МОУ ДОД «Вохомская детская школа искусств»

Методическая разработка

на тему

«Методы и приемы работы над нотным текстом в

классе специального фортепиано»

Выполнила

преподаватель фортепиано Вохомской ДШИ

Чичерина Елена Анатолиевна

2017 год

Содержание

I.

Введение …………………………………….………….……....................3

II.

Основная часть………………………………………...…………….......4

1. Методы педагогической работы ….....................................................5

2. Приемы работы над нотным текстом ………………………………6

III.

Заключение …………………………..………….………..………….…..14

IV.

Список используемой литературы ………………………………...…15

2

I.

Введение

Работа

преподавателя

специального

фортепиано

в

школе

искусств

очень

сложна:

он

имеет

дело

с

учениками

самой различной

степени

музыкальной

одаренности.

Ему

приходится

развивать исполнительские

навыки

обучающихся,

укладываясь

в

жесткую

норму

времени

занятий.

Педагог

должен

уметь

найти

«подход»

к

каждому

ученику,

учитывая

его индивидуальные

способности.

Должен

находить

правильное

решение

того

или

иного

вопроса

в самых

различных

ситуациях:

уметь

предельно

целесообразно использовать ограниченное время урока, так, чтобы успеть и

проверить

итоги

домашней

работы ученика,

и

дать

ему

четкие,

запоминающие указания, и успеть оказать необходимую помощь в работе над

музыкальным произведением.

От

преподавателя

требуется

постоянная

отзывчивость

на

художественное содержание

музыкальных

произведений,

над

которыми

работает ученик, творческий подход к их трактовке и способам овладения их

специфическими трудностями. Педагог должен уметь каждый раз свежими

глазами

взглянуть

на музыкальное

произведение,

проходимое

учеником.

Даже в тех случаях, когда трудно найти новую деталь трактовки в давно

знакомом произведении, почти всегда есть возможность внести те или иные

улучшения в процесс работы, ускорить овладение его трудностями, – и тем

самым сделать работу интересной и для себя, и для ученика.

Т.о.,

преподаватель

специального

фортепиано

в

школе

искусств

должен обладать

не

только

глубокими

знаниями,

но

и

очень

высокой

техникой педагогической работы.

3

II. Основная часть

1.

Методы педагогической работы.

Методы,

о

которых

я

сейчас

расскажу,

применяются

педагогами

в

практике преподавания специального фортепиано. О них упоминал в своей

книге «Детская фортепианная педагогика» музыкальный педагог и методист

Самарий

Савшинский,

он

изложил

основные

методы

работы,

которыми

оперирует

фортепианная

педагогика.

Это:

метод

подражания,

метод

эмоционально-волевого воздействия и метод интеллектуального воздействия.

Первый

метод

-

метод

подражания,

обращён

к

пассивным

способностям ученика: когда на слух и с рук педагога учащийся перенимает

то,

что

педагог

играет

и

показывает.

Этот

метод

применим

в

работе

с

начинающими обучаться детьми. Метод может быть использован тогда, когда

учащиеся вводятся в новые для них области исполнения и когда нельзя

довольствоваться словесными объяснениями. Если учащийся восприимчив, и

научился

понимать

и

подмечать

требования

учителя,

путь

этот

может

оказаться очень экономным и давать хорошие результаты. Но не все учащиеся

в равной степени восприимчивы. К тому же - и это важно подчеркнуть -

учащиеся большей частью перенимают не сущность, а внешнюю сторону

показываемого.

В

этом

случае

подражание

может

дать

и

отрицательный

результат.

Второй

метод

-

метод

эмоционально-волевого

воздействия,

можно

назвать

методом

дирижерским.

Педагог

стремится

воздействовать

на

фантазию

ученика,

эмоциональность,

возбудить

в

нем

то,

что

называют

вдохновением. Он оперирует образами, сравнениями, ассоциациями путем

пения

и

жестов,

обращается

к

иллюстрациям

исполнения.

Яркие

музыкальные представления и повышенная творческая активность обостряют

работу психо - моторной сферы и помогают разрешать художественные и

даже технические задачи, которые казались неразрешимыми. Таков метод

педагогической работы больших артистов. Они дают общую характеристику

произведения,

используют

образные

сравнения,

своим

исполнением

пытаются заразить ученика. Так, например, А. Рубинштейну приписывают

слова:

«Играйте

хоть

носом,

но

чтобы

хорошо

звучало».

Такой

метод

предъявляет большие требования к инициативе ученика и возможен в тех

случаях, когда достаточно развит его исполнительский аппарат.

Третий метод - противоположный – интеллектуальный метод. Само

название объясняет его содержание: словесное преподавание. Он обращен к

сознанию

ученика.

Такой

метод

требует

от

ученика

максимальной

сознательности, активности и вернее других приводит к самостоятельности.

Но на практике нередко дело сводится к тому, что педагог даёт ученику лишь

4

так

называемые

«основы»

исполнительской

техники

–

владение

руками,

звучностями

инструмента,

педализацией,

фразировкой

и

т.д.,

исходя

из

ошибочного предположения, будто бы на этом фундаменте ученик добьется

всего того, что называют артистичностью. А ведь далеко не все в музыке и её

исполнении можно объяснить словами и поэтому обращение к сознанию не

всегда дает положительный результат. Чрезмерная рационализация может

даже

оказаться

вредной,

лишить

художественную

и

даже

двигательную

сторону исполнения непосредственности.

Все выше перечисленные методы должны присутствовать в творческой

мастерской

каждого

преподавателя

и

использоваться

в

зависимости

от

индивидуальности каждого конкретного ученика, стадии его развития и задач

обучения в данный момент. Тот путь, который пригоден с одним учеником,

оказывается непригоден с другим.

Т.о.,

преподавателю

необходимо

уметь

чутко

и

гибко

владеть

педагогическими методами работы в классе специального фортепиано. При

этом

он

должен

не

«натаскивать»

ученика

на

предлагаемый

образец,

а

стимулировать

к

поиску

возможных

вариантов

решения

при

исполнении

любого музыкального произведения.

2. Приемы работы над нотным текстом.

Начальный этап работы над произведением.

В

процессе

работы

в

классе

специального

фортепиано,

начиная

с

разбора произведения до полного завершения его, каждый преподаватель

пользуется определенными приемами работы над нотным текстом. Я приведу

следующие приемы работы, способы использования которых тесно связаны с

точным

«прочтением»

авторского

текста

и

служат

конечной

цели

–

раскрытию звукового образа.

Первый прием – это прослушивание произведения и беседа о нем.

Р а б от а

н а д

му зы ка л ь н ы м

п р о и звед е н и е м

н ач и н а е т с я

с

предварительного прослушивания, которое облегчает разбор текста. Есть два

способа ознакомления с новой пьесой:

первый

– с

помощью

преподавателя,

который

своим

исполнением

знакомит

ученика

с

произведением, вдохновляя

и

стимулируя

его

к

предстоящей работе;

5

второй – прослушивание изучаемого сочинения в аудиозаписи, в

исполнении лучших пианистов. Очень важно прослушивание произведения с

нотным текстом перед глазами.

После предварительного ознакомления с новым произведением надо

сделать его анализ:

• охватить общее строение и характер;

• характер частей и соотношение между ними;

• основные моменты трактовки;

• характерные технические приемы;

• обратить внимание на темп, тональность (знаки при ключе), размер.

Анализ

проводится

в

форме

беседы,

во

время

которой

педагог

несколько

раз проигрывает

произведение

целиком

и

по

частям.

Он

расспрашивает ученика о его впечатлениях, задает ему отдельные конкретные

вопросы, сам делает необходимые пояснения, а также рассказывает ученику о

композиторе данной пьесы.

Второй прием – выбор аппликатуры.

Один

из

самых

ответственных

моментов

на

начальном

этапе

тщательного разучивания нотного текста в медленном темпе, является выбор

аппликатуры.

Логически

правильная

и

удобная

аппликатура способствует

максимально

техническому

и

художественному

воплощению содержания

произведения.

Поэтому

необходимо

найти

самый

рациональный

способ решения этой задачи. Обдумывать и записывать аппликатуру нужно

для каждой руки отдельно. Могут быть несколько вариантов аппликатурных

решений.

В

выборе

варианта

приходится

в

одних

случаях

считаться

с

размером

и

особенностями

рук,

в

других

–

с

технической

подготовкой

конкретного

учащегося.

Бывают

случаи,

когда

какие-то

фрагменты

необходимо проигрывать двумя руками вместе, так как определяющим в

выборе

аппликатуры

в

данном

месте

является

синхронность

движения

пальцев обеих рук.

Роль

педагога

должна

быть

активной

при

выборе

аппликатуры.

Желательно, чтобы он записывал аппликатуру всегда в присутствии ученика,

предоставляя

возможность участвовать

в

продумывании

того

или

иного

решения.

Удачно

найденная

аппликатура

содействует запоминанию,

овладению музыкальным материалом, технической уверенности.

О художественном значении аппликатуры говорили и писали многие

выдающиеся пианисты-педагоги.

6

Г.Г.Нейгауз считал лучше ту аппликатуру, «которая позволяет наиболее

верно передать данную музыку и наиболее точно согласуется с ее смыслом».

Средний этап работы над произведением.

Третий

прием

–

это

точное

исполнением

комплекса

указаний,

касающихся

фразировки,

ритма,

штрихов,

артикуляции, динамики,

педализации и т.п.

С

самых

первых

уроков

при

работе

над

нотным

текстом,

надо

прививать ученику

элементы

грамотного

музыкального

мышления.

Обсуждать с ним строение музыкальной фразы, в которой должна быть своя

смысловая

вершина

и

вокруг

которой группируются

окружающие

звуки,

объединяя их в одну музыкальную мысль.

При

разучивании

музыкального

произведения

важен ритмический

контроль, развивающий чувство единого дыхания. Полезно считать вслух как

в начальном периоде разбора, так и при исполнении готового, выученного

произведения. Причем в медленном темпе следует считать, ориентируясь на

мелкие доли такта, а в подвижном темпе, соответственно, – на крупные доли.

Поэтому

педагог

должен

заставлять

ученика

в

классе

играть,

считая,

и требовать, чтобы то же самое он делал дома. Однако так необходимый при

разборе

пьесы

счет

вслух

после

знакомства

с

пьесой

прекратить,

т.к.

непрерывный счет утомляет ученика. За голосом ученик не слышит свое

исполнение и часто приноравливает счет к своей неправильной игре.

Полезно считать вслух при выполнении артикуляционных обозначений.

Поскольку,

к

примеру,

non

legato

или

staccato

предполагают

определенную длительность, то с помощью счета вслух нетрудно выдержать

звук ровно столько, сколько нужно.

Я.И.Мильштейн справедливо полагал, что «музыка – это, прежде всего

ритм, порядок». Вместе с тем чувство ритма – обязательный фундамент, на

котором

основывается ощущение

живого

дыхания

музыки,

естественных

агогических отклонений и rubato.

Выразительные

возможности

пианистической артикуляции

н е

ограничиваются только

legato,

non

legato,

portato,

staccato.

Имеются

всевозможные промежуточные формы туше – tenuto, mezzo staccato и др.

Даже одни и те же артикуляционные обозначения могут в различных случаях

по-разному

исполняться.

К

примеру, staccato

учащиеся

большей

частью

исполняют довольно остро, срывая руку снизу вверх, в то время как staccato

м о ж е т

б ы т ь

д л и н н ы м

и л и

к о р о т к и м ,

о с т р ы м

и л и

мягким, более легким и, наоборот, более

7

тяжелым, non legato может быть выделенным, п о д ч е р к н у т ы м

и л и

легковесным,

мягким.

В

каждом случае требуется соответствующий

прием

игры.

Одним из важных моментов при работе над нотным текстом является

элемент в ы р а з и т е л ь н о с т и

– динамика.

О н а

п о м о г а е т

в ы я в и т ь

кульминационные моменты произведения. Ученик должен понять с помощью

каких

эффектов

динамики достигается

эмоционально

–

смысловое

содержание

каждого

конкретного

произведения.

Необходимо выстроить

д и н а м и ч е с к и й

п л а н

т а к и м

о б р а з ом ,

ч т о б ы

н а п р я ж е н н о с т ь

местных к у л ь м и н а ц и й

с о о т в е т с т в о в а л а

и х

значимости, добиваться плавного нарастания н а п р я ж е н и я

н а

п у т и

к

центральной кульминационной точке и без резких переходов осуществлять

с п а д .

В результате форма произведения б у д е т

о х в а ч е н а

е д и н ы м

эмоциональным порывом, сплошной динамической волной, что приведет к

цельности композиции.

Нельзя оставить без внимания и овладение педальной нюансировкой.

Педагог должен

постоянно

обращать

внимание

на

это,

рекомендовать,

к

примеру, с амо стоятельно

про ст авить

педа ль

и

в

д а л ь н е й ш е м ,

скорректировать

и

объяснить, почему

предпочтительнее

та

или

иная

педализация.

Т. о., ученик должен глубоко вникнуть и понять все авторские указания,

касающиеся артикуляции, фразировки, штрихов, динамики, педализации и

т.п.

Все

это

в комплексе

поможет

ему

раскрыть

своеобразие

стиля

композитора и конкретного произведения.

Четвертый прием – это работа над техникой исполнения.

Работая в классе над техническими приемами игры, важно привлечь

внимание ученика и посвятить определенное время запоминанию движений

рук,

тесно

связанных

с точным

исполнением

авторских

указаний.

Естественно, что отрабатывать движения целесообразно сначала отдельно по

р у к а м

в

м е д л е н н о м

т е м п е .

З а т е м ,

и г р а я

д в у м я

р у к а м и ,

следует координировать

движения,

добиваясь

полной

свободы

и

непринужденности.

Д л я

т о г о ,

ч т о б ы

х о р о ш о

р а з в и т ь

д в и г а т е л ь н о -

технические возможности пианиста, по моему мнению, надо тренировать не

столько

пальцы, сколько

голову.

У

некоторых

детей

бывает

от

природы

отличная пальцевая беглость, но при этом пальцы двигаются без участия

головы. Такая игра, как правило, становится бессмысленной и обычно не

представляет

никакой

художественной

ценности. Когда

же

заставляешь

8

ученика «проговаривать» каждый звук, пропускать его через сознание и слух,

то

темп

музыки

заметно

снижается,

так

как

голова

пока

еще

не

может работать с той же скоростью, что и пальцы.

У

других

детей,

напротив,

существует

настолько

полная

и

тесная

взаимосвязь пальцев со слуховой сферой и мышлением, что они не могут

сыграть ни одного звука, не услышав его предварительно внутренним слухом.

А поскольку голова у них также не слишком хорошо натренирована, то и они

не могут сразу сыграть в темпе виртуозную музыку.

Вот почему, с моей точки зрения, в любом случае важно тренировать

«голову». А делается это весьма традиционным способом: надо медленно или

в среднем темпе (постепенно, по мере освоения материала, увеличивая его)

проучивать

технически трудные

места

до

тех

пор,

пока

они

не

станут

получаться нужным образом. Особо трудные пассажи, где пальцы постоянно

путаются

и

«заплетаются»,

можно порекомендовать

расчленять

на

достаточно мелкие фразы или интонации, и, последовательно осваивая их в

умеренном

темпе,

делать

небольшие

остановки

между ними,

как

бы

пропуская

«отставшую»

голову

вперед,

ибо

именно

она

должна

вести

за собой

пальцы,

посылая

им

«команды»,

а

не

плестись

вслед

за

ними.

Иногда

эти остановки

делаются

с

учетом

принципа

позиционности

(по

аппликатурному признаку). Можно также расчленять пассажи на такты, если

нет других ориентиров.

Умение мысленно «проговаривать» каждый звук позволяет добиваться

хорошей артикуляции при исполнении быстрой музыки.

Пятый прием – работа над звукоизвлечением.

Достигнув свободы исполнения в среднем темпе, приступаем к работе

над звуком, хотя с первого же момента разбора произведения нужно обращать

внимание на его качество. В данный период необходимо, используя те или

иные приемы звукоизвлечения, добиваться наиболее точного и глубокого

воссоздания образного содержания музыки.

Работа над звуком считается самой тяжелой и кропотливой. Одной из

главных предпосылок достижения качественного звучания является умение

вслушиваться

в музыку

–

с

первого

до

последнего

звука,

вплоть

до

его

исчезновения.

Г.Г.Нейгауз

писал:

«Только

тот,

кто

слышит

ясно

протяженность

фортепианного звука...со

всеми

изменениями

силы...сможет

овладеть

необходимым

разнообразием звука,

нужным

вовсе

не

только

д ля

полифонической

игры,

но

и

для

ясной

передачи гармонии,

соотношения

между мелодией и аккомпанементом и т.д., а главное – для создания звуковой

9

перспективы, которая так же реальна в музыке для уха, как с живописи для

глаза».

Для

извлечения

глубокого

красивого

и

объемного

звука

нужно

использовать естественный

вес

руки,

иногда

и

всего

тела,

а

при

необходимости добавлять мягкий нажим рукой, если одного ее веса бывает

недостаточно (например, у маленьких детей). Опираясь пальцами в «дно»

клавиатуры, следует ощущать и противоположный конец «рычага», который

должен находиться в пояснице, а не в плечевом суставе, как у некоторых

учеников.

Ведь

чем

короче

«рычаг»,

тем

хуже

звучит

инструмент:

звук получается резкий, стучащий, лишенный обертонов.

Играя кантилену, нужно мягко, но с нажимом переносить вес руки с

одного пальца на другой, следя, чтобы каждый последующий звук возникал

без «атаки».

Играя аккорды или октавы, помимо использования веса руки и тела,

нужно как бы «хватать» клавиши пальцами, тем самым амортизируя удар.

Плечевой пояс при этом должен быть опущен и абсолютно свободен.

Работая с учеником над звуком, важно не только обращать их внимание

на профессионально грамотное звукоизвлечение, но и воспитывать в них

эстетическое отношение

к

звуку

как

носителю

художественного

образа.

Исполнитель должен уметь выражать с помощью звука самые разные эмоции,

самые сокровенные движения души. Этому нужно учить с малых лет. Ученик

должен понимать разницу между понятиями: «веселье» и «радость», «мягкая

печаль»

и

«глубокая

скорбь»,

«тревога»

и

«смятение», «смиренность»

и

«покорность» и т.д. Нужно учиться выражать все эти эмоции и состояния

души с помощью характера звука.

Шестой прием – заучивание на память.

Музыкальная

память

-

понятие

объемное,

оно

включает

в

себя

и

слуховой,

и

логический,

и

двигательный

компоненты. Поскольку

учить

наизусть

следует

как

можно

скорее,

то

надо полагаться

не

только

на

с л у х о м о т о р н ы й ,

д в и г а т е л ь н ы й

в и д

п а м я т и ,

н о

и

н а

аналитическую, зрительную, эмоциональную память.

Известно много методов и способов заучивания нотного текста

наизусть. Заслуживает внимания метод, предложенный И.Гофманом, он

упоминает о четырех способах разучивания произведения:

1. За фортепиано с нотами.

2. Без фортепиано с нотами.

3. За фортепиано без нот.

4. Без фортепиано и без нот.

10

Второй

и

четвертый

способы

наиболее

трудны

и

утомительны

в умственном отношении, но зато они лучше способствуют развитию памяти

и той весьма важной способности, которая называется «охватом».

Я советую своим ученикам учить наизусть отдельно партию каждой

руки,

считаю,

что такой

способ

дает

возможность

лучше

прослушать

и

запомнить все голоса и всю фактуру в целом. Применение такого метода

и з б а в л я е т

т а к ж е

о т неточностей,

обеспечивает

максимальное

«самослушание»,

самоконтроль,

с

его

помощью

достигается

более

глубокое понимание содержание произведения во всех деталях.

Очень

полезным

способом

закрепления

запоминания

является

тренировка умения начинать игру на память с опорных пунктов. Например,

со второго предложения побочной партии или со второй части разработки и

т.п.; могут быть и другие способы определения опорных пунктов, например,

«начать с момента появления такой-то ладотональности» или «с появления

определенной

фигурации

в сопровождении»

и

т.п.

Очень

полезно

играть

произведение на память «с конца», то есть сначала с последнего опорного

пункта, затем с предпоследнего и т.д. Ученик, умеющий это проделывать,

почти целиком гарантирован от всяких «случайностей» в области памяти при

выступлении, так как он умеет в любой момент, и охватить ход произведения

в целом, и представить себе конкретно любой участок.

Еще хочу сказать о том, после того, когда произведение выучено на

память, надо постоянно возвращаться к занятиям по нотам, продолжая его

изучение.

Седьмой прием – работа над темпом и агогикой.

(Агогика (от греч. agogn - увод, унесение) - небольшие отклонения от

темпа - замедления или ускорения, не обозначаемые в нотах, подчинённые

целям художественной выразительности).

После

того

как

преодолены

технические

трудности,

произведение

выучено наизусть, подробно разобрано, необходимо проигрывать его целиком

в

указанном

темпе. При

определении

темпа

произведения

следует

руководствоваться не только темповыми обозначениями (allegro, moderato,

andantino и т.д.), но и учитывать ремарки, касающиеся характера музыки

(grazioso, dolce, maestoso и т.д.). Исполняя произведение в темпе, следует

осознать

и

почувствовать непрерывность

мелодического

развития,

постепенный подход к кульминации, её развертывание, спад динамической

волны.

Вместе

с

тем,

педагог

должен

помочь

в

исполнении

ученику

воспроизвести

мысли,

чувства

автора,

его

стиль,

умело

используя

11

разнообразную динамику и агогические средства. Приведу два варианта или

метода работы в этом направлении:

•

педагог

дирижирует

во

время

игры

ученика,

управляет

темпом

и

одновременно направляет в ту или иную сторону агогические направления;

• педагог управляет темпом и агогикой игры с помощью совместного с

ним исполнения,

это

позволяет

«подсказывать»

ученику

и

иные

исполнительские приемы

–

артикуляционные,

динамические,

звуковые.

Обычно ученик мгновенно воспринимает намерения педагога, подчиняясь

его воле, «идет за ним», следит за приемами, движениями рук и пальцев

педагога и одновременно исправляет свои недостатки и нередко с помощью

внешнего подражания ученик достигает главного – хорошего звука. Этот

метод весьма эффективно помогает в постижении содержания музыки во всех

его деталях, а также в приобретении исполнительской свободы.

Убедившись в том, что ученик достиг определенной исполнительской

свободы, педагог

должен

отойти

в

сторону,

дав

возможность

играть

самостоятельно целиком все произведение, не останавливая, не прерывая

игру.

Для сохранения остроты эмоционального восприятия и воссоздания

художественного образа, многократное исполнение произведения целиком в

указанных темпах нежелательно. А также нежелательно прежде всего потому,

что

технически

трудные

отрывки

нуждаются

в постоянной

медленной

«шлифовке».

Заключительный этап работы над произведением.

Восьмой

прием

–

приемы

работы

при

подготовке

к

концертному

исполнению.

Задачи заключительного этапа работы над произведением состоят в:

а) умении играть произведение совершенно уверенно, убедительно;

б) умении играть произведение в любой обстановке, на любом инструменте,

перед любыми слушателями.

Совершенная

уверенность

и

убежденность

исполнения

достигается

тогда, когда в игре не остается не только каких - то шероховатостей или

логических

неувязок,

но,

когда устранены

и

все

технические

и

художественные

«сомнения»,

все

затруднения

в

работе воображения,

все

двигательные «зажимы».

12

На заключительном этапе опять же продолжают играть громадную роль

ранее упомянутые

способы

«закрепления

выучивания»:

замедленная

мысленная игра, сильно замедленное проигрывание на инструменте, игра с

опорных

пунктов.

Отнюдь

не

следует

пренебрегать

и

медленным

проигрыванием по нотам – это укрепляет игровые образы и предохраняет от

случайных засорений игры.

На

начальном

этапе

работы

над

музыкальным

произведением

я

говорила

о целесообразности

его

прослушивания

в

аудиозаписи

с

целью

ознакомления,

на заключительном

этапе

очень

полезно

повторное

прослушивание в аудио-, видеозаписи произведения, когда оно готово для

публичного

выступления.

Это

позволяет

сравнить свою

интерпретацию

с

иной.

Как

правило,

ученик,

имея

уже

свое

собственное представление,

воспринимает его с долей критики.

Педагог

должен

уметь

настраивать

ученика

перед

концертным

выступлением, внушать ему веру в свои силы, а после выступления отметить

положительные

результаты,

не ругать

за

промахи

и

неудачи,

проявлять

корректность в выражении критики. Негативная реакция педагога на неудачи

учащихся

обычно

вызывает

у

них

страх

к публичным

выступлениям

и

н еу ве р е н н о с т ь

в

с е бе .

П ед а го г

д олже н

б ы т ь профессионально-

требовательным,

настойчивым

и

добрым.

Отметив

недостатки ученика

и

сделав

соответствующие

выводы,

он

обязан

терпеливо

идти

по

пути

их

устранения.

13

III.

Заключение.

Роль

педагога

в

процессе

разучивания

музыкального

произведения

огромна. Участие его должно быть активно-творческим с самого разбора

текста до момента выхода ученика на сцену. Во время занятий педагог, сидя

рядом, должен тщательно следить за его игрой, обращая внимание ученика на

точное прочтение нотного текста и выполнение всех авторских указаний.

Показывая

приемы

игры,

следует

объяснять,

в чем

суть

и

важность

их

использования.

В

процессе

работы

над

произведением

педагог

должен

постоянно устранять неточность в приемах игры, исправлять недостатки в

постановке рук – ведь не может быть хорошей игры без хороших рук.

Работа

над

музыкальным

произведением

не

имеет

предела.

Она

продолжается

и

после концертного

выступления.

Навыки

для

публичных

выступлений приобретаются как в условиях классных и домашних занятий,

так и на концертной эстраде. Следует постоянно напоминать ученику, что

концертная

обстановка

требует

полной сосредоточенности.

Это

одно

из

самых важных условий для преодоления волнения.

14

IV.

Список литературы.

1.

Артоболевская. Первая встреча с музыкой. - М. - 1985. - 104 с.

2.

Баренбойм Л. Путь к музицированию. - М.- 1973. - 168 с.

3.

Калантарова Е. статья «Начальное обучение пианистов» // Серия

«Мастер-класс» Как научить играть на рояле / Сост. С Грохотов. Ред.

Е.Двоскина - М.: Классика-XXI, 2008. С. 138-169.

4.

Либерман Е. Работа над фортепианной техникой. - М. - 2006. - 148 с.

5.

Милич Б. Воспитание ученика-пианиста. - К. - 2008. - 184 с.

6.

Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М. - 1982. - 300 с.

7.

Савшинский, С.И. статья «Детская фортепианная педагогика» // Серия

«Мастер-класс» Как научить играть на рояле / Сост. С Грохотов. Ред.

Е.Двоскина - М.: Классика-XXI, 2008. С. 36-55.

15