Понятие «Педагогическое мастерство»

объективные и субъективные стороны

педагогического мастерства и его структура

Понятие «Педагогическое мастерство»

Мастерство в любой деятельности является своеобразным качественным ориентиром, к

которому надо стремиться. Мастерство определяется как высокое искусство в какой- либо

области, а мастер — это специалист, достигший высокого искусства в своем деле

(С.И.Ожегов Словарь русского языка).

Педагогическое мастерство выражается в профессиональной деятельности

педагога, следовательно. Его можно рассматривать как частный вариант профессионального

мастерства. Профессиональное мастерство проявляется в профессиональной деятельности

личности и отдельно от личности не существует. Поэтому личностно-деятельностный подход

наиболее корректен для понимания сущности педагогического мастерства.

Педагогические цели воспитания, доминирующие в обществе, определяют

требования, предъявляемые учителю, и, следовательно, самым существенным образом

отражаются на разных ступенях подготовки педагогических кадров. На педагогические цели

оказывают влияние экономические, политические, философские, нравственные, правовые,

эстетические представления о совершенном человеке, равно как и психолого-педагогические

изыскания по проблеме воспитания личности.

Цели могут быть обобщенными и конкретными, но их можно дифференцировать

по временному параметру: ближайшие, средние и далекие. Они не противопоставляются

друг другу и должны рассматриваться в единстве. Цель на любом этапе становления

педагогического мастерства выступает стимулирующим началом.

Современный период социального развития характеризуется существенной

динамикой. Поэтому так важно определится в целях воспитания, тенденциях требованиях к

учителю, найти объединяющее начало его педагогического мастерства.

Педагогическое мастерство можно рассматривать как свойство личности,

отражающее ее духовно-нравственную и интеллектуальную готовность к творческому

осмыслению социокультурных ценностей общества, а также теоретическую и практическую

готовность к творческому применению знаний, умений и навыков в профессиональной

деятельности.

Могут ли быть мастерами все учителя? Насколько это предположение

реалистично? Может быть, это общественный идеализм? Вопросов много. Но, безусловно,

педагогическое мастерство, являясь единичным и особенным по отношению к всеобщей

педагогической практике, выступает как некая физическая сила, способствующая

преодолению «инерции покоя», трансформации существующих воззрений. Мастерство как

единичное прокладывает дорогу всеобщему, и частное становится постепенно массовым

явлением, переходя в состояние обыденности, естественности. Процесс постоянен, только

каждый раз протекает на новом качественном уровне всеобщей практики.

Педагогическое мастерство — достаточно подвижная система. Поскольку в нем

отражаются и объективные условия существования личности в обществе, осуществление ею

в этом обществе профессиональной деятельности, и субъективные особенности этой

личности. Оба этих фактора отличают динамические характеристики.

Чем же можно охарактеризовать деятельность педагога-мастера? Многие

исследователи (Ф.Н.Гоноболин. В.А.Кан-Калик, С.В.Кондратьева, Н.В.Кузьмина,

В.А.Сластенин и др) придерживаются мнения, что прежде всего профессиональной

целесообразностью, индивидуально-творческим характером, оптимальностью в выборе

средств.

Сводить педагогическое мастерство к системе отдельных приемов слишком узко

— это некий технологический подход в понимании сущности педагогического мастерства.

Даже в педагогических технологиях существенно больше личностного, нежели сугубо

технологического.

Возникает еще целый ряд вопросов: как соотносятся педагогический опыт и

педагогическое мастерство? «Опытный учитель» и «учитель-мастер» - эти понятия нужно

рассматривать как синонимы или они содержат качественное различие? Как взаимосвязаны

понятия «опытный учитель» и «учитель с большим педагогическим стажем работы»? Есть ли

детерминанты педагогического мастерства? Насколько возможность состояться мастером

обусловлена чертами характера педагога? В какой связи находятся собственная

профессиональная деятельность педагога и его опыт взаимодействия со своими учителями,

наставниками в прошлом (в роли ученика)? Можно ли состояться педагогом-мастером, если

от школы остались преимущественно неприятные воспоминания? Может ли произойти

утрата педагогического мастерства? Может ли педагогическое мастерство быть представлено

дискретно?

Объективные и субъективные стороны

педагогического мастерства и его структура

Педагог субъективно отражает объективный процесс воспитания. Следовательно, в

становлении педагогического мастерства действуют факторы как объективные, так и

субъективные. Объективная действительность характеризует объективную сторону

педагогического мастерства. Личностное преломление объективной действительности,

личностные особенности педагога выступают субъективным фактором педагогического

мастерства.

Объективными факторами содержания и процесса формирования

педагогического мастерства являются:

- Конкретные социально-политические условия и умонастроения в обществе. Условия

следует рассматривать как в широком, так и в узком смысле слова. В широком смысле

условия определяются политическим строем, господствующими культурными ценностями и

идеологией, экономическим укладом, культурными ценностями. Иными словами, в

педагогическом мастерстве отражаются особенности конкретного исторического периода

развития общества. В узком смысле — это конкретные условия, в которых конкретный

педагог осуществляет свою профессиональную деятельность.

- Состояние духовной культуры общества. Культура — явление историческое. Будучи

зависимой от материальных условий, духовная культура характеризуется относительной

самостоятельностью (преемственность в развитии взаимовлияние культур различных

народов). В культуре отражается исторически определенный уровень развития общества,

выраженный в типах и педагогической деятельности,формах организации жизни и

деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и

духовных ценностях. Сфера духовной культуры людей — это более узкое понимание культур.

Материальная культура и духовная культура находятся в органическом единстве. Конечно,

ядром культуры выступают общечеловеческие цели и ценности, но способы их восприятия и

достижения исторически детерминированы.

- Уровень развития психолого-педагогической науки и господствующей в ней парадигмы,

отражающей также требования. Выдвигаемые обществом к личности педагога.

Наука — одна из форм общественного сознания. Наука вырабатывает представления о

явлениях и законах реального мира. Следовательно, уровень развития психолого-

педагогической науки определяет понимание и эффективность управления объективным

процессом воспитания. Поэтому в качестве объективных условий и следует рассматривать

меру изученности психолого-педагогических аспектов педагогической деятельности. На

основе научного понимания закономерностей процесса становления личности развиваются

педагогические технологии обучения и воспитания.

В становлении педагогического мастерства существуют определенные

ориентиры профессионального и личностного соответствия. В качестве таких ориентиров

выступают требования к педагогу, на которые оказывают влияние потребности государства,

общества, объективно стимулирующие одни ценности и интересы личности и сдерживающие

другие.

Субъективные факторы отражают личностные особенности педагога, его

ценностные ориентиры и приоритеты, интересы и потребности, которые непосредственно

отражаются на процессе становления профессиональной состоятельности. Говоря об

объективном влиянии и становление педагогического мастерства, необходимо также

понимать, что культура воспринимается, осваивается и воспроизводится каждым человеком

индивидуально, обуславливая личностное (особенное) становление человека. Таким образом,

культура может выступать не только как внешний, объективный фактор, но, освоенная

индивидом, и как фактор субъективный.

К субъективным факторам содержания и становления педагогического

мастерства можно отнести нравственно-духовную и интеллектуальную готовность и

деятельностную состоятельность педагога.

Исчерпывающе раскрыть содержание субъективной стороны педагогического

мастерства не представляется возможным, но, безусловно, следует назвать ценностные

ориентации и приоритеты педагога, его интересы и потребности (общие и

профессиональные); интеллектуальные способности; профессиональную направленность и

отношение педагога к деятельности; культуру общую и профессиональную; Я-концепцию

педагога: каким он хочет себя видеть и каким видит в действительности (Я-идеальное, Я-

реальное, Я-ближайшего развития); активную профессиональную позицию личности;

особенности характера и темперамента; коммуникабельность педагога и многое другое.

Анализируя педагогическое мастерство, мы соотносим реалии с имеющими

профессиональными требованиями, нормами, которые всегда исторически конкретны, но в то

же время несут в себе и некие традиции (региональные, национальные, социальные). Наука,

занимающаяся изучением профессионального поведения педагога, называется

«педагогическая деонтология». Термин «деонтология» был введен в научный оборот в начале

XIX в. Английским философом И.Бентамом для обозначения науки о профессиональном

поведении человека. Но необходимо отметить, что нормативные требования к

профессиональному поведению педагогов формулировались философами и педагогами

задолго до появления термина «деонтология». О требованиях к учителю писали и Аристотель

и древнеримский ученый Квинтилиан (42 – 118 гг. н.э) – теоретик ораторского искусства,

педагог, первым получившим жалованье из императорской казны за свою педагогическую

деятельность учителем риторики. Средневековые университеты выдвигали свои достаточно

жесткие требования к учителю, который должен был подавлять волю ребенка. В

Оксфордском университете присвоение звания «Мастер грамматики» всегда сопровождалось

ритуальным преподнесением розги и церемоний порки мальчика для битья. Оказали большое

влияние на развитие принципов профессионального поведения педагога труды чешского

педагога Яна Амоса Каменского (1592-1670), французского мыслителя Ж.Ж.Руссо (1712-

1778), швейцарского педагога и публициста И.Г.Песталоцци (1746-1827), немецкого

просветителя А.Дистверга (1790-1866). Значительный вклад в отечественную школу

педагогической этики внесли русские демократы, «Педагогическое наследие»

К.Д.Ушинского, П.П.Блонского. Л.С.Выготского, С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко,

В.А.Сухомлинского заложили теоретические основы профессионального поведения педагога.

Профессиональные нормы - это исторически сложившиеся стандарты

профессионального поведения и деятельности, но в то же время они в большей мере

отражают историческую действительность. И, как уже говорилось, любая объективная

реальность имеет субъективное отражение в сознании конкретного педагога.

Духовно-нравственная и интеллектуальная готовность к творческому

осмыслению социокультурных ценностей общества является основой для становления

индивидуальных ценностных ориентаций и приоритетов педагога, его потребностей и

интересов. Формирование культурных идеалов – как общих, так и профессиональных – и

приобщение как к общей, так и к профессиональной культуре также являются результатом

этого творческого процесса. На основе осмысления социокультурных ценностей общества

формируется самосознание личности и выстраивается концепция идеального Я педагога.

Процесс творческого осмысления социокультурных ценностей общества характеризуется

постоянной динамикой. Это не однажды возникший процесс, а постоянно возникающий.

Поскольку окружающая нас действительность переменчива. Необходимо интегрировать,

соотносить, анализировать современные социокультурные ценностные ориентиры общества

и педагогической науки в частности. Этот процесс требует развитости общей и

профессиональной рефлексии. Без этого невозможны становление самосознания личности,

развитие ее Я концепции.

Теоретическая и практическая готовность к творческому применению

потенциала профессиональной деятельности отражает деятельностную состоятельность

педагога и в плане возможности воспользоваться имеющимися знаниями, и в плане

возможностей реализации приобретенных умений и навыков в соответствии с

возникающими педагогическими ситуациями, применительно к складывающимся

обстоятельствам, внося при этом собственное видение проблемы, собственные идея и

оригинальные способы их решения.

Раскрывая содержание общих профессиональных знаний, умений и

навыков, следует иметь в виду, что к ним относятся умения анализировать педагогическую

ситуацию, конструировать свою деятельность в зависимости от педагогической ситуации,

организовывать свою собственную деятельность и деятельность учащихся, что невозможно

без развитой коммуникативной компетентности, творчески осмысливать свой собственный

опыт и опыт других педагогов.

Конструируя свою деятельность, педагогу необходимо уметь

диагностировать ситуацию и субъектов конкретной ситуации. В дальнейшем

конструирование реализуется в прогнозировании результатов учебно-воспитательного

процесса (понимание возможных целей и постановка задач) и его планировании. Успех

задуманного предполагает владение умениями реализации процесса обучения и воспитания.

Эта целая система общих профессиональных и специальных знаний, умений и навыков

психолого-педагогических дисциплин. Но педагогическая деятельность – это частичный

вариант управленческой деятельности, и, учитывая динамичность любого учебно-

воспитательного процесса, а также его многофакторность, педагог должен уметь

регулировать и корректировать данный процесс. Это умение предполагает возможность

осуществления корректировки поставленных задач и соответствующих требований, а также

перестройку собственной деятельности с учетом изменений условий – как внешних, так и

внутренних (интеллектуальное, функциональное состояние учеников). Учебно-

воспитательный процесс не лишен своей цикличности, поэтому учителю необходимо уметь

анализировать результаты своей деятельности и ставить новые задачи. В этой связи требуется

уметь определять сравнительную эффективность учебно-воспитательного процесса,

соотносить собственный опыт с имеющими теоретическими и практическими наработками

других специалистов. На основе проведенного анализа результатов деятельности важно

уметь увидеть проблемную ситуацию и определить пути ее разрешения.