельная работа представляет собой средство

формирования и развития самостоятельности и заключается в создании

условий для осуществления познавательной деятельности учащихся на

основе системы заданий, адекватных целям самостоятельной работы. Можно

выделить внешние и внутренние признаки самостоятельной работы,

позволяющие эффективно организовать ее, независимо от сферы

специальной деятельности (научной, художественной, технической и т.п.).

К внешним признакам следует отнести:

1.Наличие конкретного задания.

2.Отсутствие непосредственного участия педагога в выполнении задания.

3.Наличие специального времени для его выполнения, осознанность выбора

решения и способность его объяснить.

К внутренним признакам самостоятельной работы мы отнесли:

1.Последовательность задач постепенно возрастающей сложности.

2.Сочетание различных видов самостоятельных работ.

3.Обеспечение творческой деятельности учащихся в индивидуализации

получаемых результатов.

Очень важным для эффективности формирования самостоятельности

младших школьников является ответ на два вопроса:

- Когда целесообразно вводить самостоятельную работу при изучении той

или иной дисциплины?

- Какой конкретный тип самостоятельной работы из возможных следует

выбрать и задействовать на каждом этапе работы?

При ответе на первый вопрос следует исходить из того, что в педагогическом

процессе выделено два периода формирования любого индивидуального

опыта (в том числе и самостоятельной работы).

Первый период – начальной организации опыта, который требует

непосредственного участия педагога в учебной деятельности учащихся, в

усвоении специальной информации. Здесь педагог лично указывает ученику

на ошибки, причины их появления, разъясняет действия, предотвращающие

их появление.

Второй период можно условно назвать периодом самоорганизации. В этот

период уже не требуется непосредственного участи учителя, он должен

являться периодом самостоятельной работы учащихся, когда управляющие

действия педагога осуществляются косвенно.

Что касается ответа на второй вопрос, то мы считаем целесообразным

опираться на классификацию самостоятельных работ, предложенную

Е.Л.Белкиным.

Целью самостоятельных работ первого типа является формирования умения

у учащихся выявлять во внешнем плане то, что требуется сделать самому на

основе данного задания, его условий и предложенного алгоритма (образца)

деятельности. При выполнении работ подобного типа ученик должен

выполнять самостоятельные действия уверенно при повторном восприятии

объекта или информации о нем. Оговоримся, что признаки объекта должны

быть представлены в явном виде или в задании, т.е. быть очевидны.

Цель самостоятельных работ второго типа заключается в формировании

знаний, навыков и умений, позволяющих воспроизводить по памяти

усвоенную информацию и решать типовые задачи (что особенно важно при

развитии технических исполнительских навыков). Деятельность учащихся

при выполнении самостоятельных работ второго типа сводится к чистому

воспроизведению и частичному преобразованию ранее усвоенного. Здесь,

безусловно, присутствует общий алгоритм действий, но для выполнения

задания он должен быть развит применительно к конкретной ситуации.

В основе самостоятельных работ третьего типа лежит формирование у

учащихся навыков решения нетиповых заданий, которые требуют поиска,

реализации индивидуального способа решения.

Наконец, цель самостоятельных работ четвертого типа – создание условий

для творческой деятельности. Для их выполнения ученик должен понять

сущность объекта, найти новую информацию, представить собственную

идею, определить и применить индивидуальные способы ее реализации ит.п.

Основными достоинствами данной классификации является

многофункциональность, поскольку она дает ориентиры для организации

самостоятельной работы, причем не отдельных ее видов,а системы

самостоятельных работ ведущих ученика от простого к сложному, вплоть до

требуемого уровня самостоятельности. Кроме того, в предложенной

классификации учитывается и внутренняя и внешняя сторона учебной

деятельности, поскольку каждому типу самостоятельной работы

соответствует определенный характер практической и психической

деятельности обучаемого, детерминируемый познавательной задачей

(напомним, что по А.Н.Леонтьеву, внутренняя сторона деятельности –

психическая а внешняя- практическая).

Несомненным достоинством предложенной классификации является ее

системность. Нецелесообразно организовывть и проводить самостоятельную

работу, например, третьего типа, если на основе того же учебного или

музыкально- учебного материала не были последовательно проведены

самостоятельные рабаты первого и второго типов. Таким образом,

преподаватель имеет возможность поэтапно включать учащихся в

самостоятельную работу.

Самостоятельность, формирующаяся в различных видах самостоятельной

работы, чрезвычайно важна в учебно-воспитательном процессе, начиная с

самых ранних этапов обучения. Исходя из деятельностного подхода, следует

учитывать , что каждому возрасту, как своеобразно и качественно

специфическому периоду жизни человека, соответствует определенный тип

ведущей деятельности, а его изменение характеризует смену возрастных

периодов.

Учебная деятельность формируется у детей, как известно, в возрасте от 6 до

10 лет.На основе ее у младших школьников возникают теоретическое

сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности и

навыки – рефлексия, анализ, мысленное планирование и др., а также

потребности и мотивы обучения. Поскольку в музыкальном воспитании

огромную роль играет преемственность развития, необходимо рассмотреть

возрастные особенности детей младшего школьного возраста в единстве

«сущего и должного» ( термин Д.Б.Эльконина). В психологии часто

игнорируется это единство и констатируется только фонд наличных

психологических проявлений. Отсюда возникает множество недоразумений,

поскольку данные психологии «не срабатывают» и даже противоречат

реальному поведению учеников на занятиях музыкой.

Приведем наиболее типичные показатели возрастных особенностей детей

младшего школьного возраста:

- моторная активность;

- сенсорно- перцептивная активность ( т.е. способность и потребность в

сенсорных новых впечатлениях, их воспроизведении, сохранении);

- инициативность, любознательность, интерес к выявлению связей,

объективация «трудных ситуаций»;

- эмоционально- выразительная активность;

- способность к включению всех этих форм психической активности в

реальную, ценную для себя ( пока, прежде всего, для себя) деятельность,

поведение, общение.

Все перечисленные показатели, как указывают исследователи

(Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.), зарождаются и

проявляются в «самодеятельности» данного возраста. Исходя из чего мы

предполагаем, что возраст младшего школьника является наиболее

благоприятным для формирования основ самостоятельности в музыкальной

деятельности. Особенно актуально это для процесса обучения детей игре на

музыкальных инструментах, поскольку качественное овладение навыками и

умениями в этой сфере не может быть достигнуто лишь во время занятий в

классе под руководством педагога. Требуются упорные, длительные

самостоятельные занятия ученика, без помощи или с минимальной помощью

извне.

Следует указать также на объективно существующие особенности типичного

психологического облика младших школьников, проявляющиеся в

музыкальной учебной практике:

- разрозненный , неорганизованный музыкальный опыт;

- недостаточная вокально- слуховая и двигательно- слуховая координация;

- потребность в смене эмоциональных состояний, «импульсивность»;

- склонность к непосредственному сопереживанию, эмоциональной

идентификации в ситуации общения (со взрослыми, с персонажами

музыкального произведения);

- регуляция деятельности при опоре на чувственные ощущения, образы;

- интерес к внешней форме (музыкальной, словесной);

-интеллектуально-волевая регуляция только во имя субъективно

привлекательных причин;

- личностная доминанта- стремление к самовыражению в самых

разнообразных формах- звуковых, двигательных, зрительных и т.п.

Перечисленные выше объективно существующие особенности

психологического облика младшего школьника дают возможность

предполагать существование «обратной связи»: во-первых. Овладение

навыками музыкально-исполнительской деятельности на ранних этапах

обучения невозможно без целенаправленного развития самостоятельности

учащихся, во-вторых, процесс развития самостоятельности будет

неэффективен при построении без учета возрастных особенностей.

Обращаясь к формированию самостоятельности младших школьников в

процессе музыкального воспитания, следует учитывать специфические

особенности того вида музыкальной деятельности, в условиях которого

осуществляется процесс, а также основных, базовых форм работы.

Список литературы

1. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии – М, 2001.

2. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий, Том 2, 2006.

3. Фадеева Е.И., Лабиринты общения – М: ЦГЛ, 2003.