Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования

«Детская школа искусств» города Усинска

«Челядьлы искусств школа» Усинск

карсасодтӧдтӧдӧмлунсетанмуниципальнӧйсьӧмкуд учреждение

Заверяю

Директор МБУДО «ДШИ» г. Усинска

___________А.Г. Андрюшин

Методическое сообщение

Тема: «Музыкальная педагогика и воспитание музыканта - исполнителя»

Выполнила:

Преподаватель ДШИ

Ремешевская Т.А.

г. Усинск

2018

Оглавление

1.

Введение ……………………………………………………………………………... 3

2.

Воспитание технического мастерства- одна из проблем

музыкальной педагогики ……………………………………….. … 4

3.

Ступени развития технических навыков ……………………………………… 5

4.

Техника – средство для создания и раскрытия музыкально- художественного образа

произведения………………………………………………………………….6

5.

Заключение………………………………………………………………………… ... 7

6.

Список литературы ………………………………………………………………….8

Воспитание технического мастерства исполнителя является одной из самых сложных

проблем

музыкальной

педагогики.

Ее

сложность

заключается

в

том,

что

педагогу

приходиться

формировать

у

ученика

тончайшую

по

внутренним

импульсам

систему

двигательных приемов и навыков, о психофизиологической природе которых педагог

зачастую имеет слабое представление. На протяжении веков музыканты в своей работе не

могли

опереться

на

естественные

науки

(физиологию),

т.к.

изучение

физиологии

музыканта

было

не

достаточно

изучено.

В

педагогике

было

много

учений,

не

опирающихся на анатомические и физиологические нормы. С XVIII века у скрипачей

большое

распространение

имела

постановка

левой

руки,

которая

носила

название

«джеминианиевского грифа» (от имени Джеминиани) Методически

обосновал в своей

школе в 1740 г. Ее главной примечательностью

Главной примечательностью его школы была следующая постановка рук: выдвинутый до

предела в право локоть, что приводило к мышечной скованности, мешало свободному

перемещению руки по грифу. Так, к примеру Н. Компаниоли своим ученикам советовал

привязывать локоть правой руки к пуговице костюма, чтобы ограничивать размах. А вот,

что говорит знаменитый испанский виолончелист П. Казальс (XIXв.) : « В то время нас

заставляли играть жесткой рукой и принуждали держать под мышкой книжку. Я хотел

придать

движениям

правой

руки

полную

гибкость

и

для

этой

цели,

к

удивлению

традиционалистов,

кричавших

противоречия,

позволял

локтю

свободную

игру,

облегчавшую и усиливавшую движение смычка»

Овладение

различными

приемами

игры

осуществлялось,

чаще

всего,

посредством

механической тренировки, многократных повторений

неудающихся мест. Длительные

технические нагрузки приводили нередко к профессиональным заболеваниям, которые

являлись

закономерным

следствием

ограниченных

знаний

о

естественной

природе

движений.

Параллельно со школами «механической» игры с XVIII века, в среде педагогов возникает

тенденция более глубокого понимания сложности и противоречивости исполнительского

процесса. Так у Тартини мы встречаем ряд ценных указаний относящихся к проблеме

движения. До наших дней дошел и сохранил значение главный принцип Тартини: «Сила –

без

судорожности,

эластичность

–

без

расслабленности».

Для

нас

это

значение

приобретает особый смысл, как одна из первых попыток обратить внимание исполнителя

на ощущения от движения свободы рук.

Безграничному господству «механической» школы был положен конец деятельностью

«анатомо-физиологической»

школы,

представленной

Брейтгаунтом,

Тетцелем

и

др.

Впервые

музыканты,

совместно

с

учеными

физиологами

попытались

осветить

закономерности, лежащие в основе инструментальной техники, успешно используя метод

объективного

научного анализа. «Анатомо - физиологи» выступили против изменений

естественных функций организма,

которые были присущи многим старым школам.

Упражнения,

преследующие

цель

–

механически,

насильственным

путем

разработать

игровой аппарат или развить мышцы, в применении к тонкой инструментальной технике

представляются по мыслям одного из сторонников этой школы: «грубыми и жесткими

приемами,

не

говоря

уже

о

том,

что

теряют

из

виду

конечную

цель

работы

–

звукообразование».

Воспитание

техники,

по

теории

Штейнгаузена,

присутствует

«мозговой» центр. В количественном отношении

небольшое изменение в мозгу имеет

гораздо

более

важное

значение,

чем

самое

большое

увеличение

мышц.

Отсюда

–

механические двигательные упражнения должны уступать место сознательной работе

над двигательной техникой Вместо бессознательных повторений , следует тренироваться

в

правильной

координации

всех

частичных

суставных

движений,

для

достижения

целостного и целесообразного общего движения.

В своей работе он говорит еще более определенно: «Отбор необходимых , для движения

целых мышц, или их частей происходит помимо нашего сознания, но не смотря на это –

закономерность и полная бессознательность- вот существо всех процессов движения».

Сделав

эти

смелые

утверждения

Штейнгаузен

излагает

свои

мысли

в

другом

направлении, рассуждая по поводу известных слов Шпора о роли слуховых представлений

: « прав Штор, говоря

следующее – если ухо учащегося испытывает потребность в

хорошем звуке, то он лучше всякой теории преподаст те механические способы, которые

нужны для получения нужного звучания». Но, вслед за этим высказыванием возникает

вопрос ?! Каковы эти способы? Дальше он пишет: «Должна существовать определенная

двигательная

форма,

которая

рождает

требуемое

звучание».

Отсюда

возникает

необходимость

для

музыканта

в

специальных

физиологических

знаниях

о

законах

движения собственного тела. Ученик

должен уметь разбираться в своих движениях и

анализировать их. Такому анализу его должен обучить педагог, обладающий достаточной

квалификацией. Вспомним какое грамотное значение придавал анализу двигательных

ощущений, при работе над техникой, С. Клещев «Получение изолированного движения, т.

е. движения, свободного от ненужных напряжений и полностью подчиняющегося воле

играющего, укрепление ощущения этого движения

- вот первая задача музыкальной

педагогики»- писал он.

За исключением выдающихся артистов, которые интуитивно находят двигательные пути,

для реализации художественных задач,

останавливаясь на наиболее

целесообразном,

основная

масса

исполнителей

овладевает

рациональными

движениями

только

путем

осознанной и кропотливой работы. Поэтому очень часто выдающиеся артисты плохо

представляют

себе

истинное

положение

рядовых

музыкантов

и

предлагают

им

путь

совершенствования

естественный

для них самих, но не рациональный

для тех, кто

такими данными не обладает.

Нельзя забывать, что реализация любой музыкально- технической задачи предполагает

последовательность, состоящую из следующих этапов:



в первую очередь должна быть воспринята

и оценена сама игровая ситуация и

индивид, включенный в нее ( т.е. – музыкальное произведение и исполнитель,

учитывающий свои технические возможности)



затем

в

соответствии

с

художественным

образом

должна

быть

оценена

двигательная задача,



необходимо определить, какими средствами данный исполнитель сможет наиболее

естественно и удобно для себя, решить двигательную задачу.

Исполнитель является связующим звеном единой цепи: композитор – исполнитель –

слушатель. Задача исполнителя -

наиболее правдиво воссоздать образ произведения,

задуманный композитором. Правдивое воссоздание замысла композитором произведения

невозможно без ясного представления об эпохе, в которой жил композитор, без знаний о

национальных,

жанровых,

стилевых

особенностей

произведения.

Нотная

запись

для

исполнителя

- это знаковая система, на основе которой

создается

материальное

выражение

произведения.

Композитор

творит

идеальную

сторону

произведения,

исполнитель – материальную. Поэтому исполнитель – не просто соучастник творчества, а

полноправный

творец.

Результат

творческого

труда

композитора

и

исполнителя

приобретает общественную значимость лишь на концертной сцене, когда исполнение

произведения

становится

фактом

общественной

жизни,

а

само

музыкальное

художественное произведение - фактом общественного сознания.

Важнейшим компонентом в воспитании грамотного исполнителя, является приобретение

и развитие исполнительских навыков. От навыков привитых ученику на уроке зависит

продуктивность его самостоятельной работы. Лишенный творческой самостоятельности

музыкант,

пусть

даже

овладевший

всем

богатством

технических

и

художественных

средств, не в состоянии подняться до уровня художественной индивидуальности .

Очень важно привить у учащегося умение – сначала обдумать и мысленно охватить все

задание, т. е. внутренним слухом воссоздать звучание материала. Этот навык можно

воспитать, если обучающийся перед исполнением будет продумывать предварительно ,

какими приемами он достигнет поставленной цели. Необходимо приучить ученика и к

обдумыванию отдельных мест произведения, во время работы. Любую сложную фактуру

нужно играть выразительно, видеть в ней мелодию, красоту звучания.

Не менее важно научить ученика видеть заключительный этап работы. После исполнения

произведения ученик должен мысленно

вспомнить и проанализировать

исполнение,

отметить удачное исполнение пьесы и какие детали остались недоработанными.

При слуховом методе обучения педагог обычно фиксирует внимание ученика на конечной

цели

и нередко

оставляет в стороне вопросы, связанные с анализом

технических

навыков. Сторонники же, «двигательного» метода, как правило сразу «погружаются» в

поиски

ощущения естественных движений, но при этом теряют конечную цель, что и

приводит

их к абстрактной

технике. Между тем только объединение обеих

систем

обеспечивает полную реализацию двигательной задачи, при которой цель движения –

звуковой образ, достигается наиболее целесообразными, экономными движениями.

Воспитание творческого отношения к произведению, работа над его эмоциональной

сущностью

невозможна

без

привития

у

учащихся

вкуса

к

хорошему

звучанию

инструмента. Исполнитель должен чувствовать, через свой внутренний мир, что каждый

извлекаемый

из

баяна,

аккордеона

звук,

направлен

на

раскрытие

содержания

исполняемого произведения. Например, не может быть неоправданной резкости звучания.,

произвольной

смены

меха.

Работу

меха

надо

планировать

в

соответствии

с

художественными задачами произведениями.

Таким образом, слуховой и

двигательный

методы выступают перед нами, как

две

стороны одного процесса, направленный

на гармоничное развитие исполнительской

техники музыканта. Из сказанного нужно сделать вывод о том, что в сущности оба метода

имеют право на существование, но только при тщательном

изучении индивидуальных

музыкальных способностей и моторных данных исполнителя.

В зависимости от выше указанных данных, должен строится общий метод преподавания

– в

одних случаях, с преимущественным выделением

музыкально- художественных

задач и сравнительно спокойным отношением к технической стороне:

-

в

других

случаях,

с

очень

интенсивным

вниманием

к

технике

(но,

связанный

с

художественно-смысловыми задачами).

Избирая тот или иной путь, педагог должен знать:



музыкально – слуховые данные обучающегося;



степень технической одаренности ребенка ;



психологические особенности

высших отделов центральной нервной системы,

возрастные особенности.

Такое решение вопроса, нам представляется наиболее правильным, хотя менее простым и

удобным, чем – бы этого хотелось, но именно не соблюдение методов явилось основной

причиной того, что в наши дни сохранилось не мало педагогов, которые по прежнему

склонны

решать

сложные

вопросы

воспитания

исполнительского

мастерства

односторонним

методом.

Сохранение

подобных

тенденций

приводит

к

тому,

что

музыкальная

педагогика формирует по меткому выражению

Флеша: «соответственно

либо «бездумных акробатов», либо «интеллектуальных недоучек».

Наиболее

правильное решение вопроса, а именно, комбинированное использование

обоих

методов,

представляют

собой

задачу,

которая

не

может

быть

решена

без

подробного анализа структуры исполнительских движений.

«Наличие

непосредственной

связи

между

психологическими

переживаниями

и

физическими действиями допускает двоякий подход к решению исполнительских задач»

С. Клещев.

Первый вариант такого решения ставит во главу угла «психологическое»,

отводит

ему

ведущую

роль

и

одновременно

сугубо

подчиненное

значение

придает

«физическому». Такова в общих чертах концепция «психотехнической школы», такова –

же главная установка «слухового» метода обучения. По второму варианту путь к решению

художественных

проблем,

может

быть

проложен

через

овладение

теми

физическими

действиями, с помощью которых исполнитель получает возможность вызывать к жизни

соответствующие

психологические

переживания

и

передавать

идею

и

содержание

музыкального произведения.

«Ведь,

если

рукою

музыканта

из

бездушного

инструмента

извлекаются

звуки

полные жизни, а под рукою скульптора оживает камень, то необходимо помнить о

том, что у музыканта и скульптора рука «творящая жизнь», Мартини.

Разработку первого из направлений мы находим в трудах Ф. Бузони, А. Гофмана, М.

Березовского,

следующим

образом

излагает

суть

новой

концепции

воспитания

музыканта:

«Необходимо

чтобы

фортепианная

педагогика

решительно

заменила

первично-физиологическую установку, первично-психологической, на место технического

обучения, идущего от внешнего к внутреннему – должно стать обучение идущее от

внутреннего к внешнему. Понимание техники,

как функции механического порядка,

должно смениться пониманием техники, как функции в высоком смысле творчества».

Новая теория была серьезным завоеванием исполнительской методики XX века, она

повлекла за собой резкую смену стратегий в выработке игровой техники. Отказавшись от

методов

механического

тренажа,

теория

указала

на

решающую

роль

музыкально-

слуховых представлений в создании индивидуальной техники. Поставив двигательную

задачу в зависимости от звуковых образов, а в широком понятии от типа художественного

мышления, представители нового направления видели свою главную задачу в раскрытии

психологического содержания данной личности, в бережном отношении к особенностям

ее дарования.

В процессе достижения звукового результата, соответствующего музыкально- слуховым

представлениям,

целесообразная форма движения рождается не как закономерность, а

скорее, как исключение. Поэтому, процесс определения выразительных средств, с целью

установки движений игрового аппарата

на конечный результат должен непременно

заканчиваться

выделением

наиболее

подходящего

двигательного

состава

мышц,

рационально

расходующего мышечную энергию.

Единственно возможным условием,

способствующим

установлению

гармонии

между

средствами

и

целью,

будет

распределение внимания. Только тогда метод, в котором слуховые представления играют

ведущую роль, создаст рациональную технику. В прямой связи с целесообразностью

двигательной техники находится проблема перспективности

прививаемых навыков, в

своей совокупности составляя двигательный потенциал исполнителя. Формируя игровые

навыки, педагог должен очень внимательно различать основные навыки, а где побочные,

второстепенные.

Большое

значение

такая

дифференциация

приобретает

в

начальном

периоде

–

постановки

рук

обучающегося.

Ведь

не

секрет,

что

немало

педагогов

наказывают себя тем, что сегодня закрепляют у учащихся те навыки, с чем завтра будут

вести упорную борьбу. И эта причина заставляет многих исполнителей, нередко уже в

зрелом возрасте отказываться от привычных, но тормозящих технический процесс форм

движений, решаясь порой на кардинальную перестройку игрового аппарата.

Конечно, мы далеки от мысли, сводить всю техническую проблему к прилату физических

действий. Мы прекрасно понимаем, что описанный метод лишь один из путей полного

познания и овладения художественным образом музыкального произведения. Нельзя не

отметить, что в развитии исполнительской техники «физическое» и «психическое» будучи

диалектически

взаимосвязаны,

активно

воздействуют

друг

на

друга,

постоянно

обогащают и совершенствуют друг друга. И нередко путь к новой идее или к решению

сложной задачи лежит через верно найденное физическое действие.

Недаром М.Горький сказал: «Процесс социально- культурного роста людей развивается

тогда, когда руки учат голову, затем поумневшая голова учит руки, а умные руки снова и

уже сильнее способствуют развитию мозга».

Литература

1.

И. Д. Алексеев «Методика преподавания игры на баяне» 1961 г.

2.

Ю.Т. Акимов «Некоторые проблемы теории исполнительства на баяне» 1980 г.

3.

Ю.Т. Акимов «Баян и баянисты» выпуск №1, 3

4.

С Колобкова « Баян и баянисты» выпуск № 6 1984 г.

5.

Б.М. Егорова « Вопросы профессионального воспитания баяниста» выпуск № 48

6.

Л.М. Горенко «Работа над музыкальным произведением» 1983 г.

7.

Н.А. Давыдов «Основы формирования исполнительского мастерства баяниста»

1984 г.

8.

Ф. Липс «Искусство игры на баяне»

9.

А.Алексеев «История музыкального искусства» ч.1. 1962 г.

10. Б.М.Егоров «Общие основы постановки» , «Баян и баянисты» выпуск № 2, 1962 г.

11.

И. Гофман « Ответы на вопросы» М. 1961 г.