Компетентность как новое качество личности школьника

Школа призвана формировать целостную систему универсальных зна-

ний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной

ответственности обучающихся, т.е. как предметные, так и ключевые компе-

тентности, определяющие современное российское образование.

Если школьник получает неплохие отметки, это не говорит о том, что

он умеет учиться. Неумение учиться необязательно приводит к неуспеваемо-

сти и поэтому не всегда обращает на себя внимание. Гораздо чаще оно бывает

причиной того, что школьники либо учатся ниже своих возможностей, либо

достигают успеха ценой очень тяжелого труда. Такие ученики не привлекают

внимание педагога и, будучи предоставленными самим себе, не приобретают

рациональных учебных навыков.

Учитель имеет ясное представление о результатах усвоения учениками

учебного предмета, а процесс самостоятельной работы над материалом скрыт

от педагога и протекает вне его наблюдения. Считалось, что обучение школь-

ников умению учиться должно быть управляемым процессом, т.е. необходи-

мо четко планировать, в каком классе, при изучении какого учебного материа-

ла, будет разъяснен тот или иной учебный прием, на каких последующих уро-

ках будет закрепляться и совершенствоваться умение применять его. В связи

с таким подходом необходимо было разработать и реализовать межпредмет-

ную программу формирования интеллектуальных приемов, а ученики долж-

ны были получить возможность более активно управлять своей учебной ра-

ботой.

Существуют классификации с расширенной трактовкой понятия обще-

учебные умения, созданные еще в 80-е годы прошлого века в трудах Ю.К. Ба-

банского, Н.А. Лошкаревой и др. К ним авторы относят и самообучение с

самообразованием, которые

невозможны без постоянного формирования

умения учиться, переносимые в другие виды деятельности человека.

Учебно-организационные умения и навыки состоят в овладении учени-

ком способами: а) выполнения каждого компонента учебной деятельности

(учебная мотивация, учебная задача, учебные действия, учебно-личностная

рефлексия: самоконтроль, самооценка, саморегуляция, самокоррекция), а так-

же способами перехода от одного компонента или этапа учебной работы к

другому;

б)

внешней

организации,

планирования

своей

учебной

работы

(культурой рабочего места, рациональным порядком занятий, режимом дня и

др.); в) передачи знаний соученикам, умением нацеливать себя на выполне-

ние поставленной задачи, умением осуществлять самоконтроль и самоанализ

учебной деятельности.

Учебно-информационные умения и навыки заключаются в овладении

учеником способами самостоятельного приобретения знаний, новой дополни-

тельной информации, а также способами смысловой переработки, запомина-

ния информации, ее хранения.

Учебно-интеллектуальные умения и навыки состоят в овладении учени-

ком способами выполнения мыслительной деятельности, постановки и реше-

ния проблем, а также приемами логического (на основе формальной и диа-

лектической логики) и гуманитарного мышления.

Учебно-коммуникативные умения и навыки состоят в овладении учени-

ком способами построения устной и письменной речи в зависимости от целей

и условий общения с другим человеком (учителем, сверстниками) в ходе обу-

чения.

Таким образом, видно, что само понятие, выражаемое словосочетания-

ми умения учиться, способность к самостоятельному приобретению знаний

и т.п. опирается на психологическое учение об учебной деятельности, имеет

тенденцию к укрупнению своего объема и привнесению черт, способствую-

щих усилению личностной ориентированности знаний, умений и навыков .

Словосочетания личностно-ориентированное обучение

и личностно-

ориентированное образование содержат тавтологию. Образование, обучение

всегда, изначально ориентированы в той или иной мере на развитие некото-

рых сторон личности. В традиционной парадигме образования это ориента-

ция в большей степени на когнитивные процессы, знаниевую составляющую

образования личности. В этом смысле традиционное образование также яв-

ляется личностно-ориентированным, в котором личность понимается более

узко, не целостно, как в гуманистической парадигме образования, в котором

предусматривается создание условий для самореализации личности каждого

образовывающегося, в том числе через самообучение и самообразование.

В контексте целей общего образования компетенция определяется, как

общая способность найти, обнаружить процедуру, подходящую для решения

проблемы, т.е. эффективно действовать, поступать в любой ситуации адекват-

но своему внутреннему миру и внешнему миру.

Существуют и другие толкования. Компетенция - это совокупность вза-

имосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятель-

ности), задаваемых по определенному кругу предметов и процессов и необхо-

димых, чтобы качественно, продуктивно действовать по отношению к ним.

Или: компетенция означает способность (функциональная обязанность в со-

ответствии с социальным положением, занимаемой должностью) человека

устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять

принятие решения в условиях неопределенности и вырабатывать алгоритм

действий по его реализации.

Компетентность - это одно из структурных элементов компетенции. Это

когнитивная, мотивационная и социальная готовность и способность успеш-

но (результативно) и ответственно действовать в различных ситуациях.

Поэтому под компетентностью младших школьников следует понимать

готовность, способность ученика успешно применять полученные знания в

нестандартных, жизненных ситуациях. В свою очередь нестандартными мы

считаем ситуации, отсутствовавшие в опыте учащегося, но для решения кото-

рых он обладает необходимыми знаниями и способами действия. Нестан-

дартные ситуации могут быть как обучающими, так и диагностическими.

Компетентности классифицируют по различным признакам.

1. По степени научения, осознанности/неосознанности. Остановимся

на этих ступенях более подробно.

При бессознательной некомпетентности человеку неизвестно, что он

не знает (или не умеет делать) что-либо. Он находится на уровне «Я не знаю

о том, что я не знаю». Возможно, он практически не испытывает потребности

или нужды в приобретении этого умения или знания и поэтому еще не осо-

знал дефицит собственной компетентности. Например: при проведении урока

начинающий и не слишком глубоко осведомленный по каким-либо причинам

в основах своей профессии учитель считает достаточным ориентироваться на

предложенные задания в учебнике, не осознавая полноту, логику построения

заданий, их последовательности для успешной реализации целей обучения.

При этом он не понимает, что остается в неведении по поводу собственной

некомпетентности.

При осознанной некомпетентности индивид приобретает знание о сво-

ем незнании. Обычно это происходит вследствие появления потребности или

желания совершить то или иное действие. Эту стадию можно охарактеризо-

вать так: «Я знаю о том, что не знаю, знаю, что для успешной работы чего-то

не имею». Например: анализируя результаты обучения

своих учеников и

сравнивая эти результаты с результатами деятельности своих коллег, учитель

постоянно вынужден просить кого-нибудь, чтобы ему подсказали как нужно

действовать, что применять на уроке и остро переживает свою некомпетент-

ность в этом.

Для того чтобы стать осознанно компетентным, вам нужно пройти че-

рез обучение (формальное или неформальное). Часто на этой стадии он в

точности копирует действия учителя (если это позволяет память) или застав-

ляет себя действовать в соответствии с рекомендациями, принятыми за идеал.

В каждый момент времени он осознает то, что делает, так как он «знает, о

том, что знает». Например, успешно закончив курсы, освоив чей-то опыт и

находясь на стадии осознанной компетентности человек в течение некоторого

времени будет говорить себе: «Сейчас я сделаю это, затем скажу или покажу

это, потом…. », испытывая потребность напоминать себе, как правильно надо

действовать.

Если ваши знания и умения использовались столь часто, что стали при-

вычками, то можно говорить о бессознательной компетентности. Выполняя

соответствующие действия, человек уже не испытываете нужды в продумы-

вании каждого последующего шага, так как алгоритм действия заложен в

бессознательное (или подсознательное). Теперь он может сказать: «Я не знаю

о том, что я знаю», «Я делаю так. Это приносит свои плоды, успешные ре-

зультаты обучения». Таким образом, обладая многолетним опытом, человек

управляет своими действиями на «автопилоте», не осуществляя скрупулезно-

го анализа своих действий.

2. По характеру, уровню освоения учебного предмета различают пред-

метные компетентности – компетентность в математике, в литературе, в фи-

зике и т.п. Например, любой младший школьник знает, что А.С. Пушкин – ве-

ликий русский поэт. Но может ли он пояснить, что значит великий?, русский?

Наверное, нет.

Поясним различие знания и компетентности в предметной области ма-

тематика на общеизвестном для любого человека примере высказывания

«Дважды два - четыре».

Знание

Компетентность

1. 2 + 2 = 4,

2



2 = 4. Дважды

два четыре.

2. Найдите реше-

ние

задачи:

«В

каждой

из

двух

ваз

лежало

по

2

яблока.

Сколько

яблок в вазах?»

1. 2



2 = 2 + 2 = 4. Умножение числа 2 на число 2 есть

сложение двух одинаковых слагаемых, каждое из кото-

рых равно двум. 2



2 можно записать и действием возве-

дение в степень – 2 в степени 2. Результат действия умно-

жения двух на 2 записывается символом 4 (четыре) толь-

ко в позиционных системах счислениях с основанием 5 и

больше 5. Результат действия умножения 2 на 2 в троич-

ной системе счисления записывается как 11, а в четве-

ричной как 10.

2. Решите задачи.

1) В конверте находится два маленьких зеленых и два

больших по площади треугольника, один из которых зе-

леный, а другой красный. Сколько зеленых треугольни-

ков в конверте?

2) В семье два отца и два сына. Сколько мужчин в семье?

3) На яблоне два десятка яблок, а на иве на два десятка

больше. Сколько десятков яблок на иве?

4) В семье у двух сестер по два брата. Сколько мальчиков

в семье?

Из приведенных примеров видно, что знать и быть компетентным в

чем-то не одно и тоже.

3. По характеру задач, стоящих перед человеком различают базовые,

функциональные компетентности, а также ценностно-смысловую, коммуни-

кативную, интеллектуальную (познавательную), социально-трудовую, обще-

культурную,

информационную

компетенции

и

компетенцию

личностного

самоусовершенствования.

Ключевые компетентности – наиболее общие (универсальные) способы

действия (способности и умения), позволяющие человеку понимать ситуа-

цию, достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях

современного мира.

Достижение цели формирования различных компетенций в ФГОС вто-

рого поколения представлено в предметных, метапредметных и личностных

результатах,

в

универсальных

учебных

действиях

(УУД):

регулятивных,

учебно-познавательных,

коммуникативных,

информационных,

а

также

в

предметных и ключевых компетенциях.

Поскольку в начальном обучении предметное содержание в дисципли-

нах учебного плана по новым стандартам не меняется, то новые результаты

образования в начальной школе (метапредметные и личностные) достигаются

через

специально

выстраиваемое

взаимодействие

учителя

и

учащихся,

а

сформированность ключевых компетентностей достигается средствами соот-

ветствующих образовательных технологий. Любая технология, реализуемая

высокопрофессиональным учителем-мастером в меньшей или большей мере

направлена на формирование всех компетенций. В то же время, например,

коллективные и групповые способы обучения имеют больше возможностей,

условий для развития коммуникативной компетенции, чем другие. Приведем

таблицу, где слева записаны технологии, а справа - преимущественно ключе-

вые компетенции, которые они формируют.

Технология

проведения

обычного

традиционного

урока

Учебно-познавательная

(когнитивная),

ин-

формационная, социально-трудовая, регуля-

тивная

Технология

коллективных

способов обучения

Ценностно-смысловая, коммуникативная

Технология

модульного

обучения

Регулятивная,

учебно-познавательная

(когнитивная), информационная.

Технология сюжетного про-

ценностно-смысловая,

общекультурная,

ведения урока

личностного самоусовершенствования

Технология адаптивного на-

ведения на понятие

Общекультурная,

ценностно-смысловая,

учебно-познавательная (когнитивная)

Технология проектной дея-

тельности

Информационная,

комму н и кати вн а я,

ценностно-смысловая,

компетенция

лич-

ностного самоусовершенствования

Технология

полноценного

формирования учебной дея-

тельности

Учебно-познавательная

(когнитивная)

компетенция

личностного

самоусовершен-

ствования

Технология

г руппов ых

способов обучения

Ценностно-смысловая, коммуникативная

Технология

коррекционной

работы на уроке

Регулятивная,

компетенция

личностного

самоусовершенствования

Технология

использования

историко-познавательного

материала

Общекультурная,

учебно-познавательная

(когнитивная)

Технология

проведения

уровневой дифференциации

на уроке

Учебно-познавательная (когнитивная), регу-

лятивная,

компетенция

личностного

само-

усовершенствования

Системно-деятельностный подход в образовании предполагает:

- формирование и развитие в ходе образовательного процесса качеств лично-

сти, отвечающих потребностям «знаниевого» общества, инновационной эко-

номики, демократического строя и многонационального, поликультурного и

поликонфессионального российского общества;

- постоянную внутреннюю мотивацию к учению, умение общаться, социаль-

ную мобильность, чувство ответственности и личностной перспективы, эмо-

циональную развитость, стремление к познанию, диалогичность с другими

культурами, лояльность по отношению к государству, рефлексивность, крити-

ческое мышление, социальный оптимизм;

-

обучение

учащихся

самостоятельному

конструированию

своего

знания,

необходимого для решения возникающих перед ними задач, способности

объединять различные элементы знаний в нужные знаниевые комбинации, а

затем и новое знание;

- общекультурное и личностное развитие учащихся, в том числе, за счет реа-

лизации программы формирования УУД, не только обеспечивающих успеш-

ное усвоение содержания общего образования, но и создающих функцио-

нальный базис для непрерывного самообразования и профессиональной дея-

тельности;

- понимание актуального для современного российского общества ценностно-

нравственного значения образования.

Компетентностносто-деятельностный подход . Согласно этому подходу

актуальным для начальной школы становится иная форма подачи учебных за-

даний. Покажем разницу в формулировке заданий в знаниевом и компетент-

носто-деятельностном подходе в обучении математике.

Знаниевому подходу соответствует следующие формулировки заданий:

а) напиши в каждой клетке цифру 3;

б) найди значение выражений, поставь между выражениями нужный знак;

в) запомни правило;

г) выучи наизусть (запиши в тетради) таблицу сложения с числом 2;

д) выполни (например, письменное сложение трехзначных чисел) по об-

разцу;

е) составь к задаче краткую запись и реши ее;

ж) начерти отрезок заданной длины;

з) найди периметр и площадь указанной фигуры.

Данные задания являются заданиями алгоритмического типа, направле-

ны на воспроизведение умения или фактологического знания, выраженного в

готовой конечной форме, данной ранее учителем.

Комтентностно-деятельностному подходу в обучении математике в на-

чальной школе в большей степени соответствуют другие формулировки зада-

ний.

а) Рассмотри из каких элементов состоит, например, цифра 2. На что или

на кого она похожа? Напиши пять раз цифру 2. Поставь точку под той циф-

рой, которая получилась у тебя наиболее красивой.

б) Разбей предложенные выражения на 2 группы по какому-либо призна-

ку. Найди значения выражений. Охарактеризуй полученные числа. Что в них

общего и различного?

в) Реши задачу двумя способами. Какое из решений тебе кажется легче,

рациональнее (удобнее, проще, короче)?

г) Рассмотри четыре выполненных задания на сложение натуральных чи-

сел. Укажи, какие из них выполнены правильно. Установи ошибку и ее при-

чину (или причины) в неправильно выполненном задании. Воспроизведи не-

правильный ход рассуждений ученика, допустившего ошибку. Что нужно

знать, в чем дополнительно поупражняться, чтобы не допускать такую ошиб-

ку?

д) Сравни тексты двух похожих задач. Чем они похожи и чем отличают-

ся? Попробуй предугадать, как будут отличаться ответы задач. Реши эти зада-

чи. Совпало ли твое предварительное мнение с мнением, сложившимся после

решения задач?

е) Назови, какие геометрические фигуры (отрезки, ломаные, многоуголь-

ники, круги, овалы) относятся к треугольникам, многоугольникам, овалам

или кругам. Почему треугольник можно назвать многоугольником, а круг

нет? Какие из данных фигур имеют периметр? Почему фигуры имеют пло-

щадь? Одинаково ли она вычисляется? Какая из фигур имеет самую большую

(маленькую) площадь? Запиши в порядке возрастания числовые значения

площадей многоугольников.

ж) Даны пять отрезков. Установи сумма длин каких двух (трех) отрезков

составляет длину одного из других отрезков.

Из

вышесказанного

вытекает,

что

компетентностно-деятельностный

подход значительно расширяет возможности развития компетентности как

нового качества личности младшего школьника.