Организация домашних занятий учащихся ДМШ

Об общих установках и привычках, необходимых в самостоятельной

работе

Отсутствие упорядоченных навыков самостоятельной работы характерно для очень

многих учащихся музыкальных школ и училищ. Нужно установить, в чем должно состоять

это упорядочение, какие привычки, умения, подходы должны быть усвоены учеником для

того, чтобы его домашняя работа была достаточно продуктивной.

Роль педагога в деле воспитания навыков самостоятельной работы исключительно

велика: он не может ограничиваться лишь словесными того, «как надо дома учить»; он

должен

значительную

часть

работы

и

на

самом

уроке

строить

так,

чтобы

ход,

последовательность этой работы были образцом того, что ученик должен затем делать

дома. Более того: нужно достаточно часто заставлять ученика работать на уроке так, как

если бы он был один, и педагог не находился с ним рядом. В этом случае педагог лишь

время от времени вмешивается в работу ученика, отнюдь не для того, чтобы указать,

например, на пропущенную фальшивую ноту или на невыполненный нюанс, но лишь для

того, чтобы внести в самый ход работы, в ее последовательность все те коррективы,

которые создадут условия для самостоятельного обнаружения и устранения ошибок и

неточностей.

Остановимся

прежде

всего

на

тех

общих

установках

и

привычках,

которые

одинаково необходимы при любом способе, при любой внешней форме, а так же при

любом содержании работы.

1.

Основным, первоочередным навыком, который должен быть воспитан в ученике,

является навык «предварительного обдумывания», привычка представлять себе в уме

каждую задачу до ее выполнения, привычка не начинать игру, прежде чем мысленно не

будет

охвачено

все,

что

необходимо

в

данный

момент

сделать,

и

пока

не

появится

уверенность, что все (или почти все) сделать удастся. Отсутствие этой привычки является

обычно

главным,

основным

недостатком

в

самостоятельной

работе

ученика:

этот

недостаток сказывается нередко и в манере действования ученика на уроке: он сразу, не

подумавши, начинает играть, срывается на одном из первых тактов, вновь торопливо

начинает, вновь срывается и путается.

В отсутствии у ученика привычки к предварительному обдумыванию целиком виноваты

педагоги: они почти никогда не дают ученику нужного для этого времени. Педагогу всегда

кажется, что он не успеет уложиться в норму времени урока; ему кажется, что урок

продуктивен только тогда, когда ученик непрерывно играет, а он, педагог, непрерывно

объясняет,

останавливает,

поправляет.

Между

тем,

продуктивность

работы

на

уроке

значительно повышается, если часть времени отдается мысленной работе ученика, идет

на предварительное обдумывание текущих задач (сюда входит и припоминание всех

сделанных педагогом указаний). Совершенно очевидно также, что ученик, не приученный

к обдумыванию игры на уроке, никогда не будет иметь этой привычки и в домашней

работе.

Некоторые

школьные

педагоги

говорят:

«Как

же

я

буду

знать,

что

ученик

действительной

обдумывает

задачу,

а

не

просто

смотрит

в

ноты?»

Подобного

рода

высказывания

обнаруживают

лишь

неопытность

педагога

и

непонимание

детской

психики,

ибо

дети

почти

никогда

в

подобных

случаях

не

«жульничают»;

к

тому

же

отвлечение внимания всегда может быть замечено по направлению взгляда и выражению

лица.

Не следует забывать того обстоятельства, что детям свойственно думать медленно;

чем меньше ребенок, тем медленнее он думает. Поэтому грубейшей педагогической

ошибкой являются нетерпеливые реплики, вроде: «Когда же ты начнешь играть?» Это

может привести к полному срыву формирующегося навыка, к тому, что ученик приучится к

торопливому, небрежному обдумыванию. Если он к этому уже приучился, приходится

тормозить его стремление скорее начать игру («Слишком рано начинаешь, подумай еще,

обрати

внимание

на

такой-то

такт»).

После

того,

как

привычка

к

внимательному

обдумыванию

уже

прочно

выработалась,

нужно

постепенно

приучать

ученика

обдумывать задачи быстрее.

2.

Несколько труднее приучить ученика к «промежуточному обдумыванию», к тому,

чтобы он, повторяя несколько раз тот или иной отрезок, в промежутках соображал,

что у него не вышло и что надо лучше сделать. Ученику всегда невольно хочется без

перерыва перейти от конца разучиваемого отрывка снова к его началу, пока еще

сохранились яркие следы от игровых ощущений. Поэтому нужно требовать, чтобы

он

в

промежутках

между

повторениями

хотя

бы

на

секунду

снимал

руки

с

клавиатуры

и

клал

их

на

колени;

эти

мгновения

естественно

заполняются

повторным мысленным охватом задачи; чем длиннее повторяемый отрезок, тем

более продолжительным должно быть промежуточное обдумывание.

3.

Еще труднее воспитать навык «заключительного обдумывания», то есть умение по

окончании

работы

над

пьесой

припомнить,

какие

неточности

еще

не

удалось

прочно

устранить,

какие

вообще

задачи

еще

не

выполнены.

Поэтому

нужно

требовать достаточно часто, чтобы ученик, проиграв пьесу, умел рассказать, следя

по нотному тексту, где и что у него недостаточно хорошо вышло.

Для того, чтобы ученик и в домашней работе практиковал последующее обдумывание,

полезно требовать от него в начале урока «устный самоотчет» о проделанной дома

работе, о том, что у него в данной пьесе в конце концов стало хорошо выходить и что

еще не выходит.

4.

Очень

важно

уметь

реализовать

намеченные

в

уме

задачи

при

первом

же

проигрывании, по возможности – без неудачных проб. Значительное число этих

проб,

характерное

для

многих

учеников,

является,

с

одной

стороны,

прямым

следствием нечеткости замысла, с другой стороны – следствием неумения взять

посильный темп, а с третьей – следствием недостаточной «управляемости игры»,

то

есть

недостаточного

умения

подчинять

волевым

приказам

е е

автоматизированное течение. Поэтому и воздействие педагога должно идти, в

данном случае, по всем трем линия («нужно тщательнее обдумывать, прежде, чем

начинать

играть»,

«нужно

брать

более

осторожный

темп»,

«нужно

суметь

заставить руки двигаться правильно»).

5.

Очень тонким навыком является умение сразу реализовать те художественные

импульсы, которые впервые появляются в самом ходе игры и не входят в заранее

обдуманный «план». Здесь приходится, например, говорить ученику: «Почему ты

не сделал в этом месте то замедление, которое тебе хотелось сделать?», «Почему

ты не решился сделать этот акцент еще ярче?» и т. Д.; при этом нужна, конечно,

большая чуткость, чтобы уловить, что в уме ученика действительно промелькнуло

желание сделать большее замедление или более яркий акцент.

6.

В тех случаях, когда ученик несколько раз подряд повторяет часть пьесы или даже

одно построение или фразу, очень важно уметь непрерывно повышать качество

игры.

Воспитание

этого

умения

является

довольно

сложной

задачей:

ученики

склонны

довольствоваться

тем

приблизительным

выполнением,

которого

им

удастся достигнуть если не с первого, то со второго, третьего раза, - и дальше

продолжают просто «долбить» отрывок, стремясь лишь к тому, чтобы он выходил

«сам собой». Встречаются нередко и такие, которые удовлетворительно реализуют

задачу

при

первом,

втором

проигрывании,

а

дальше

снижают

качество

игры.

Очевидно, что в обоих этих случаях закрепляется в конечном итоге не хорошее, а

лишь посредственное исполнение.

Умение повышать качество игры при многократном повторении требует настойчивого

воспитания. Кроме умелого воздействия на волю ученика, а также умения возбуждать

своего

рода

«спортивный»

интерес

(«Сумей-ка

сыграть

10

раз

подряд

без

одной

зацепки!»), здесь необходимо очень умело назначить число повторений; установить,

как

принцип,

что

ученик

должен

прекращать

повторения,

если

после

нескольких

удачных проигрываний наступает трудно преодолимое ухудшение игры.

7.

Всякий раз, когда нет уверенности в быстрой реализации технической задачи,

должно

иметь

место

ее

предварительное

упрощение.

Количество

неудачных

«проб» должно быть минимальным: их накопление «засоряет» память, а также

укрепляет представление о наличии трудности, которое нередко остается и после

того,

как

трудность

фактически

преодолена,

-

что

создает

предпосылку

для

возможного срыва при ответственном исполнении. Поэтому неудачные пробы в

работе

может

себе

позволять

лишь

достаточно

зрелый

пианист.

Требование

предварительного упрощения не содержит в себе, на первый взгляд, никакой

сложности.

В

действительности

это

не

так.

Если

в

игре

уже

образовался

«неуправляемый» автоматизм, то самый простой способ упрощения трудности -

снижение темпа, связанное с ослаблением автоматизма, - требует уже большего

усилия памяти и воображения. Дети -

да и ученики училища – часто говорят:

«Позвольте мне сыграть быстро, у меня лучше выйдет». Это означает, что в более

быстром

темпе

ученик

умеет

кое-как

«проскочить»

трудные

участки,

а

в

замедленном темпе приходится поневоле думать о всех подробностях рисунка.

Ученики не любят также укорачивание прорабатываемых участков, необходимого

для лучшего охвата имеющихся на данном участке технических задач; они часто

говорят: «У меня подряд лучше выходит». Объясняется это тем, что на коротком

участке в значительно меньшей степени действует игровой автоматизм и требуется

более напряженная работа воображения и памяти.

Крайне важно также привычка возможно чаще возвращаться к самому раннему этапу

работы над пьесой - к тщательному повторному разбору текста.

8.

Ученик должен быть приучен к тому, что нужно всегда играть «красивым звуком».

Стремление

играть

красивым

звуком

включает

в

себя

и

точное

планирование

градаций силы звука, и «вслушивание» в звучания, и координированность игровых

движений, и известную приподнятость эмоциональной настройки. Дополнением к

этому является требование всегда играть «осмысленно» - так, чтобы звуки всегда

что-то

выражали,

а

не

просто

следовали

один

за

другим.

Оба

эти

навыка

воспитываются тем, что педагог вообще не допускает в своем присутствии грубого

или

бледного

звучания,

не

допускает

также

ни

бессмысленного,

вялого

переползания со звука на звук, ни бессмысленного, грубого выколачивания.