Юсупова Арузат Салиховна

студентка 4 курса филиала Ставропольского

государственного педагогического

института в г. Буденновске

Абасова Марьям Солимановна

студентка 4 курса филиала Ставропольского

государственного педагогического

института в г. Буденновске

Психолого-педагогическая характеристика детей с ограниченными

возможностями здоровья и особенности их обучения в условиях

общеобразовательной школы

Термин «дети с ограниченными возможностями здоровья» отражает

необходимость

оказания

обществом

специальной

помощи

указанной

категории детей для реализации их возможностей и обязанность обеспечения

и

защиты

их

гражданских

прав.

Одним

из

них

является

право

на

своевременное

получение

квалифицированной

медико-психолого-

педагогической помощи, а значит, и возможности обучения, т.е. создания

специальных

условий,

способствующих

реализации

их

сохранного

познавательного потенциала.

Дети с ограниченными возможностями – это дети, имеющие различные

отклонения психического или физического плана, которые обусловливают

нарушения

общего

развития,

не

позволяющие

детям

вести

полноценную

жизнь.

Главной

особенностью

данной

категории

детей

является

незавершенность всех этапов его психологического развития. Синонимами

данного понятия могут выступать следующие определения таких детей: "дети

с проблемами", "дети с особыми нуждами", "нетипичные дети", "дети с

трудностями в обучении", "аномальные дети", "исключительные дети.

Наличие

того

или

иного

дефекта

(недостатка)

не

предопределяет

неправильного, с точки зрения общества, развития. Потеря слуха на одно ухо

или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к отклонению в

развитии, так как в этих случаях сохраняется возможность воспринимать

звуковые и зрительные сигналы сохранными анализаторами.

Таким

образом,

детьми

с

ограниченными

возможностями

здоровья

можно

считать

детей

с

нарушением

психофизического

развития,

нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании.

В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью

преодолеваться

в

процессе

развития,

обучения

и

воспитания

ребенка,

например, у детей третьей и шестой групп), другие лишь сглаживаться, а

некоторые

только

компенсироваться.

Сложность

и

характер

нарушения

нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него

необходимых

знаний,

умений

и

навыков,

а

также

различные

формы

педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии

может

овладеть

лишь

элементарными

общеобразовательными

знаниями

(читать

по

слогам

и

писать

простыми

предложениями),

другой

-

относительно

не

ограничен

в

своих

возможностях (например,

ребенок

с

задержкой психического развития или слабослышащий). Структура дефекта

влияет и на практическую деятельность детей. Одни нетипичные дети в

будущем

имеют

возможность

стать

высококвалифицированными

с п е ц и а л и с т а м и ,

д р у г и е

в с ю

ж и з н ь

б у д у т

в ы п о л н я т ь

низкоквалифицированную

работу (например,

переплетно-картонажное

производство, металлоштамповка).

Сложность

структуры

атипичного

развития

заключается

в

наличии

первичного

дефекта,

вызванного

биологическим

фактором,

и

вторичных

нарушений,

возникающих

под

влиянием

первичного

дефекта

в

ходе

последующего

своеобразного

развития

на

патологической

основе.

Так,

повреждение

слухового

аппарата

до

овладения

речью

будет

первичным

дефектом, а наступившая, как следствие немота - вторичным дефектом. Такой

ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения и

воспитания

при

максимальном

использовании

сохранных

анализаторов:

зрения,

кине стетиче ских

ощущений,

т а кти л ь н о - ви бр а ц и о н н о й

чувствительности.

Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного

дефекта

-

органического

поражения

коры

головного

мозга,

порождает

вторичные нарушения - отклонения в деятельности высших познавательных

процессов (активного восприятия и внимания, произвольных форм памяти,

абстрактно-логического

мышления,

связной

речи),

которые

становятся

заметными

в

процессе

социокультурного

развития

ребенка.

Третичные

недостатки

-

недосформированность

психических

свойств

личности

умственно

отсталого

ребенка

проявляются

в

примитивных

реакциях

на

окружающее, недоразвитии эмоционально-волевой сферы: завышенная или

заниженная

самооценка,

негативизм,

невротическое

поведение.

Принципиальным

моментом

является

то,

что

вторичные

и

третичные

нарушения

могут

влиять

на

первичный

дефект,

усугубляя

его,

если

не

проводится

целенаправленная

и

систематизированная

коррекционно-

реабилитационная работа.

В процессе атипичного развития проявляются не только негативные

стороны,

но

и

положительные

возможности

ребенка,

которые

являются

способом приспособления личности ребенка к определенному вторичному

дефекту. Например, у детей лишенных зрения, остро развивается чувство

расстояния (шестое чувство), дистантное различение предметов при ходьбе,

слуховая память, осязание и т.д. У глухих детей - мимическое жестовое

общение.

Данная

положительная

оценка

определенных

проявлений

своеобразного

нетипичного

развития

-

необходимое

основание

для

разработки

системы

специального

обучения

и

воспитания

с

опорой

на

позитивные

возможности

детей.

Источником

приспособления

детей

с

ограниченными возможностями к окружающей среде являются сохранные

психофизические функции. Функции нарушенного анализатора заменяются

интенсивным

использованием

функционального

потенциала

сохранных

систем. Глухой ребенок использует зрительный и двигательный анализаторы.

Для

слепого

ведущими

становятся

слуховой

анализатор,

осязание,

обонятельная

чувствительность.

Учитывая

конкретность

мышления

умственно отсталых детей и относительно сохранные резервы восприятия, в

учебном процессе предпочтение отдается наглядному материалу, предметно-

практической деятельности.

Таким образом, на развитие ребенка с ограниченными возможностями

будут влиять четыре фактора.

1.

Вид (тип) нарушения.

2.

Степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в

зависимости от степени нарушения могут быть - ярко выраженными, слабо

выраженными

и

почти

незаметными.

Степень

выраженности

отклонения

определяет

своеобразие

атипичного

развития.

Существует

прямая

зависимость

количественного

и

качественного

своеобразия

вторичных

нарушений развития нетипичного ребенка от степени и качества первичного

дефекта.

3.

Срок (время) возникновения первичного дефекта. Чем раньше

имеет место патологическое воздействие и как следствие - повреждение

речевых, сенсорных или ментальных систем, тем будут более выражены

отклонения

психофизического

развития.

Например,

у

слепорожденного

ребенка отсутствуют зрительные образы. Представления об окружающем

мире будут у него накапливаться с помощью сохранных анализаторов и речи.

В случае потери зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте

ребенок сохранит в памяти зрительные образы, что дает ему возможность

познавать

мир,

сравнивая

свои

новые

впечатления

с

сохранившимися

прошлыми

образами.

При

потере

зрения

в

старшем

школьном

возрасте

представления

характеризуются

достаточной

живостью,

яркостью

и

устойчивостью, что существенно облегчает жизнь такого человека;

4.

Условия

окружающей

социокультурной

и

психолого-

педагогической среды. Успешность развития аномального ребенка во многом

зависит от своевременной диагностики и раннего начала (с первых месяцев

жизни) коррекционно-реабилитационной работы с ним.

В зависимости от характера и степени тяжести первичного нарушения

(снижения

слуха,

зрения,

поражения

центральной

нервной

системы),

последствий

в

виде

ограничения

функционирования

органов

и

систем

организма они имеют специфические образовательные потребности:

- дети с задержкой психического развития – в большем количестве

помощи при усвоении нового, в значительном числе повторов и возможности

практического

использования

новых

знаний,

а

также

в

систематическом

контроле взрослым качества их использования;

-

дети

с

нарушениями

интеллекта

–

в

особых

методах

и

приемах

коррекционно-педагогической

помощи

для

перехода

с

одного

уровня

ориентировки в окружающем на другой, т.е. с одного вида мыслительной

деятельности к другому более сложному, в обучении социальным нормам и

их самостоятельному соблюдению;

- дети с нарушениями слуха – в развитии познавательного потенциала

путем усвоения нового через знак (т.е. письменную речь), овладении речью

через чтение;

- дети с нарушениями зрения – в усвоении нового путем использования

функциональных возможностей сохранных анализаторов и компенсаторного

потенциала

(тактильный,

двигательный,

слуховой),

причем

основным

источником информации становиться тактильный и слуховой анализаторы;

- дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата – в усвоении

нового

путем

использования

функциональных

возможностей

сохранных

анализаторов

и

компенсаторного

потенциала

(тактильный,

зрительный,

слуховой),

ведущими

информационными

источниками

в

этом

случае

являются зрение и слух;

- дети с нарушениями речи – в создании специальных условий для

развития

речевых

возможностей

путем

усвоения

нового

с

помощью

практической ориентировки;

- дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения – в

индивидуальном подборе сенсорной и эмоциональной нагрузки, методов и

приемов для повышения их социальной компетенции;

- дети с множественными нарушениями – в индивидуальном походе к

определению

методов

и

приемов,

темпа

коррекционно-педагогического

воздействия;

- дети с тяжелыми хроническими соматофизическими болезнями – в

индивидуальном темпе при усвоении новых знаний и умений.

Таким

образом,

специфические

образовательные

потребности

детей

различны

и

зависят

от

возраста,

характера,

степени

тяжести

первичного

нарушения

здоровья,

а

зачастую

и

его

структуры,

выраженности

их

последствий. Именно их наличие определяет объективную потребность в

использовании

других,

не

традиционных,

а

специальных

способов

педагогического воздействия. Сознательно организованное образовательное

пространство, специализированные методы обучения детей с ограниченными

возможностями

здоровья

позволяют

активизировать

и

реализовать

их

сохранный

познавательный

и

личностный

потенциал,

а

также

сгладить

проявление первичного нарушения здоровья (зрения или слуха).

Учебная деятельность является ведущей деятельностью для учащихся

общеобразовательных школ, так как определяет уровень их психического и

интеллектуального развития, а также обеспечивает становление личности в

целом. Вопросы формирования учебной деятельности становятся еще более

актуальными,

когда

речь

идет

о

детях

с

ограниченными

возможностями

здоровья. Эти учащиеся отличаются рядом особенностей, таких, например,

как

пониженная

работоспособность,

неустойчивость

внимания,

импульсивность, слабость речевой регуляции и т. п.

Установлено,

что

свойственные

этим

детям

п о н и же н н а я

работоспособность

и

неустойчивость

внимания

имеют

разные

формы

индивидуального проявления. У одних учащихся максимальная концентрация

внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале

выполнения задания, а по мере продолжения работы эти факторы неуклонно

снижаются.

У

других

детей

с

ограниченными

возможностями

здоровья

сосредоточение

внимания

наступает

лишь

после

того

как

они

непосредственно приступят к деятельности. А вот у третьих отмечаются

периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на

протяжении всего времени выполнения задания.

У многих из таких детей наблюдаются трудности с восприятием. Об

этом

свидетельствует

недостаточность

знаний

об

окружающей

действительности. Целостный образ из отдельных элементов формируется

замедленно. Все эти недостатки восприятия обычно и приводят к тому, что

ребенок не все замечает в окружающем его мире, «не видит» многое при

демонстрации педагогом наглядных пособий.

У

всех

учащихся

с

ограниченными

возможностями

здоровья

наблюдаются

недостатки

памяти,

причем

они

касаются

всех

видов

запоминания:

произвольного

и

непроизвольного,

долговременного

и

кратковременного. В первую очередь, ограничен объем памяти и снижена

прочность

запоминания.

Это

распространяется

на

запоминание

как

наглядного,

так

и

словесного

материала,

что

не

может

не

сказаться

на

успеваемости по всем предметам.

Значительное

отставание

и

своеобразие

обнаруживается

у

таких

учащихся

в

развитии

мыслительной

деятельности.

К

наиболее

часто

встречающимся

нарушениям

относят

неустойчивость

мыслительных

операций, слабость обобщения, более легкое выделение признаков различия

и

затруднения

в

выделении

признаков

сходства,.

Нарушения

обобщения

усугубляются неполноценностью других мыслительных процессов анализа,

синтеза,

абстракции,

сравнения.

Например,

у

такого

школьника

быстро

угасает

непосредственный

интерес

к

заданию,

требующему

терпения

и

вдумчивости, он не проявляет активности в учебной работе, не стремиться

улучшить свой результат, преодолевать возникающие трудности. Выполнение

задания, как правило, осложняется еще и тем, что учащиеся при чтении часто

не

могут

вникнуть

в

смысл

прочитанного

текста.

Серьезные

проблемы

возникают при изучении математики, географии, истории, биологии и многих

других

предметов.

Содержание

учебного

материала

(даже

по

программе

специального

коррекционного

обучения),

темп

обучения,

как

правило,

оказываются

непосильными

для

многих

учащихся

с

ограниченными

возможностями

здоровья.

Перечисленные

особенности

связаны

с

любым

учебным

предметом,

однако

в

зависимости

от

его

специфики,они

проявляются по-разному.

Кроме

того,

следует

отметить

низкий

уровень

развития

навыков

самоконтроля - как в процессе деятельности, так и по ее окончании. К

допущенным ошибкам учащиеся относятся более или менее безразлично,

часто не замечают их, не проявляют активного желания понять причину

своей неудачи.

Таким образом, большую трудность для учащихся с ограниченными

возможностями здоровья представляет любой вид деятельности, особенно

если нужно проявить умственное усилие и трудолюбие. Данных школьников

отличают

низкий

тонус

познавательной

активности,

обусловленный

несформированностью

мотивационной

сферы,

недостаточный

уровень

развития мыслительных операций.

Список литературы

1.

Бардин К.В. Подготовка ребенка к школе // Психологические аспекты.

М., 2013.

2.

Выготский Л.С. "Проблемы обучения и умственного развития" //

Избранные исследования. М., 1956 г.

3.

Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию

связной речи детей с ОНР дошкольного возраста. // Дефектология. 2014 г. №4

стр 68.

4.

Гельмонт А.Н. "О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления".

М., 1954.

5.

Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии: учеб.

пособие для студентов высш. пед. учеб. Заведений / Н.Ф. Талызина. - М.,

2002.