Автономная некоммерческая организация

дополнительного образования

«Сибирский институт непрерывного дополнительного образования»

Тема РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЕМ

ЗРЕНИЯ

(на примере КГКОУ ШИ 3 г. Хабаровска)

Выпускная аттестационная работа слушателя профессиональной

переподготовки «Олигофренопедагогика»

Выпускная

аттестационная работа

защищена

«___» _________20___г.

Оценка____________

Председатель

АК________

(подпись)

Выполнила

Мурашова Ирина Ивановна

_____________________

(подпись)

Научный руководитель

___________________

___________________

(подпись)

Омск, 2017

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Теоретические основы изучения особенностей развития внимания младших

подростков с нарушением зрения 3

1.1 Современные представления о внимании 5

1.2 Особенности развития внимания младших подростков с нарушением

зрения 10

1.3 Основные подходы к развитию внимания младших подростков с нарушением

зрения 15

Глава 2. Экспериментальное исследование развития особенностей внимания

младших подростков с нарушением зрения

2.1 Организация изучения развития внимания младших подростков

с нарушением зрения 28

2.2 Анализ результатов констатирующего этапа развития внимания младших

подростков с нарушением зрения 29

2.3 Программа развития внимания младших подростков с нарушением зрения 35

2.4 Анализ результатов контрольного этапа развития внимания младших

подростков с нарушением зрения 52

2.5 Практические рекомендации по развитию внимания младших подростков с

нарушением зрения 56

Заключение 59

Список используемых источников 60

ВВЕДЕНИЕ

На основе эмпирического исследования внимания младших подростков с нарушением

зрения разработана развивающая программа. Гипотеза работы: внимание младших

подростков

с

нарушением

зрения

имеет

качественные

отличия

в

сравнении

с

нормально

развивающими

сверстниками,

которые

необходимо

учитывать

при

организации развивающих программ.

Для успешного проведения исследования испытуемых с нарушениями зрения нами

были

модифицированы

классические

методики

по

исследованию

внимания:

10

отличий,

Проба

Бурдона

и

Таблицы

Шульте.

Выявлены

следующие

особенности

внимания,

обусловленные

нарушениями

зрения:

меньшая

концентрация

и

устойчивость, позднее формирование, утомляемость.

В

целях

организации

развития

функции

внимания

были

выделены

три

группы

испытуемых с разным уровнем ее развития: высокий, средний и низкий. Полученные

результаты

исследования

позволили

составить

развивающую

программу,

которая

включала

в

себя

следующие

тифлопедагогические

приемы:

1)

подбор

объектов

восприятия; 2) приемы наглядного, словесного, практического методов формирования

чувственных

образов;

3)

приемы

развития

внимания;

4)

приемы

побуждения

познавательных

потребностей;

5)

приемы

формирования

алгоритма

обследования

предметов; 6) приемы, обеспечивающие детям вариативное восприятие знакомого

образа; 7) прием инклюзии в организации развивающей работы.

Контрольное

диагностическое

исследование

внимания

у

испытуемых

доказало

эффективность

развивающей

программы.

Полученные

данные

могут

быть

востребованы в работе психологов, учителей и родителей в работе с детьми, имеющих

нарушения зрения.

Практически

все

качества

внимания,

такие

как

активность

(произвольное

и

непроизвольное

внимание),

направленность

(внешняя

и

внутренняя),

его

широта

(объем,

распределение),

переключение

(трудное,

легкое),

интенсивность,

сосредоточенность (высокая, низкая) , устойчивость (устойчивое или неустойчивое),

оказываются под влиянием нарушенного зрения, но способны к высокому развитию,

достигая

уровня

его

развития

у

зрячих,

а

порой

и

превышая

его.

Сокращение

количества и разнообразия внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на

формирование

качества

внимания.

Замедленность

процесса

восприятия,

осуществляемого как на основе осязания, так и на основе нарушенного зрительного

анализатора,

сказывается

на

темпе

переключения

внимания;

неполнота

и

фрагментарность образов — на снижении объема, устойчивости внимания. Активное

включение лиц с нарушением зрения в совместную деятельность со зрячими требует

со

стороны

первых

большей

самостоятельности

и

умения

управлять

своей

деятельностью.

В зависимости от видов деятельности для ее успешного выполнения необходимо

развитие различных свойств внимания. Так, в учебной деятельности важным условием

является наличие произвольного внимания, умения сосредоточиться на задании.В то

же время в такой специфической деятельности, как пространственная ориентация, а

также трудовая деятельность, условием эффективности и результативности является

умение переключать внимание в процессе решения конкретных практических задач.

Слепому и слабовидящему необходимо для компенсации зрительной недостаточности

активно

использовать

информацию,

получаемую

от

всех

сохранных

нарушенных

анализаторов; концентрация же внимания на анализе информации от одного из видов

рецепции не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности

ориентировочной

и

трудовой

деятельности.

Процесс

реабилитации

и

интеграции

слепых

и

слабовидящих

в

современное

общество

с

его

техническими

успехами

требует

от

них

большей

самостоятельности

и

активности,

что

связано

также

с

развитием таких качеств, как произвольность организации деятельности, устойчивость

и интенсивность деятельности, широта объема внимания, умение его распределять и

переключать в зависимости от условий и требований деятельности.Таким образом,

развитие внимания у лиц этой категории связано, как и у нормально видящих, с

формированием волевых, интеллектуальных и эмоциональных свойств личности в

условиях

активной

деятельности

и

осуществляется

в

соответствии

с

теми

же

закономерностями,

что

и

у

нормально

видящих.

У

незрячих

также

отмечена

выраженная моторная недостаточность. При этом установлена прямая зависимость

между

остаточным

зрением

и

степенью

моторных

нарушений.Отмечаются

особенности

произвольных

движений

лицевой

мускулатуры

незрячих,

резкое

снижение возможностей выполнения отдельных движений, указывается при этом на

сравнительно лучшее состояние моторики нижней части лица.

Установлено

также,

что

те

движения,

которые

обычно

контролируются

зрением,

незрячие

выполняют

значительно

хуже,

чем

зрячие

и

наличии

даже

небольшого

остаточного зрения моторные нарушения выражены менее резко. При абсолютной

слепоте

обычные

для

проявления

внимания

выразительные

движения

лица:

нахмуривание бровей, наморщивание лба, фиксация взгляда, принятие определенной

позы, поворот к объекту и т. п. — или отсутствуют, или проявляются слабо. У

незрячего состояние внимания характеризуется маскообразным выражением лица и

фиксированным положением головы и тела (поворот вполоборота к говорящему ),

направленным

на

отчетливое

слуховое

восприятие.

У

большинства

незрячих

или

слабовидящих

детей

патология

зрения

является

врожденной,

поэтому

ход

их

психического развития своеобразен и по темпу и по качественной характеристике.

Характер реакций и поведение детей с нарушением зрения в младенческом возрасте (2

—

3-месячных)

зачастую

не

отличаются

от

тех,

что

наблюдаются

у

нормально

видящих сверстников. Их внимание непроизвольно по сути и зависит от качества

внешних

раздражителей:

слабовидящих

привлекают

яркие,

блестящие

или

движущиеся

предметы,

как

слабовидящих,

так

и

незрячих

—

громкие,

резкие

звуки.Слуховое внимание (выделение и дифференциация слуховых впечатлений) у

незрячих детей прочно связано с развитием и созданием широкого осязательного поля.

Однако их меньшая подвижность и активность, более позднее выделение отдельных

специфических раздражителей, являющихся сигналами жизненно важных для ребенка

предметов

и

явлений

окружающего

мира,

отрицательно

влияют

на

развитие

как

непроизвольного, так и произвольного внимания. Однако при благоприятных условиях

психического развития таких детей — при активной помощи взрослого в организации

общения и активизации деятельности всех сохранных анализаторов — вторичных

отклонений

в

развитии

внимания

можно

избежать.ним

из

важных

направлений,

способствующим развитию внимания у детей с глубоким нарушением зрения, является

использование

сочетания

дистантного

слухового

и

контактного

тактильного

восприятий, на основе которых укрепляют связи между звуковой характеристикой

объекта и его осязательным образом.

Развитие

внимания

у

детей

данной

категории

несколько

замедленно

во

времени.

Интенсивность, устойчивость, объем внимания с возрастом увеличиваются. К концу

дошкольного

возраста

отмечаются

зачатки

в

управлении

вниманием.

Однако

у

младших школьников преобладающим все еще остается непроизвольное внимание,

зависящее в большей степени от интереса к работе (учебной и др.), от наглядности,

эмоциональной

стороны

их

психики.

Объем

внимания

—

2

—

3

объекта.

Распределение внимания еще слабое. И все же у младших школьников с нарушением

зрения начинает формироваться произвольное внимание. В подростковом возрасте оно

становится

более

интенсивным,

концентрированным,

устойчивым.

Однако

импульсивность, свойственная психике подросткового возраста, нередко затрудняет

управление

вниманием.

И

тем

не

менее

произвольное

внимание

у

подростков

продолжает развиваться и связано с формированием интересов и их дифференциацией.

Высокая

работоспособность

в

юношеском

возрасте

обеспечивается

дальнейшим

развитием внимания, как непроизвольного, так и в большей степени произвольного.

Форма подачи материала не имеет существенного значения. Основная роль, так же как

и

у

зрячих,

принадлежит

уже

содержательной

стороне

учения.Данные,

свидетельствующие о зрительной и общей утомляемости слабовидящих учащихся,

подтверждают

правильность

установленного

режима

зрительной

нагрузки,

ее

длительности для слабовидящих — 15 мин. Таким образом, внимание у детей с

неполноценным

зрением

развивается

по

закономерностям,

общим

с

детьми

с

нормальным

зрением.

Но

в

силу

ограниченности

или

отсутствия

зрительного

восприятия оно имеет свои специфические особенности. Это несколько более позднее

его формирование, неустойчивость, меньшая концентрация и интенсивность, большая

утомляемость.

Внешнее

проявление

внимания

характеризуется

маскообразным

выражением лица, фиксированным положением головы и тела у незрячих и бедностью

мимики и пантомимики у слабовидящих.

У

слепых

есть

особенности

в

развитии

слухового

и

осязательного

внимания,

проявляющиеся

в

способности

“считывать”

вокальную

мимику.При

направленном

психолого-педагогическом воздействии, осуществляемом в периодпреддошкольного и

дошкольного

возраста,

многих

негативных

явлений

в

развитии

внимания

можно

избежать или ослабить их влияние.Дети с нарушением зрения имеют особенности в

развитии и им необходима специальная психолого-педагогическая помощь. Прежде

всего,

это

проявляется

в

компенсаторном

развитии

других

органов

чувств,

позволяющих познавать мир.

У слабовидящих детей первичным дефектом является поражение органов зрения.

Наиболее распространённые заболевания детей школьного возраста – это косоглазие

(страбизм, гетеротропия), близорукость (миопия) и амблиопия (ленивый глаз).

Вторичные

дефекты

–

это

недоразвитие

психомоторики,

нарушение

про-

странственной ориентации. Из-за того, что двигательная активность ограничена, такие

дети часто страдают гиподинамией, нарушением осанки, плоскостопием, снижением

функциональной деятельности дыхания и сердечно – сосудистой системы.

Третичный дефект – это специфика развития личности. У слабовидящего ребенка

обычно

слабее,

чем

у

других

детей,

осуществляется

контакты

с

окружающими.

Нарушение

социальных

контактов

приводит

в

ряду

отклонений

в

формировании

личности:

сужение

круга

интересов,

редуцированность

способностей

к

видам

деятельности,

требующих

визуального

контроля,

отсутствие

или

резкая

ограниченность внешнего проявления внутренних состояний.

Известно,

что

дети

с

нарушением

зрения

имеют

ряд

специфических

нарушений

познавательных процессов. Зрительное восприятие характеризуется замедленностью

взора, не точностью, пропуском деталей изображения.

Сложность

получения

ряда

чувственных

данных

препятствует

дифференцировке

объектов, а, следовательно, и их сравнению. Пробелы в чувственном опыте ребенка

затрудняют формирование мысленных представлений.

Память

слабовидящих

школьников

характеризуется

меньшей

продуктивностью

в

сравнении

с

нормой,

снижением

объема

запоминания

наглядного

материала,

недостаточным

уровнем

развития

логического

запоминания.

Также,

наиболее

продуктивно

они

запоминают

лишь

начальный

ряд

материала,

что

вероятно,

объясняется их повышенной утомляемостью.

Наблюдение

за

слабовидящими

детьми

свидетельствует

о

недостаточном

уровне

развития внимания. Уменьшенное количество раздражения при нарушениях зрения

снижает

устойчивость

внимания.

В

то

же

время

длительное

воздействие

преимущественно слуховых раздражителей быстро утомляет и ведет к рассеиванию

внимания.

Отмеченные выше особенности развития личности и познавательных процессов у

слабовидящих детей влияют на учебную деятельность.

Большой вклад в исследования слепых и слабовидящих детей внесли такие ученые

как: Литвак А. Г., Ярмоленко А. В., Выготский Л. С., Зислина Н. Н., Григорьева Л. П.,

Гальперин П. Я., Земцова М. И. и другие. Мы считаем, что опыт, накопленный в

области тифлопсихологии и тифлопедагогики многими психологами и педагогами

должен быть обязательно, учтен в нашей работе. Поэтому в своем исследовании мы

будем опираться, прежде всего, на результаты исследований этих ученных.

Однако в специальной психологии неполно представлен вопрос о внимании младших

подростков с нарушением зрения. Также не описаны методы развития внимания для

детей указанной группы.

Таким образом, на современном этапе существует противоречие между практическим

запросом

и

существующими

знаниями

об

особенностях

дефекта,

механизмах

эффективного

преодоления

трудностей,

возникающих

на

данном

этапе

развития.

Актуальность указанной проблемы требует исследовать особенности внимания и его

развитие у младших подростков с нарушением зрения.

Цель: изучение развития внимания младших подростков с нарушением зрения.

Объект: младшие подростки с нарушением зрения.

Предмет: изучение развития внимания младших подростков с нарушением зрения.

Гипотеза: внимание младших подростков с нарушением зрения имеет качественные

отличия в сравнении с нормально развивающими сверстниками, которые необходимо

учитывать при организации развивающих программ.

Задачи исследования:

1) изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме развития внимания

младших подростков с нарушением зрения;

2) подобрать методики для исследования внимания младших подростков с нарушением

зрения;

3) определить уровень развития процессов внимания;

4) разработать и провести программу для развития внимания младших подростков с

нарушением зрения;

5) оценить эффективность проведенной работы;

6)

разработать

практические

рекомендации

для

дальнейшей

работы

с

младшими

подростками с нарушением зрения.

Для

реализации

сформулированной

цели

и

проверки

выдвинутой

нами

гипотезы

подобран специальный комплекс методов исследования, который включает в себя:

1)

методы

теоретического

анализа

(изучение,

обработка

и

анализ

научных

источников по проблеме исследования);

2)

методы

наблюдения

и

опроса

(выявления

индивидуальных

особенностей

внимания младших подростков с нарушением зрения);

3)

диагностические

методики

(измерения

внимания

младших

подростков

с

нарушением

зрения,

подобранных

в

соответствии

с

требованиями

валидности

и

надежности);

4)

методы для развития внимания младших подростков с нарушением зрения.

Практическая значимость работы: результаты исследования могут быть использованы

психологами, учителями и родителями для разработки индивидуальных программ

обучения младших подростков с нарушением зрения с целью развития внимания.

База

исследования:

работа

проводилась

на

базе

специальной

(коррекционной)

общеобразовательной школы-интерната № 3 г. Хабаровска. В эксперименте принимал

участие 5 класс в составе 7 человек.

Апробация результатов: результаты исследования обсуждались на 56-ой студенческой

научной конференции и выпускных квалификационных работах.

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка

литературы.

Во

введении

раскрываются

и

обосновываются

актуальность

темы,

цель,

объект,

предмет, гипотеза и задачи, описываются методы исследования.

В первой главе «Теоретические основы изучения особенностей внимания младших

подростков

с

нарушением

зрения»

рассмотрены

современные

представления

о

развитии

внимания,

описываются

особенности

внимания

младших

подростков

с

патологией

зрения.

Представлена

история

исследования

данного

психического

процесса.

Во второй главе «Развитие особенностей внимания младших подростков с нарушением

зрения» представлены методические аспекты исследования, а также исследование

внимания младших подростков с нарушением зрения; выполнен анализ результатов

исследования.

В заключение работы даны основные результаты исследования, представлен список

используемых источников.

Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ВНИМАНИЯ

МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

1.1 Современное представление о внимании

Внимание занимает значимое место в системе общей психологии, так и в психике

жизнедеятельности человека. Само по себе внимание – процесс, в кото-ром есть и

познавательные, и эмоционально-волевые аспекты. Внимание связанно с восприятием,

мышлением, речью, а также принимает участие в работе памяти.

В

ответ

о

понимании

внимания

входят

представления

о

феноменологии,

фактологическом

слое,

содержательном

аспекте

наблюдаемых

явлений

и

что

с

явлениями происходит.

Говоря о внимании, мы имеем дела с двумя аспектами психической жизни:

1)

аспект избирательности, выбор деятельности, объекта сознания, переживания,

т.е. селекция;

2)

аспект усилия, интенсивности, затраты психической деятельности на удержание

объекта [23].

За

феноменологией

и

фактологией

внимания

стоят

два

аспекта

психической

деятельности: выбор и поддержание выбора. С одной стороны, говоря о внимании, мы

имеем дело с феноменологией того, что происходит в сознании, потому что внимание

это свойство сознания. С другой стороны, это не только феномен сознания, но и

определенного поведения и деятельности [23].

Таким

образом,

феномены

–

это

то,

что

мы

непосредственно

переживаем.

И

проявления, о которых мы говорим в рамках самонаблюдения. Необходимо также

смотреть какие проявления оказывает внимания помимо сознания на другие формы

содержания психики [26].

До сих пор встаёт вопрос о существовании критериев внимания. В настоящее время

существуют две точки зрения:

1)

внимание как самостоятельный процесс имеет свой специфический продукт и

свои конкретные механизмы, и, следовательно, это особый специфический продукт;

2)

внимание

как

сторона

другого

процесса

не

имеет

своего

специфического

продукта, так как в каждом конкретном случае мы говорим о внимании персептивном,

исполнительном, мыслительном и моторном [26].

Так

как

до

сих

пор

не

решен

вопрос

о

природе

внимания,

а

феноменология

и

проявления внимания есть, то нам необходимо выделить критерии или признаки на

основании

которых,

мы

сможем

отнести

это

событие

или

процесс

к

числу

совокупности

процессов

называемых

вниманием.

Критерии

необходимы

нам

из

потребности определить, что внимание существует как феномен и как эффект, без

которого продуктивная деятельность не сможет осуществиться [23].

Возвращаясь

к

критериям

внимания,

можно

упомянуть

о

том,

что

не

является

вниманием – рассеянность, невнимательность. Существует три типа невнимательного

поведения, рассеянности:

1)

профессорская

рассеянность.

Это

сильная

концентрация

внимания

на

мыслительной

деятельности,

внутренних

процессов

и

отсутствие

внимания

на

внешней, персептивной сфере;

2)

ученическая рассеянность. Быстрое переключение внимания с одного объекта на

другой,

без

концентрации

на

анализе.

Отсутствие

концентрации

на

внутренней,

мыслительной деятельности и преобладание концентрации на персептивной сфере;

3)

общий

вид

рассеянности,

нет

внимания.

Ситуации

утомления,

при

наркотических состояниях и определенной стадии алкогольного опьянения, изменение

и сужение сознания, прострации и т.д. Это описывал Джеймс в начале главы о

внимании.

Он

писал

о

том

что,

некоторые

люди

испытывают

это

состояние

по

нескольку раз в день, когда мысли не сосредоточены ни на чем и вдруг появляется

усталость

или

болезненное

состояние,

которое

подгружает

вас

в

подпороговое

состояние нормального бодрствования, за границу со сном [22].

Теперь говоря об эффектах и явлениях, можно проиллюстрировать их на критерии,

признаки внимания:

1)

феноменальный

(субъективный)

признак

[25].

То,

что

можно

выявить,

из

самонаблюдения и связано с нашим сознанием. Например, мы переживали яркость и

отчетливость образа, и это содержание попало в наш фокус внимания. Это критерий

отчетливости и ясности;

2)

смена содержаний сознания связанного со сменой фокуса сознания с одного на

другое [25]. Это момент перехода с одного содержания на другое, то есть, у нас

сменился фокус внимания;

3)

продуктивный

(объективный)

критерий,

где

используются

продукты

деятельности такие как, успешность, ошибочность, быстрота деятельности [25]. На

этом критерии построены все диагностические тесты на внимание. Однако не всегда

хороший результат говорит о фокусе внимания. Бывают ситуации, когда два человека

при хороших результатах деятельности затрачивают разные усилия, то есть в одном

случае

речь

идет

об

автоматическом

исполнении.

Поэтому

необходимо

также

учитывать другие критерии;

4)

мнемический критерий [25]. Из закономерностей непроизвольной памяти мы

знаем, что то, на что было направлено внимание, запоминается надолго, а то, на что

внимание, было, не направлено не фиксируется в памяти. Этот критерий относят к

продуктивному и субъективному;

5)

распространенный

критерий

в

исследованиях

детей,

больных

и

животных,

которые

не

могут

дать

четкий

и

внятный

речевой

ответ

является

объективное

проявление внимания [25]. Все внешние выражения, проявления внимания в моторике,

позах тела, жестах, мимике. В этом критерии существует два класса явлений:

а)

приспособительные

движения,

необходимые

для

улучшения

восприятия,

настраивающие на мыслительную деятельность;

б) скрытие изменения, то есть микродвижения глаз, зрачка, изменения температуры

тела, дыхания, кровеносной системы и т.д. Они являются хорошими указателями

наличия или отсутствия внимания;

г) самый сильный критерий по определению наличия или отсутствия внимания это

селективный, то есть когда есть выбор [25].

Анализ работ Вундта В. Титченера Э. и Джемса У. показывает, что внимание обладает

фундаментальными

свойствами,

которые

характеризуют

его

состояние

в

каждый

данный момент времени [31]. В том числе, у Титченера Э. вводится понятие «волны

внимания», с помощью которых определяются три главных свойства внимания:

а) силовая характеристика внимания (высота волны внимания). Например, на что-то

можно потратить много сил, то есть всё внимание будет погружено в определённом

объекте.

А

иногда

можно

говорить

о

малой

степени

сосредоточенности,

степени

концентрации. Здесь возникает проблема изменения силы внимания. Титченер Э.

писал, что существует ситуация напряжения в связи с борьбой с отвлечением на что-то

более

интересное

(когда

надо

делать

что-то

неинтересное).

В

настоящее

время

существует процедура изменения силы, степени внимания. Это методика двойной

задачи. Есть основная деятельность и отвлекающая деятельность. Чем сильнее я

сосредоточен на основной задаче, тем сильнее должна быть отвлекающая задача. Со

временем,

сложность

отвлекающей

задачи

возрастает

и

в

определенный

момент

произойдет «срыв» на отвлекающую задачу. И в зависимости от уровня срыва можно

говорить о степени сосредоточенности;

б) пространственное свойство, которое связано с ограничением объема содержания

внимания.

Речь

идет

об

ограниченном

объёме

внимания.

Методика

Сперплинга

позволила различить объём восприятия и объём кратковременной памяти и внимания.

Она включала в себя полный и частичный отчет. В полном отчете, фиксируется объём

внимания, а в частичном мы изучаем объём сознания или восприятия;

в)

временное

свойство,

которое

рассматривает

устойчивость,

неустойчи-вость,

колебания

внимания,

сдвиги

и

кванты

внимания.

Рассмотрение

этого

свойства

происходит в условиях, где нет признаков, стимулирующих извне. Внимание начинает

колебаться, когда мы погружены в однородную среду деятельности. Джеймс писал, что

главным фактором, определяющим условия устойчивого внимания в ситуации, когда

объекты сами по себе уже не несут никаких признаков изменения, является активная

работа субъекта с этим материалом, то есть организация неизменного материала,

новых

задач,

поиск

нового

в

материале.

Зафиксировать

своё

внимание

на

одном

объекте и сделать его устойчивым можно, если начать работать с этим объектом,

поставить задачу (например, считать горизонтальные, а не вертикальные полоски) и

тогда он будет восприниматься [31].

Наиболее

изучаемым

свойством

внимания,

не

представленным

у

Титченера

Э.,

является распределение внимания, то есть выполнение нескольких дел. До сих пор

идут

споры,

существует

ли

распределение

внимания.

Есть

мнения

о

том,

что

субъективное ощущения распределения внимания это быстрое переключение с одного

на другое, либо специальная организация внутренней работы внимания.

Внимание – весьма разнообразное явление. В самых разных жизненных ситуациях,

при решении различных задач востребованы разные виды внимания [26].

Виды внимания Титченер Э. рассматривал с трех разных позиций:

1)

первичное,

непроизвольное.

Для

новорождённого

ребёнка

главное

это

функционирование непроизвольного внимания. Раздражители входят в его сознания и

отражаются на поведении;

2)

вторичное произвольное. Это начало учебного периода, когда приходится делать

то,

что

неинтересное,

но

надо.

В

этот

момент

происходит

борьба,

связанная

с

произвольными усилиями сосредоточения на том, что не интересно;

3)

первичное, произвольное. По мере развития исчезает чувство усилия и то, что

было неинтересным, становится интересным. После того, как чувство усилия исчезло,

произвольное внимание осуществляется по форме, как непроизвольное. Также это

форму называют послепроизвольным вниманием [26].

Также Джеймс У. разделял виды внимания на три составляющих:

1)

чувственное

(относится

к

восприятию)

и

интеллектуальное

(относится

к

представлениям);

2)

непосредственное

(объект

внимания

интересен,

без

отношения

к

чему-то

постороннему);

3)

непроизвольное (не связано ни с какими усилиями, рефлекторное, пассивное) и

произвольное (характеризуется особыми усилиями для его поддержания) [26].

Функции внимания выделил Джеймс У., которые прослеживаются во всех явлениях

внимания и невнимания, во всех его эффектах.

Во-первых, внимание фокусируется на определенных впечатлениях или мыслях и

отвлекается от иных, ненужных в данный момент, впечатлений и мыслей.

Во-вторых, внимание связано с «концентрацией сознания», с сосредоточением на

предмете нашего познания, который мы можем удерживать в «фокусе» сознания в

течение некоторого времени и изучать со всех сторон [26].

В

работах

классиков,

которые

исследовали

внимания,

был

выделен

ряд

свойств,

присущих ему характеристик, которые могут быть оценены и измерены. Именно эти

свойства

стали

первым

предметом

исследования

и

объектом

психологического

измерения на начальных этапах развития психологии внимания.

Таким

образом,

выполненный

анализ

раздела

«Современные

представления

о

внимании» позволяет сделать следующие выводы:

1)

внимание

связанно

с

двумя

аспектами

психической

жизни:

аспекты

избирательности и усилия;

2)

существует две точки зрения на существование критериев внимания: внимание

как самостоятельный процесс, имеет свои специфические особенности и внимание как

сторона другого процесса, не имеет специфические особенности;

3)

выделяют три типа невнимательного поведения: профессорская и ученическая

рассеянность и общий вид рассеянности, нет внимания;

4)

признаки внимания: феноменальный, смена фокуса внимания, про-дуктивный

критерий, мнемический, распространенный;

5)

свойства внимания по Титченеру Э.:

а) силовая характеристика внимания;

б) пространственное свойство;

г) временное свойство внимания;

6)

виды

внимания

по

Титченеру

Э.:

первичное

непроизвольное,

вторичное

произвольное, первичное произвольное;

7)

виды

внимания

по

Джеймсу

У.:

чувственное

и

интеллектуальное,

непо-

средственное, непроизвольное и произвольное.

1.2 Особенности внимания младших подростков с нарушением зрения

Все закономерности формирования и развития внимания присущи, как и нормально

развивающимся детям, так и детям с нарушением зрения. Но нарушение зрительных

функций затрудняет отражение предметов и явлений в окружающей среде. У незрячих

и слабовидящих детей внимание, как свойство психической деятельности изучено

недостаточно. Но большинство тифлопедагогов и тифлопсихологов, утверждают, что

вниманию отводится огромная роль в компенсации и коррекции зрительных дефектов

[18].

Внимание не является самостоятельным психическим процессом. Оно проявляется в

восприятии, памяти, мышлении как сосредоточение сознания на объекте. Благодаря

избирательной направленности внимания оно обеспечивает отчетливость и ясность

объекта. Включение произвольного внимания в какой-либо процесс изменяет объект,

превращая

его

в

направленную

деятельность.

Внимание

также

обеспечивает

сосредоточение на объекте, при параллельном отвлечении от постороннего [8].

Нарушение или выпадение зрительных функций затрудняет отражение окружающего

мира, в результате, из области ощущения и восприятия выпадает большое количество

сигналов, которые сообщают человеку о важных свойствах явлений и предметов.

Поэтому компенсаторные возможности будут выполнять сохранные органы чувств, в

которых огромная роль принадлежит вниманию [3].

Дефект

зрения

вызывает

отрицательные

изменения

свойств

внимания.

В

первую

очередь это влияет на устойчивость, интенсивность и концентрацию функции [24].

Непроизвольное

внимание

формируется

в

результате

воздействие

внешних

раздражителей

на

органы

чувств.

Сокращение

же

объема

внешних

воздействий

вследствие полного или частичного выпадения зрительных ощущений и восприятий,

наиболее

дифференцированных,

опредмеченных,

эмоционально

окрашенных,

не

способствует развитию внимания, а, наоборот, задерживает его развитие. И поэтому,

из-за

частичного

или

полного

выпадения

зрительных

ощущений,

сокращается

количество внешних воздействий. Это препятствует развитию внимания [24].

Вследствие

незаинтересованности

слабовидящих

детей

к

окружающему

миру,

информация о котором немногочисленна и размыта, внимание у таких детей будет

находиться на низком уровне. Так же при нарушении зрения снижается устойчивость

внимания,

потому

что

уменьшается

количество

раздражений.

При

длительном

воздействии слуховых раздражителей ребенок быстро утомляется, а, следовательно,

это приводит к рассеиванию внимания. Некоторые исследования, направленные на

изучение сенсорной изоляции (Зислина Н. Н., Новикова Л. А., Фильчикова Л. И.),

доказали,

что

уменьшение

внешних

воздействий

приводит

к

сенсорному

голоду,

нарушению

приема

и

переработки

информации,

отрицательно

влияет

на

объем,

концентрацию, устойчивость и интенсивность свойств внимания [8].

Из-за отрицательного влияния на внимание страдает и чувственное познание. Однако

это не означает, что внимание у детей с нарушением зрения не может развиваться.

Тифлопсихологи, такие как Бюрклен К., Биллей П., Крогус А. А. утверждали, что

снижение

чувственного

познания

у

слабовидящих

неблагоприятно

влияет

на

внимание, но в тоже время, оно может развиваться и достигать уровня развития зрячих

людей [18].

Произвольное

и

послепроизвольное

внимания

связаны

с

деятельностью,

в

ходе

выполнения которой, формируются интересы, потребности, качества личности, что в

конечном итоге определяет уровень направленности и развития внимания. Из этого

следует, что главное условие развития произвольного и непроизвольного внимания –

это включение детей с нарушением зрения в деятельность [28].

Трудности,

которые

испытывают

лица

с

патологией

зрения

в

познавательной

и

трудовой деятельности, требует от них более сконцентрированного и внимательного

отношения к действиям. В результате, на подсознательном уровне формируется более

точный

контроль

над

своими

действиями.

К

примеру,

если

ребенок

с

нормой

в

развитии хорошо ориентируется на местности, то слепой или слабовидящий ребенок,

должен все время внимательно наблюдать, осязать, вслушиваться, что происходить

вокруг [24].

Повышение уровня внимания при дефектах зрения, способствует его развитию только

в том случае, если субъект активно включен в какую-либо деятельность. Только так

развивается способность произвольно направлять свое внимания на объект, что делает

возможным

адекватное

отражение

окружающего

мира,

а

также

компенсируются

вторичные отклонения. При включении индивида с дефектом зрения в активную

деятельность,

по

мнению

Литвака

А.

Г.,

«развивается

способность

произвольно

направлять сознание на объекты деятельности, что делает возможным их адекватное

отражение при полной или частичной слепоте, в значительной мере компенсируя

обусловленные дефектом вторичные отклонения» [20, с. 26].

Внимание

не

имеет

содержания,

но

проявляется

внутри

разных

психических

процессов.

Наличие

нарушения

зрения,

требующее

компенсаторное

развитие

слухового и осязательного восприятия, соответственно будет нуждаться в развитии

слухового и осязательного внимания. Но мы не можем говорить о преобладании того

или иного вида внимания, так как это зависит от характера деятельности индивида. К

примеру,

слуховое

внимание,

проявляется

при

ориентации

слепых

в

большом

пространстве, а осязание, при предметно-познавательной деятельности [20].

Своеобразным для детей с дефектом зрения является значение некоторых свойств

внимания

в

деятельности.

При

ориентировке

в

пространстве

необходимым

будет

распределяемость внимания, но концентрация, представленная в та-ких, же процессах

у зрячих детей, будет вредна для слабовидящих и слепых. Выпадение зрительных

ощущений не может быть компенсировано при условии воздействия всех остальных

раздражителей. Сосредоточение сознания на од-ном виде раздражителей не может

донести целостного образа. И в результате, снижается точность в ориентировках [32].

У

большинства

слабовидящих

и

незрячих

детей

дефекты

зрения

являются

врожденными. И поэтому психическое развитие отличается по темпу и качественной

характеристике. В младенчестве реакции и поведение детей с нарушением зрения не

отличается от видящих сверстников. Непроизвольное внимание зависит от качества

внешних раздражителей. Слабовидящих детей привлекают движущиеся предметы,

яркие по цвету, громкие звуки [28].

Слуховое внимание у таких детей связано с развитием широкого осязательного поля.

Но

их

меньшая

активность

и

подвижность,

а

также

более

позднее

выделение

специфических

раздражителей,

отрицательно

влияет

на

произвольное

и

непроизвольное внимание. Хотя, при благоприятных условиях психического развития,

при активной помощи специалиста в активизации сохранных анализаторов, можно

избежать проблем в развитии внимания [32].

Развитие

внимания

у

детей

с

нарушением

зрения

замедленно

во

времени.

Но

с

возрастом

увеличиваются

характеристики

внимания:

устойчивость,

объем,

интенсивность. В конце дошкольного возраста наблюдаются зачатки в управлении

вниманием.

У младших школьников все же преобладающим остается непроизвольное внимание,

которое зависит в большей степени от интереса к учебной работе. Объем внимания

два, три объекта, распределение внимание слабое. Но все же у младших школьников с

дефектом зрения начинает формироваться произвольное внимание. В подростковом

возрасте

внимание

становится

интенсивным,

устойчивым,

сконцентрированным.

Однако

импульсивность,

которая

свойственна

психике

подростка,

затрудняет

управление вниманием. И все-таки произвольное внимание у подростков развивается

и это связано с формированием интересов к определенной деятельности.

В старшем школьном возрасте, подростки с нарушением зрения, задумываются над

выбором будущей профессии. Соответственно, у них появляется мотивация, цель,

стремление к ее реализации, а последнее невозможно без концентрации внимания.

У

слепых

в

этом

возрасте

большое

значение

преобладает

развитие

слухового

внимания: общение с другими людьми, ориентировка в пространстве. При разговоре с

собеседником,

незрячий

направляет

слуховое

внимание

на

речь

собеседника,

интонация,

тембр

и

т.д.

И

на

основе

«вокальной

мимике»

у

них

формируется

представление о характере, искренности человека [29].

Некоторые тифлопсихологи Дидро, Роденбах, Ансальди, Геллер, описывали случаи,

когда

возникший

образ

о

собеседнике

в

представлении

у

слепого,

совпадает

с

реальным внешним видом. Основой представления является голос человека.

Также,

большое

значение

для

слепых

детей

является

развитие

произвольного

осязательного внимания. Оно проявляется при обследовании предметов, при обучении

детей по шрифту Брайля, на протяжении всего учебно-воспитательского процесса [30].

Слуховое внимание у слабовидящих детей, не находится на том же этапе развития, что

и у незрячих. Опираясь на зрения, они не учатся концентрировать слуховое внимание,

не

развивают

его.

Внешне,

внимание

проявляется

в

мимике,

пантомимике

на

недостаточном

уровне.

В

связи

с

дефектом

зрения,

дети

чаще

всего

не

видят

выражение лица собеседника, из-за этого, у них формируются неточные представления

о нем [29].

У слабовидящих школьников нарушена интенсивность и концентрация зрительного

произвольного

внимания.

Сильно

это

проявляется

при

выполнении

какой-либо

деятельности.

Например,

замечено,

что

первоклассники

выполняли

безошибочно

корректурную пробу в течение 5–7 минут (Ленина В. А), но далее наблюдались

пропуски

трёх

и

более

букв.

Тоже

задание,

четвероклассники

выполняли

на

протяжении 10–12 минут успешно, но после также наблюдались пропуски двух трёх

букв. Их сверстники без патологии со зрением на протяжении пятнадцати минут

выполнения корректурной пробы не сделали не одной ошибки. До конца пробы у них

сохранилась

концентрация

зрительного

произвольного

внимания.

Показатели

у

первоклассников с нормальным зрением совпадали с показателями четвероклассников

[24].

Многие исследования, направленные на изучения письма и чтения, а также школьный

опыт работы со слабовидящими школьниками, подтверждает, что у данной категории

детей недостаточный уровень концентрации произвольного зрительного внимания.

Также, те данные, которые свидетельствуют о зрительной и общей утомляемости

слабовидящих

учеников,

подтверждают

правильность

установочного

режима

в

пятнадцать минут зрительной нагрузки [24].

Итак, мы видим, что большое значение в компенсаторных возможностях у детей с

патологией

зрения

будет

принадлежать

не

только

сохранным

органам

чувств,

но

высшей психической функции – вниманию.

Внимание у детей с нарушением зрения развивается по общим законам с детьми не

имеющих патологии зрения. Но оно имеет свои специфические особенности, из-за

своей

ограниченности

и

отсутствия

зрительного

восприятия.

Это

такие

характеристики как:

1)

позднее формирование;

2)

неустойчивость;

3)

большая утомляемость;

4)

меньшая концентрация и интенсивность.

Внешнее проявление внимания у слабовидящих и незрячих детей характеризуется

неразнообразной мимикой и пантомимикой, фиксированным положением тела.

Сокращение внешних воздействий препятствует развитию внимания. Следовательно,

из-за недостаточного знания детей указанной выборки окружающего мира внимание

будет на низком уровне, а преобладание слухового внимания приводит к быстрой

утомляемости

и

рассеиванию

внимания.

Внимание

при

дефектах

зрения

может

развиваться

и

достигать

уровня

зрячих

детей.

Но

главное

условие

развитие

произвольного

и

непроизвольного

внимания,

это

в

первую

очередь

включение

в

деятельность.

При специальной психолого-педагогической помощи, в период преддошкольного и

дошкольного возраста, можно избежать многих проблем связанных со вниманием.

1.3 Основные подходы к развитию внимания

младших подростков с нарушением

зрения.

Значимость внимания в жизни человека очевидна. Трудно усомнится в необходимости

детального

и

всестороннего

исследования

этого

феномена.

Изучением

внимания

занимались многие психологи, врачи и педагоги. Не один психический процесс не

упоминается так часто и вместе с тем с таким трудом не находит себе места в научных

концепциях,

как

внимание.

В

психологической

науке

возникают

значительные

трудности в трактовке этого понятия и тех феноменов, которые за ним стоят.

Основное препятствие, с которым сталкивалась психология внимания на протяжении

всей истории развития, заключается в том, что исследователи никак не могли пройти к

единому мнению относительно первичного эффекта или продукта внимания [30].

Трудность исследования внимания давно осознана психологами, которые пытались

разобраться в его феноменах, определить его специфику. В настоящее время по данной

проблеме

собран

огромный

материал.

Активно

обсуждаются

различные

теории

внимания, разработан ряд оригинальных методов исследования.

Известными

представителями

направления

по

исследованию

внимания,

которые

внесли огромный вклад в его изучения, были Вундт В., Титченер Э., Джеймс У., Рибо

Т., Ланге Н. Н. [25, 30].

С конца 19 по начало 20 века работы Вундта В. определили стратегию исследования

внимания. Он решил связать метод интроспекции с экспериментом в исследовании

внимания. Метод интроспекции – это метод психологического исследования, которые

заключается

в

наблюдении

психических

явлений,

без

использования

каких-либо

инструментов. В теории Вундта В. основные понятия это перцепция и апперцепция.

Перцепция – это неотчетливое, смутное содержание сознания. Апперцепция –

это

процесс посредством, которого, осуществляется отчетливое осознание содержания

воспринимаемого

и

его

интеграция

в

целостную

структуру

опыта.

Это

и

есть,

сосредоточение внимание на объекте, по-другому, схождение чего-то в содержание

фокуса сознания (фиксированная точка сознания, ограниченная область содержания).

Внимание

выступает

как

психический

процесс,

происходящий

при

более

ясном

восприятии ограниченной, по сравнению совсем полем сознания, области содержаний.

Совокупность процессов, связанных с апперцепцией представлений, Вундт В. называл

вниманием. Он также подчеркнул, что со вниманием связана ясность и отчетливость

определенного содержания сознания [30].

Таким образом, Вундт В. рассматривал внимание как феномен сознания, который

связывается с ясностью и отчетливостью фокуса сознания. Внимание он описал с

помощью метода интроспекции и эксперимента [25].

Титченер Э. разделял взгляды Вундта В., используя для вычленения внимания тот же

феноменологический

критерий

ясности.

Он

считал,

что

внимание

фактически

торжественно с сенсорной ясностью. «Распределение содержания сознания на ясные и

темные

группы

является

единственным

и

характерным

признаком

внимания

как

душевного процесса» [25, с. 234]. «Ясность ощущения – это качество, которое дает

ощущению его особенное положение в сознании: более ясное ощущение господствует

над

другими,

держится

самостоятельно

и

выделяется

среди

них;

менее

ясное

подчинено другим ощущениям и сливается с фоном сознания» [25, с. 43]. По-другому,

определение сущности внимания сравнивается со свойством ощущения быть ясным.

Также Титченер Э. вводит понятие «уровень сознания» и «волна внимания».

Он считает, что поток сознания протекает на двух уровнях:

1)

верхний представляет собой ясные процессы сознания;

2)

нижний

–

это

уровень

смутности

сознания,

т.е.

волна

поверхностного,

механического внимания.

Первый

в

истории

психологии,

которой

попытался

решить

проблему

генезиса

внимания

был

Титченер

Э.

Он

выделил

три

стадии

развития

внимания

и

три

соответствующие им генетические формы внимания:

1)

первичное внимание – ранняя стадия развития внимания. Это внимание, при

котором

раздражитель

овладевает

нашим

вниманием,

независимо

от

воли.

Раздражитель биологического значения;

2)

вторичное

внимание

–

это

произвольное

внимание,

которое

сопровождается

волевым усилием. Оно возникает в ситуации конфликта раздражителей. При решении

конфликта центр сознания удерживается на определенном представлении, несмотря на

противодействие другого представления;

3)

произвольное первичное внимание – это внимание, при котором восприятие,

представление становится зрелой и самостоятельной деятельностью.

Также

Титченер

Э.

подчеркнул,

что

стадии

внимания

и

соответствующие

им

генетические формы имеют различия в сложности, но не в характере переживания

[25].

Из этого следует, что Титченер Э. и Вундт В. выделяют критерии ясности сознания как

феноменологический

критерий

внимания.

Ясность

ощущения

зависит

от

предрасположения нервной системы. Исследователи скорее описывают, чем объясняют

сущность внимание. Но важной для проявления сущности внимания была попытка

реализация генетического подхода к исследованию внимания [22].

Центральной

идеей

в

представлении

о

внимании

Джеймса

У.

является

идея

избирательности сознания, которая связанна с ограниченностью объема сознания. Он

считал,

что

только

часть

наших

впечатлений

проникает

в

наше

сознание

через

внимание [25]. У него, как и у Вундта В. есть понятие критерий ясности внимания, но

к

нему

он

добавляет

критерий

избирательности

(селективности)

сознания.

В

дальнейшем, эта идея получила свое признания в рамках когнитивной психологии.

Также Джеймс У. предложил классификацию видов внимания:

1)

по объекту внимания:

а) чувственное внимание (объект ощущение);

б) интеллектуальное внимание (объект воспроизведенное представление);

2) по опосредованности процесса внимания:

а) непосредственное внимание (его объект эмоционально привлекает, интересен сам по

себе);

б) опосредованное внимание (его объект не интересен, но связан с эмоционально

привлекательным объектом, апперцептивное внимание);

3) по наличию волевого усилия:

а) пассивное (непроизвольное рефлекторное внимание без волевого усилия);

б) активное (произвольное внимание, которое сопровождается волевым усилием) [22].

Произвольное внимание всегда опосредованное и апперцептивное, потому, что мы

всегда прикладываем усилия над собой, когда объект нашего внимания связан каким-

либо

интересом.

В

классификации

виды

внимания

могут

быть

произвольными

(активными) и непроизвольными (пассивными).

Авторами моторных теорий внимания являются Рибо Т. и Ланге Н. Н. [30].

Внимание как умственный моноидеизм определяет Рибо Т. Это господство одной идеи

в

сознании,

сопровождается

непроизвольным

(естественным)

или

произвольным

(искусственным)

приспособлением.

Он

первый

в

истории

психологии

внимания

высказал мысль о социальном и культурном происхождении высших форм внимания –

произвольного

внимания.

Произвольное

внимание

социологическое

явление.

Оно

результат приспособления к социальным условиям жизни и возникает по требованию

обстоятельств.

Под

влияниям

социального

развития

человек

перешел

от

непроизвольного

внимания

к

произвольному.

Внимание

причина

и

следствие

цивилизации [30].

Рибо

Т.

считал,

что

движения

составляют

объективную

сторону

внимания.

Субъективная сторона – это отражение в сознании количества и качества мышечных

сокращений. По его мнению, внимание не является чисто духовной деятельностью,

оно еще связано с определенными физическими условиями.

Составные

элементы

внимания

связаны

с

физическими

явлениями,

такими

как:

явления сосудодвигательные, дыхательные и двигательные явления, то есть те которые

служат для внешнего воздействия.

Основная роль движений в процессе внимания – это поддержания усилия сознания. Во

всех аспектах внимания принимают участие мускульные элементы, т.е. движения в

зародышевом

состоянии

или

действительные

движения,

акты

двигательные

и

задерживательные. Произвольное внимание состоит в задерживании движений. Это

продукт

воспитания,

увлечения

чем-либо

и

т.д.

Произвольное

внимание,

которое

удерживается

на

непривлекательных

предметах

и

мыслях

вызвано

влиянием

воспитания [30].

Также, Рибо Т. исследовал проблему воспитания произвольного внимания. По его

мнению, развитие произвольного внимания начинается с опоры на простейшие эмоции

ребенка. То есть оно не вызывает у него естественного внимания, но ассоциативно

связывается

с

объектами,

которые

провоцируют

непроизвольный

интерес.

И

в

дальнейшем, произвольное внимание поддерживается в силу привычки.

Свой

подход

понимания

психики

Ланге

Н.

Н

назвал

реалистическим

или

общебиологическим. Он обосновывал это тем, что психические акты получают свое

реальное определения в тот момент, когда мы рассматриваем их с биологической точки

зрения (как своеобразное приспособление организма). В центре его психологии была

проблема действия, движения, которую он считал исходной формой психического

процесса. Внимание с биологической точки зрения он рассматривал как целостную

реакцию организма, которая улучшает условия восприятия. По мнению Ланге Н. Н.

критерий моментальности позволяет отличить внимание от других реакций организма.

С психологической точки зрения внимание находится в центральном пункте сознания

в данный момент времени субъективно. Для субъекта это значит быть внимательным и

сосредоточенным на данном впечатлении. В теории Ланге Н. Н. есть схожесть с

представлениями

Вундта

В.

и

Титченера

Э.

о

выделении

феномена

внимания

в

сознании. Но Ланге Н. Н. помимо этого пытается понять, каким образом достигается

ясность содержания сознания. Он пришел к вы-воду, что это происходит в процессе

приспособления особых движений организма (жестов внимания), которые позволяют

улучшить условия восприятия [22].

Также Ланге Н. Н. выделяет виды внимания:

1)

рефлективное

внимание

–

это

движения,

которые

служат

для

лучшего

восприятия

раздражений.

Они

возникают

как

рефлексы

от

ощущения

этих

раздражений;

2)

инстинктивное

внимание

–

это

приспособление

к

наилучшему

восприятию,

которое

называется

инстинктивными

эмоциями

удивления

и

любопытства.

Инстинктивное

приспособление

шире

рефлекторных

приспособлений.

При

инстинктивном внимании происходит и внешнее (за счет движений) и внутреннее

(удивление, любопытство) приспособление;

3)

волевое внимание, подругому наличие цели. Это процесс, цель которого, заранее

известна

субъекту.

Волевое

внимание

основано

на

предварительном,

неполном,

неотчетливом

знании

об

объекте

внимания.

К

этому

образу

памяти

ищется

соответствующее

ощущение.

И

волевым

путем

придает

воспоминанию

яркий

характер. Ланге Н. Н. считал, что это двигательный процесс, как и всякий волевой

процесс. В любом воспоминании есть элемент, воспринимаемый через движение.

Усиление двигательной части приводит к усилению всего комплекта, т.е. к усилению

представлений

(это

первичный

эффект

волевого

внимания).

Вторичный

эффект

–

аналитический, т.е. различение представлений [30].

Таким образом, Рибо Т. и Ланге Н. Н. отводят большую роль движениям в процессе

внимания, поэтому их теории называются моторной теорией волевого внимания.

Среди отечественных психологов Гальперин П. Я. выдвинул оригинальную трактовку

внимания. Основные положения его концепции заключаются в следующем:

Он рассматривал внимание как один из моментов ориентировочно-исследовательской

деятельности, направленной на содержание психических явлений, возникающих в

процессе

познания.

Основная

функция

внимания

осуществлять

контроль

над

правильностью содержания психических явлений, обеспечивающих осуществление

деятельности на высоком уровне. Основные положения этой концепции сводятся к

следующему:

а)

внимание

является

одним

из

моментов

ориентировочно-исследовательской

деятельности. Оно представляет собой психологическое действие, направленное на

содержание образа, мысли, другого феномена, имеющего в данный момент времени в

психике человека;

б) по своей функции внимание представляет собой контроль над этим со-держанием. В

каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная

части. Эта последняя и представляется вниманием как таковым;

в)

в

отличие

от

других

действий,

которые

производят

определенный

продукт,

деятельность контроля, или внимание не имеет отдельного, особенного результата [4].

Также, существует теория, которая связывает внимание с понятием уста-новки. Теория

установки, предложенная Узнадзе Д. Н. представляла особое со-стояние, которое под

влиянием опыта возникает в организме и определяет его реакцию на последующие

воздействия [30].

По мнению Узнадзе Д. Н. установка является основным регулятивным механизмом

поведения

человека.

Но

сущность

личности

не

сводится

к

установки.

Она

определяется

наличием

проявлений,

таких

как

сознание

и

способность

к

объективации.

Характерной

особенностью

личности,

по

Узнадзе

Д.

Н.

является

мотивация,

осуществление

действий

и

поступков,

цель

которых

удовлетворение

потребностей.

Интеллект

–

высшая

потребность,

Я-концепция

это

моральные

и

эстетические черты человека [30].

Поведение личности протекает на двух уровнях, как импульсивное и как регулируемое

сознанием. Импульсивное поведение определяется установкой, которое возникает при

взаимодействии

потребностей

человека

и

ситуации,

в

которой

поведение

актуализируется.

На

уровне

регулируемом,

поведение

человека

не

подчиняется

импульсу, а находит такой вид поведения, за который может взять ответственность.

Благодаря объективации, при которой человек противопоставляет себя внешней среде,

он начинает осознавать действительность и объективировать свое поведение [17].

Три типа личности, способные к объективации по Узнадзе Д. Н.:

1)

динамически

–

это

личность,

которая

имеет

развитую

способность

к

объективации

и

обладающая

способностью

быстро

переключатся

в

направлении

целей;

2)

статичный – это личность, которая находится в постоянной задержке импульсов

своих установок, выборе целесообразной деятельности на основе волевых усилий;

3)

вариабельный – это личность, которая обладает легкостью объективации, но не

имеющая волевых способностей для ее реализации [17].

Самая важная характеристика личности в теории установки Узнадзе Д. Н., с помощью

которой, человек становится выше своих потребностей, выступая как субъект воли,

является ответственность.

Историю развития внимания пытался проследить и Выготский Л. С. Он считал, что

история внимания ребенка, есть история развития организованности его поведения.

Ключ к генетическому пониманию внимания следует искать вне личности ребенка.

Произвольное внимание у детей возникает потому, что окружающие люди при помощи

стимулов

и

различных

средств

начинают

управлять

его

вниманием.

Культурное

развитие внимания Выготского Л. С. заключается в том, что ребенок при помощи

взрослого усваивает ряд искусственных стимулов (знаков), с помощью которых он

дальше

направляет

свое

поведение

и

внимание.

С

возрастом

внимание

ребенка

улучшается.

Однако

внешнее

опосредованное

внимание

развивается

быстрее,

чем

развитие в целом, тем более натурального внимания. Но в школьном возрасте у

ребенка наступает перелом в развитии. Он характеризуется тем, что первоначально

опосредованное внимание превращается во внутренне опосредованное. И со временем

последняя форма внимания занимает первое место среди всех видов [1].

Начиная

с

дошкольного

возраста,

возрастают

различия

произвольного

и

непроизвольного внимания и достигают максимума в школьном возрасте. Но потом

вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Эта тенденция связана с тем, что в

процессе развития системы действий, обеспечивающих произвольное внимание, из

внешней превращается во внутреннюю.

По

словам

Выготского

Л.

С.,

с

первых

дней

жизни

ребенка

развитие

внимание

происходит в среде, где существует двойной ряд стимулов, вызывающих внимание.

Первый ряд – это окружающие предметы, которые приковывают внимание своими

яркими,

необычными

свойствами.

Второй

ряд

–

это

речь

взрослого,

которая

первоначально выступает в роли стимулов, направляющих непроизвольное внимание

ребенка [1].

В

период

овладения

речью

ребенок

начинает

управлять

процессом

собственного

внимания.

Сначала

это

происходит

в

отношении

других

людей,

ориентируя

собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем и в

отношении самого себя [25].

Последовательность культурного развития внимания по Выготскому Л. С. состоит в

том, что сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам выступает во

взаимодействие с окружающим миром, он начинает действовать на других и только в

конце начинает действовать на себя. Сначала взрослый направляет его внимание

словами на окружающие предметы и вырабатывает из слов стимулы (указания). Затем,

ребенок

начинает

активно

участвовать

в

указании

и

впоследствии,

сам

начинает

пользоваться словом, звуком, как средством указания [1].

Слова, который пользуется взрослый, во время общения с ребенком, первоначально,

появляются в роли указателя, выделяющие для ребенка в предмете разные признаки.

При обучении слова направляются в сторону выделения абстрактных отношений, и

приводит

к

образованию

абстрактных

понятий.

Выготский

Л.

С.

считал,

что

употребление

языка

как

средство

направления

внимания

имеет

для

педагогики

большое

значение,

потому

что

с

помощью

слов

ребенок

выходит

в

сферу

межличностного

общения,

где

открывается

простор

для

личного

развития.

Первоначально

процесс

произвольного

внимания

направляемого

речью

взрослого,

выступают

для

ребенка

процессами

его

внешнего

дисциплинирования,

чем

саморегуляции.

Но

затем,

употребляя

такое

же

средство

овладения

вниманием

к

самому себе, ребенок к произвольному вниманию [1].

Большое значение для правильного понимания внимания дают работы физиологов

Павлова И. П. и Ухтомского А. А. Они дают возможность объяснить, как возникает и

функционирует внимание на основе деятельности головного мозга. Направленность

внимания

возникает

на

основе,

открытого

Павловым

И.

П.,

ориентировочного

рефлекса, которые дает возможность организму осведомиться о том, что происходит в

окружающей среде. По современным данным в его структуру входят как внешние

движения, так и внутренние изменения в деятельности всех органов, в том числе

изменения в чувствительности анализаторов и электрической активности головного

мозга. Это доказывает, что возникновение внимание связано с общей активизацией

всех мозговых структур [8].

В настоящее время существует множество подходов развития внимания у детей в

норме. Все развивающие программы построены на формировании и развитии у детей

произвольного внимания, умении концентрироваться на поставленной задаче и как

можно

меньше

отвлекаться,

развитии

слуховой,

зрительной

памяти,

творческой

активности и воображения.

Однако,

на

данном

этапе

в

методической

литературе

в

дефиците

представ-лены

программы по развитию внимания у детей с нарушениями в развитии, тем более для

детей с патологией зрительного анализатора. Благодаря программам Евлампиева М. В.,

Ланина Т. Н., Черенков М. В., а также опыт Чебарыковой С. В. и Евтеевой Н. В. по

организации

помощи

в

условиях

Хабаровского

краевого

центра

помощи

детям

с

тяжелыми и множествами нарушениями развития, в которых представлены варианты

коррекционных

циклов

для

детей

разных

возрастов

и

разного

психолого-

педагогического сопровождения, нами составлен дальнейший план исследования [29].

Таким образом, выше приведенные представления о сущности внимания объединяют

под

общим

названием

«внимание»

множество

разнородных

явлений.

Наиболее

известные представления о сущности внимания, предложенные в научной психологии

до настоящего времени:

1)

метод интроспекции с экспериментом в исследовании внимания Вундта В.;

2)

внимание, как свойство ощущения, как сенсорная ясность Титченера Э;

3)

У Джеймса У. центральной идеей представления о внимании является идея

избирательности сознания, которая связана с ограниченностью объема сознания;

4)

Моторные теории внимания Рибо Т. и Ланге Н. Н.;

5)

теория установки Узнадзе Д.Н.;

6)

Выготский Л. С. культурное развитие внимания;

7)

физиологические основы внимания Павлова И. П. и Ухтомского А. А.;

Однако, не смотря на значительное количество теорий, проблема внимания не стала

менее значимой. Споры о природе внимания до сих пор продолжаются.

Вывод о главе 1

Данная глава была посвящена представлениям о внимании. Описаны особенности

внимания младших подростков с нарушением зрения и основные подходы к изучению

данного психического явления.

Внимание – это сосредоточенность и направленность психической деятельности на

определенный

объект.

Внимание

связано

с

двумя

аспектами

нашей

психической

жизни:

аспекты

избирательности

и

усилия.

Существуют

две

точки

зрения

относительно критериев внимания: внимание – это самостоятельный процесс, который

имеет свои специфические особенности; внимание – это сторона другого процесса,

который

не

имеет

своих

специфических

особенностей.

Существует

три

типа

невнимательного, рассеянного поведения: профессорская рассеянность, ученическая

рассеянность

и

общий

вид

рассеянности,

нет

внимания.

Выделяют

признаки

внимания, такие как: феноменальный признак, смена фокуса внимания, продуктивный

критерий,

мнемический

и

распространенный

признак.

Титченер

Э.

выделяет

следующие свойства внимания: силовая характеристика внимания, пространственное

свойство внимания, временное свойство внимания. Виды внимания по Титченеру Э.:

первичное

непроизвольное,

вторичное

произвольное

и

первичное

произвольное.

Джеймс

У.

выделил

виды

внимания:

чувственное

и

интеллектуальное,

непосредственное, непроизвольное и произвольное.

Далее

были

представлены

характеристики

внимания

у

младших

подростков

с

нарушением зрения. Внимание у таких детей имеет свои специфические особенности,

из-за ограниченности зрительного восприятия. Это такие особенности как: позднее

формирование, неустойчивость, большая утомляемость.

У слабовидящих и незрячих детей внешнее проявление внимания характеризуется

неразнообразной

мимикой

и

пантомимикой,

фиксированным

положением

тела.

Преобладание слухового внимания у таких детей приводит к быстрой утомляемости и

рассеянности. При работе со слабовидящими детьми, как и при работе с нормой в

развитии, следует воздействовать на все виды внимания.

Повышение роли внимания при дефектах зрения может способствовать и способствует

его развитию только в том случае, если субъект активно включается в деятельность.

Только так развивается способность произвольно направлять сознание на объекты

деятельности, что делает возможным адекватное отражение окружающего мира.

Теоретические преставления о сущности внимания известные в научной психологии

до настоящего времени: Вундт В. применил метод интроспекции с экспериментом в

исследовании внимания. Титченер Э. определял внимания как свойства ощущения, как

сенсорная

ясность.

У

Джеймса

У.

центральной

идеей

представления

о

внимании

является

избирательность

сознания,

которая

связана

с

ограниченностью

объема

сознания.

Рибо

Т.

и

Ланге

Н.

Н.

отводят

большую

роль

движениям

в

процессе

внимания. Их теории называются моторная теория волевого внимания. Узнадзе Д. Н.

предложил теорию установки, которая представляла особое состояние, которое под

влиянием опыта возникает в организме и определяет его реакцию на последующие

воздействия. Согласно теории Выготского Л. С. о культурном развитии внимания,

ребенок при помощи взрослого усваивает ряд искусственных стимулов (знаков), с

помощью которых он дальше направляет свое поведение и внимание. С возрастом

внимание ребенка улучшается. Павлов И. П. и Ухтомский А. А. дают возможность

объяснить,

как

возникает

и

функционирует

внимание

на

основе

деятельности

головного мозга.

На сегодняшний день, не существует однозначного подхода к развитию внимания у

детей с нарушением зрения.

Глава2. РАЗВИТИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ВНИМАНИЯ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ С

НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

2.1 Организация изучения развития внимания младших подростков с нарушением

зрения

Анализ

основных

теоретических

и

практических

исследований

по

проблеме

особенностей

внимания

у

детей

с

патологией

зрительного

анализатора

позволил

сделать вывод о том что, внимание развивается по тому же пути, что и у детей с

нормальным зрением. Но в силу некоторой ограниченности и отсутствия зрительного

восприятия оно имеет свои специфические характеристики:

а) меньшая концентрация и устойчивость;

б) позднее формирование;

в) утомляемость.

Целью работы было исследование развития внимания и составление развивающей

программы у младших подростков с нарушением зрения.

Для достижения цели данной работы необходимо было решить следующие задачи:

1) выделить группу младших подростков с нормой в развитии, имеющих нарушения

зрения и исследовать их уровень внимания;

2)

разработать

психолого-педагогическую

программу

по

развитию

внимания

у

младших подростков с патологией зрения;

3)

реализовать

психолого-педагогическую

программу

по

развитию

внимания

у

младших подростков с патологией зрения;

4) выявить динамику развития внимания через проведение повторного исследования и

оценить эффективность развивающей работы;

5)

провести

сбор

данных

до

и

после

исследования

об

успеваемости

класса

и

работоспособности на уроках математики и русского языка.

Исследование

проводилось

в

Краевом

государственном

казенном

специальном

(коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с

ограниченными

возможностями

здоровья

«Специальная

(коррекционная)

общеобразовательная школа-интернат №3». С 29 марта 2016 г. по 4 апреля 2016 г. в

городе

Хабаровске.

В

школе-интернате

созданы

уникальные

возможности

для

комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения каждого учащегося и

воспитанника с целью успешной социальной адаптации и интеграции в общество.

В исследовании принимали участие воспитанники данного учреждения 5 класса в

возрасте от 11 до 12 лет в количестве 7 человек. Все подростки данной выборки

слабовидящие. Это дети, обладающие остротой зрения на лучше видящем глазу с

использованием очков от 0,05 до 0,2 и дети с более высокой остротой зрения, но

имеющие некоторые другие нарушения зрительных функций.

Цель

развития

внимания:

создать

специальную

коррекционно-развивающую

программу

для

младших

подростков

с

патологией

зрения,

трансформируя

диагностический и развивающий материал для этой выборки.

Таблица 1 – Характеристика детей, участвующих в эксперименте

ФИО

Диагноз

Характеристика

социального

Примечания

статуса семьи

Татьяна

Б.

Косоглазие

Семья

полная,

благополучная.

Обращается со всеми ребятами.

На уроках проявляет инициативу

Дима Д.

Косоглазие

С е м ь я

н е

п о л н а я ,

н е

благополучная.

Учится

плохо.

Дружит со всеми сверстниками,

но

предпочитает

общение

со

старшеклассниками

Ребенок живет в

и н т е р н ат е ,

н а

каникулах

ездит

домой

Варвара

М.

Амблиопия

Семья не полная, воспитывается

б а б у ш к о й .

Р е б е н о к

болезненный,

поэтому

в с е

учителя и одноклассники к ней

очень

внимательны.

Девочка

в

классе ведет себя спокойно

Отличница

Илья Т.

Близорукость

Семья

не

благополучная,

но

в

учебном и социальном процессе

м а л ь ч и к

а к т и в н ы й .

В

исследовании проявлял интерес

Миша С.

Близорукость

Семья

полная,

благополучная.

На уроках часто отвлекался и не

соблюдал дисциплину

Савелий

У.

Амблиопия

Семья полная, благополучная

Ребенок

н а х о д и т с я

н а

домашнем

обучении, иногда

п р и х о д и т

в

школу

Максим

Ч.

Близорукость

Семья

полная,

благополучная.

Ре бе н о к

з а и н т е р е с о ва н

в

исследовании

Отличник,

староста класса

Программа экспериментальной работы включала в себя 4 этапа:

1)

сбор

данных

из

бесед

с

преподавателями

и

психологом

школы

об

общей

успеваемости учеников

класса и их работоспособности до исследования и после

проведения контрольного исследования;

2)

констатирующий

этап:

использованы

классические

методики

изучения

внимания,

модифицированные

нами

для

исследования

внимания

у

испытуемых

с

нарушениями зрения;

3)

на

формирующем

этапе

реализована

программа

по

развитию

внимания

у

младших подростков с нарушениями зрения;

4)

контрольный

этап:

данные

контрольного

этапа

мы

сравниваем

с

данными

констатирующего эксперимента. На основе полученных результатов можно сделать

выводы

об

эффективности

используемых

методов

и

приемов

развития

внимания

испытуемых экспериментальной группы.

Для

успешного

проведения

исследования

нами

были

разработаны

модификации

следующих методик:

1)

«10

отличий»

–

методика

используется

для

определения

устойчивости

и

распределения

внимания.

В

реализации

этой

методики,

нам

потребовались

компьютерные технологии и специальные лупы для увеличения предоставляемого

изображения;

2)

«Проба Бурдона» – методика предназначена для оценки объема, концентрации и

устойчивости внимания. Для проведения этой методики, был увеличен и распечатан

предоставляемый материал;

3)

«Таблицы

Шульте»

–

методика

используется

для

определения

устойчивости

внимания и динамики работоспособности. Для ее осуществления нам понадобилась

интерактивная доска со специальным дисплеем для слабовидящих детей.

2.2

Анализ

результатов

констатирующего

этапа

развития

внимания

младших

подростков с нарушением зрения.

После

проведения

исследования

по

названным

выше

методикам,

мы

выявили

результаты,

которые

показывают

уровень

развития

внимания

у

подростков

с

нарушением зрения.

В

ходе

проведения

нашего

исследования

по

выделенным

выше

методикам,

мы

выявили

результаты,

которые

дают

характеристику

уровня

развития

внимания

у

подростков с нарушением зрения.

Таблица 2 – Результаты методики «10 отличий»

Ф.И.О

Методика №1

( п о к а з а т е л ь

у с т о й ч и в о с т и

и

распределения внимания)

Балл

Уровень

Варвара М.

9

высокий

Максим Ч.

8

высокий

Миша С.

7

средний

Татьяна Б.

6

средний

Илья Т.

6

средний

Дима Д.

5

средний

Савелий У.

5

средний

При обработке методики «10 отличий» и ее количественной оценки мы получили

следующие

данные:

у

2

из

7

испытуемых

наблюдаются

высокие

показатели.

Остальные испытуемые в количестве 5 человек имеют средний уровень развития

внимания.

Группа А – подростки имеют высокий уровень развития внимания (Варвара М.,

Максим Ч.). Им доступно нахождение 8–9 из 10 отличий. Испытуемые этой группы

отличаются

хорошей

организованностью

и

наблюдательностью.

Они

быстро

сосредоточились на нужном объекте и отдельных его частях, и нашли различия.

Группа В – подростки имеют средний уровень развития внимания (Миша С., Илья Т.,

Татьяна

В.,

Дима

Д.,

Савелий

У.).

Большинству

доступно

6–7

из

10

отличий.

Подросткам этой группы свойственна долгая концентрация внимания, но быстрая

утомляемость.

Если

в

течение

долгого

времени

им

не

удается

найти

различия,

нарушается дисциплина и заинтересованность в задании пропадает.

Таблица 3 – Результаты методики «Проба Бурдона»

Ф.И.О

Методика №2

(показатель концентрации внимания)

Балл

Уровень

Варвара М.

80

высокий

Максим Ч.

78

высокий

Татьяна Б.

57

средний

Илья Т.

54

средний

Миша С.

51

средний

Дима Д.

24

низкий

Савелий У.

21

низкий

Анализ

данных

по

исследованию

особенностей

концентрации

внимания

методом

корректурной

«Пробы

Бурдона»

свидетельствует

о

том,

что:

у

2

испытуемых

показатели высокие. Остальные 4 подростка имеют средние результаты концентрации

внимания и у 2 – низкие результаты.

Группа А – подростки с высоким уровнем концентрации внимания (Варвара М.,

Максим

Ч.).Они

изначально

задают

темп

своей

работы

и

придерживаются

его,

минимально не допуская ошибок, не сбиваясь.

Группа Б – подростки со средним уровнем концентрации внимания (Татьяна Б., Илья

Т., Миша С.). Для них характерен замедленный темп деятельности, возвращение к не

вычеркнутым буквам, вычеркивание в основном нужных букв.

Группа В – подростки с низким уровнем концентрации внимания (Дима Д., Савелий

У.).

Для

них

характерно

медленное

выполнение

задания,

допущение

ошибок

в

вычеркивании,

пропуск

нужных

букв

и

вычеркивание

не

тех

букв,

которые

требовались.

Таблица 4 – Результаты методики «Таблицы Шульте»

Ф.И.О

Методика №3

( п о к а з ат е л ь

п е р е к л юч е н и я

и

устойчивости

внимания,

время,

потраченное на выполнение)

Балл

Уровень

Максим Ч.

4

средний

Миша С.

4

средний

Варвара М.

3

средний

Татьяна Б.

3

средний

Илья Т.

3

средний

Савелий У.

2

низкий

Дима Д.

1

низкий

Анализ

результатов

полученных

в

ходе

методики

«Таблицы

Шульте»

и

ее

количественной

оценке

мы

получили

следующие

данные:

у

6

из

7

испытуемых

выявлен средний уровень развития внимания и у 2 подростков – низкий уровень

развития внимания.

Группа Б – подростки имеют средние результаты (Максим Ч., Миша С., Варвара М.,

Татьяна Б., Илья Т.). Для них характерно затратное время на поиск чисел и небольшое

количество допущенных ошибок.

Группа

В

–

подростки

с

низкими

результатами

(Дима

Д.,

Савелий

У.).

Для

них

характерно допущение большого количества ошибок, медленный темп работы. Также,

часто требовалась стимулирующая и организующая помощь экспериментатора.

Таким образом, были выделены три группы, имеющие различный уровень развития

внимания: высокий, средний, низкий. Каждая из этих групп имеет свои качественные и

количественные

характеристики

функции

внимания,

которые

недостаточно

сформированы.

В

зависимости

от

выявленных

индивидуальных

особенностей

испытуемых

разработана

программа

развития

функции

внимания

у

младших

подростков

с

нарушениями зрения, представленная в следующем разделе нашей работы.

2.3 Программа развития внимания младших подростков с нарушением зрения.

Развивающая работа у младших подростков с патологией зрения продолжалась в

течение 3 недель с периодичностью 3–4 раза в неделю. Программа включала 11

занятий

(10

основных

и

одно

итоговое),

длительностью

20–25

минут.

В

основу

развивающей

работы

были

вложены

программы

практикующих

педагогов

и

психологов, таких как Каменских Л. В и Чикарева А. Н., Чебарыковой С. В. и Евтеевой

Н. В., Евлампиева М. В., Ланина Т. Н. и Черенков М. В.

По итогу первого этапа диагностики была разработана специальная про-грамма по

развитию

внимания

у

младших

подростков

с

нарушением

зрения.

Материал

был

модифицирован и полностью проработан с целью успешного окончания эксперимента.

Цель программы: развитие внимания у младших подростков с нарушением зрения

через овладение специальными обучающими играми и создание дальнейших условий

для успешного обучения.

В

ходе

проведения

психолого-педагогической

программы

решаются

следующие

задачи:

1)

сформировать умение контролировать свою деятельность;

2)

развить

основные

свойства

внимания

такие

как:

объем,

распределение,

концентрацию,

устойчивость,

переключение

и

избирательность

через

развитие

зрительного, слухового и моторно-двигательного восприятия;

3)

повысить познавательный интерес.

Цель и задачи программы реализуют определенные методы:

1)

беседа;

2)

использование наглядных пособий и компьютерные технологии;

3)

игровое моделирование.

Организация

выполнения

развивающей

работы

включала

элементы

инклюзивного

обучения.

Инклюзия (от фр. inclusive – включающий в себя) в общем понимании – это процесс

увеличения степени участия всех граждан в социуме, и в первую очередь, имеющих

трудности в развитии.

Инклюзивное

обучение

предусматривает

совместное

обучение

в

классе

детей

с

нарушениями развития и детей с нормой в развитии.

Подросткам

с

высоким

уровнем

развития

внимания

(группа

А)

не

требовалась

специализированная помощь. Для улучшения своих результатов они присутствовали

на занятиях и участвовали в упражнениях с подростками группы Б.

Развивающая работа с подростками группы Б, имеющих средний уровень развития

внимания,

основывалась

на

приемах

инклюзии,

которые

состояли

в

проведении

совместных занятий с подростками группы А, обладающих высоким уровнем развития

внимания. Подростки со средним уровнем развития внимания (группа Б) участвовали

в развивающих играх совместно с подростками группы А и с психологом как с

равными

партнерами,

учились

контролировать

полученный

результат,

развивали

познавательный

интерес,

имели

возможность

повысить

самооценку

и

испытать

радость от полученного результата.

В группе В были выделены две категории подростков, для которых применялись

разные психолого-педагогические приемы. Для подростков с низкими показателями

внимания, отличавшихся пассивностью и медлительностью, использовали приемы

активизации

и

подбадривания.

Очень

подвижных

подростков

с

неустойчивым

вниманием загружали живыми, интересными, достаточно разнообразными заданиями

и все время держали под контролем.

Использование тифлопедагогических приемов таких как:

1)

подбор объектов восприятия (предметов, предметных и сюжетных картинок):

а)

по

оптико-физическим

характеристикам,

соответствующим

функциональным

возможностям, в том числе и потенциальным, зрения детей;

б)

по

содержанию,

отражающие

возрастные

и

индивидуальные

особенности

психического развития и его потенциал;

2)

приемы

наглядного,

словесного,

практического

методов

формирования

чувственных образов;

3)

приемы развития внимания; приемы побуждения познавательных потребностей;

4)

приемы

формирования

алгоритма

обследования

предметов,

рациональных

способов овладения и выполнения сенсорно-перцептивных действий;

5)

приемы, обеспечивающие детям вариативное восприятие знакомого образа;

6)

прием инклюзии (совместное участие в развивающих занятиях, с подростками

имеющих внимание в норме и психологом, как с равными партнерами).

Данные

тифлопедагогические

приемы

создают

определенную

положительную

обстановку, настраивают на активное взаимодействие и максимальную включенность в

занятие.

Для

успешной

реализации

программы

должны

быть

обеспечены

следующие

психолого-педагогические условия:

1)

для

развивающего

занятия

должно

быть

отведено

определенное

количество

времени. Они не должны утомлять детей и негативно влиять на работоспособность и

самочувствие ребенка;

2)

структурное построение занятий: ритуал приветствия, выполнение основных,

развивающих упражнений и ритуал прощания;

3)

развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-

насыщенной,

трансформируемой,

полифункциональной,

вариативной,

доступной

и

безопасной;

4)

использование

различных

методов

и

приемов,

которые

положительно

будут

влиять на развитие внимания;

5)

в развивающей программе акцент был направлен на освоение подростками с

нарушениями зрения основных школьных предметов – русский язык и математику, а

также на развитие слухового и моторно-двигательного внимания.

При проведении программы учитывались следующие принципы:

а) деятельностный принцип развития. Развивающая работа велась через организацию

активной

деятельности

ребенка,

в

процессе

которой

складывалась

положительная

основа для развития личности;

б)

учет

сложности

материала.

Проводимые

игры

создавали

благоприятный

эмоциональный

фон,

стимулировали

положительные

эмоции.

Внимательное

отношение

к

успехам

подростков

позволяло

повысить

интерес

к

работе.

Отрицательная оценка была исключена;

в) принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей. Отношение к каждой

личности

с

точки

зрения

уникальности

и

неповторимости,

учет

индивидуальных

особенностей;

г) принцип комплексности методов развития. Привлечение в развивающую работу

ближайшее социальное окружение: учителей, психологов, родителей.

Названные выше принципы построения развивающей программы, а также данные,

накопленные в процессе изучения детей с патологией зрения, позволили оптимально

подобрать

задания

с

постепенным

усложнением,

а

также

использовать

в

работе

различные коррекционные материалы.

Форма

организации

развивающей

работы:

групповая

(7

человек),

программа

составлена

после

анализа

результатов

диагностики,

с

учетом

индивидуальных

особенностей каждого ребенка.

Таблица

4

–

Структура

программы

развития

внимания

у

младших

подростков

с

нарушением зрения

Цель занятий

Название упражнений

1 этап ознакомительный

Знакомство

с

детьми. Формирование

положительной

установки

детей

на

проце с с

за ня т ий;

у с т а н о в л е н и е

д о в е р и т е л ь н ы х

о т н о ш е н и й

с о

сверстниками и экспериментатором

«Мяч», «Снежный ком», «3 слова о

себе»

2 этап развивающий

Развитие внимания, опирающиеся на 3

основания:

развитие

внимания

на

математическом материале и материале

по

русскому

языку,

игры

на

развития

слухового внимания и игры на развитие

моторно-двигательного внимания

«Пропущенные цифры», «Два тела

одновременно»,

«Отыскивание

чисел» и т. д.

«Слушай звуки», «Четыре стихии»,

«Где звучит? Кто хлопал?» и т.д.

«Разноцветные

мячики»,

«Добавь

слово», «Найди слова» и т.д.

«По новым местам», «Запрещенное

движение», «Сова» и т.д.

« З а п р е т н ы й

н о м е р » ,

«Перебивалки», «Считаем вместе»

и т. д.

«Назови звук», «Аисты–лягушки»,

«Угадай,

по

какому

предмету

я

стучу» и т. д.

«Алфавит», «Пишущая машинка»,

«Спрятанное слово» и т. д.

«Съедобное,

несъедобное»,

«Ухо,

нос», «Канон» и т. д.

«Посмотри,

запомни,

нарисуй»,

«Арабские

и

римские

числа»,

«Найди, сосчитай, запомни» и т. д.

«Испорченный

телефон»,

«Кто

летает?», «Найди 12 предметов со

звуком С» и т.д.

3 этап завершающий «Беседа», «Что запомнилось?»,

Подведение итогов

«Пожелания».

Методика «10 отличий».

Цель: выявления таких свойств внимания, как устойчивость и распределение.

Для реализации данной методики нам потребовались компьютерные технологии и

специальные

лупы

для

увеличения

предоставляемого

изображения,

на

котором

изображены повторяющиеся фигуры, имеющие 10 отличий в изображении отдельных

деталей.

Процедура проведения и инструкция: посмотри внимательно на картинки. Сравни их.

Постарайся быстро и точно назвать и показать все отличия. Когда подросток сообща-

ет, что готов к выполнению задания, ему предъявляют изображение и включают

секундомер.

На

выполнение

задания

отводится

60

секунд.

По

секундомеру

фиксируется

время

выполнения

задания.

Обработка

результатов

теста:

методика

оценивается в баллах. За каждое правильно названное отличие начисляется 1 балл.

Каждое

ошибочно

названное

отличие

(повторение,

несуществующий

элемент,

не

имеющий отличия элемент) оценивается также в 1 балл и вычитается.

Из общего количества набранных баллов:

К = S − O, где S это количество правильно названных отличий; О – количество

ошибок.

Результаты сравниваются со шкалой: от 1–4 низкий балл; от 5–7 средний балл; от 8–10

высокий балл.

Методика «Проба Бурдона».

Цель:

выявление

таких

свойств

внимания

как

устойчивость,

концентрация

и

переключаемость.

Для реализации данной методики, был увеличен и распечатан материал. Также мы

предоставили специальные лупы для увеличения изображения, чтобы выполнение

задания

было

максимально

комфортным

для

младших

подростков

с

нарушением

зрения.

Процедура

проведения

и

инструкция:

на

бланке

с

буквами

вычеркиваете,

просматривая ряд за рядом, все буквы Е, а букву Д подчеркивайте. Через каждые 60

секунд по моей команде отметьте вертикальной чертой, сколько знаков вы уже

просмотрели.

Весь

опыт

проходит

5

минут.

«Отчеркивание»

дает

возможность

проследить, как меняется внимание с течением времени, то есть утомляется.

Обработка

результатов

теста:

результаты

пробы

оцениваются

по

количеству

пропущенных не зачеркнутых знаков, по времени выполнения или по количеству

просмотренных

знаков.

Важным

показателем

является

характеристика

качества

и

темпа

выполнения

(выражается

числом

проработанных

строк

и

количеством

допущенных ошибок за каждый 60 интервал работы).

Коэффициенты правильности и продуктивности рассчитываются, исходя из данных, по

формулам: В = (С – Р) / (C + О) ; Е = Ю х В , где Ю – просмотренные буквы; С –

правильно подчеркнутые и перечеркнутые буквы; Р – неправильно подчеркнутые и

перечеркнутые

буквы;

О

–

ошибочно

пропущенные

буквы;

В

–

коэффициент

правильности; Е – коэффициент продуктивности.

Результаты сравниваются со шкалой: от 0–20 очень низкий балл; от 21–40 низкий балл;

от 41–60 средний балл; от 61–80 высокий балл; от 81–100 очень высокий балл.

Методика «Таблицы Шульте»

Цель:

выявление

таких

свойств

внимания

как

устойчивость

и

динамика

ра-

ботоспособности.

Для

реализации

данной

методики

нам

понадобилась

интерактивная

доска

со

специальным дисплеем для слабовидящих детей.

Процедура проведения и инструкция: испытуемому поочередно предлагается пять

таблиц,

на

которых

в

произвольном

порядке

расположены

числа

от

1

до

25.

Испытуемый

поочередно

отыскивает,

показывает

и

называет

числа

в

порядке

их

возрастания. Проба повторяется с пятью разными таблицами.

Испытуемому

предъявляют

первую

таблицу:

«на

этой

таблице

числа

от

1

до

25

расположены не по порядку». Затем таблицу закрывают и продолжают: «покажи и

назови все числа по порядку от 1 до 25. Постарайся делать это как можно быстрее и

без

ошибок.

Таблицу

открывают

и

одновременно

с

началом

выполнения

задания

включают секундомер. Вторая, третья и последующие таблицы предоставляются без

инструкций.

Обработка результатов теста: основной показатель – время выполнения. За основной

результат мы взяли показатель эффективности работы по Козыревой А. Ю.

Эффективность работы (ЭР) вычисляется по формуле: ЭР = (Т1 + Т2 + Т3 + Т4 + Т5) /

5, где Тi – время работы с i-той таблицей.

Результаты сравниваются со шкалой (с учетом возраста испытуемого):

Возраст

5 баллов

4 балла

3 балла

2 балла

1 балл

11 лет

35 и меньше

35–4546–5556–6566 и больше

12 лет

30 и меньше

31–3536–4546–5556 и больше.

Программа по развитию внимания у младших подростков с нарушением зрения

Методической

и

теоретической

основой

развивающей

программы

послужили

программы практикующих педагогов и психологов, таких как Каменских Л. В и

Чикарева А. Н., Чебарыкова С. В. и Евтеева Н. В., Евлампиева М. В., Ланина Т. Н. и

Черенков М. В.

Программа развития внимания у младших подростков с нарушением зрения может

быть

реализована

с

целью

предотвращения

проблем

связанных

с

аспектами

невнимательности

в

учебной

и

внеучебной

деятельности.

Ее

приоритетным

направлением

является

обеспечение

психологического

и

физического

здоровья

младших подростков с нарушением зрения через овладения навыков внимания. Таким

образом, данная программа признана помогать в решении заявленной проблемы.

Цель

развивающей

программы:

преодоление

трудностей

в

развитии

внимания

у

младших подростков в учебной и внеучебной деятельности.

Задачи развивающей программы:

1)

научить вырабатывать концентрированное и устойчивое внимание, увеличить

объём внимания, усилить способность к распределению и переключению внимания;

2)

развить

объём,

точность,

мобилизационную

готовность

и

уверен-ность

в

правильности запоминания и воспроизведения информации;

3)

развить волевую сферу;

4)

научить мыслить творчески, видеть взаимосвязи, делать умозаключения;

5)

развить

воображение,

с

целью

привлечения

его

к

решению

задач

учебной

деятельности;

6)

формировать

социальные

и

коммуникативные

умения,

необходимые

для

взаимодействия с одноклассниками и педагогами;

7)

формировать устойчивую учебную мотивацию, устойчивую само-оценку.

Условия проведения развивающей программы:

Развивающая работа у младших подростков с патологией зрения продолжалась в

течение 3 недель с периодичностью 3–4 раза в неделю. Форма работы групповая.

Программа включала 11 занятий (10 основных и одно итоговое), длительностью 20–25

минут. Занятия проводятся в классе и в спортзале. Выполнение индивидуальных работ

проводятся в тетрадях. Многие упражнения проводятся в форме соревнования, но в

этом

случае

успехи

каждого

ребенка

важно

сравнивать

с

его

предыдущими

достижениями, а не с результатами других детей. Роль «главного» в какой-либо игре

служит

хорошим

тренингом

для

застенчивых

подростков.

Подростки

ожидают

оценивания

своей

работы,

поэтому

оценка

работы

участников,

а

также

стимулирование,

активизация

их

деятельности

производится

с

помощью

«баллов

внимательности» (за успешно выполненные задания основной части задания). В конце

занятия дети подсчитывают баллы и дают оценку своей работы.

Структура развивающей программы:

Занятия представлены в виде блока упражнений и игр, способствующих развитию

внимания: зрительного, слухового, моторно-двигательного. Часто одни и те же приемы

позитивно

влияют

на

развития

разных

видов

внимания,

поэтому

неизбежно

перекрывание блоков.

В структуре занятий можно выделить следующие этапы:

1)

ритуалы

приветствия

и

прощания.

Являются

важным

моментом

работы

с

группой,

позволяющие

сплачивать

подростков,

создавать

атмосферу

группового

доверия и принятия, что в свою очередь важно для плодотворной работы;

2)

основное

содержание

занятий.

Представляет

собой

совокупно сть

психотехнических упражнений и приемов, направленных не только на решение задач

данного

развивающего

комплекса,

но

и

на

формирование

социальных

навыков,

динамическое развитие группы;

3)

рефлексия.

Предполагает

оценку

занятий

в

двух

аспектах:

эмоциональном

(понравилось, не понравилось, было хорошо или было плохо и почему), и смысловом

(почему это важно, зачем мы это делали). Рефлексия предполагает,

что подростки сами или с помощь взрослого отвечают на вопрос, зачем это нужно, как

это

может

помощь

в

жизни,

дают

обратную

эмоциональную

связь

друг

другу

и

психологу.

1 занятие

Цель: развитие объема внимания на математическом материале.

1)

Процедура приветствия.

2)

Игра «пропущенные цифры». Найти все цифры а) в порядке возрастания; б) в

порядке

убывания;

в)

назвать

пропущенные

цифры.

Оборудование:

таблицы

с

цифрами.

24 19 6 11 20

1 37 17 28 5

30 10 32 2 34

27 3 15 38 14

12 39 22 40 8

3)

Игра «два дела одновременно». Одновременно левой рукой гладить себя по

животу,

правую

руку

поднимать

вверх

и

опускать

вниз

и

отвечать

быстро

на

арифметические вопросы (3+5; 4+8 и т.д.)

4)

Игра «посмотри, запомни, нарисуй». Карточки предъявляются последовательно;

учащийся должен посмотреть, что нарисовано и зарисовать в тетради; расставить

точки в квадратах. Оборудование: карточки, размером 6х9.

5)

Процедура прощания.

2 занятие

Цель: развитие слухового внимания.

1)

Процедура приветствия.

2)

Игра «слушай звуки». Оборудование: фортепьяно или аудиозапись.

Описание. Каждый ребенок выполняет движения в соответствии с услышанными

звуками: Низкий звук – становится в позу плакучей ивы (ноги на ширине плеч, руки

слегка разведены в локтях и висят, голова наклонена к левому плечу), высокий звук –

становится в позу тополя (пятки вместе, носки врозь, ноги прямые, руки подняты

вверх, голова запрокинута назад, смотреть на кончики пальцев рук). Инструкция:

«Сейчас мы поиграем в игру «Слушай звуки!» и узнаем, кто из вас внимательно умеет

слушать звуки фортепьяно. Есть низкие звуки (прослушивание) и высокие звуки по

звучанию

(прослушивание)

Играть

будем

так:

если

вы

услышите

низкие

звуки

фортепьяно, то должны будете встать в позу «плакучей ивы» (показ с комментариями).

Давайте все станем в позу «плакучей ивы». Вот так. Ну а если вы услышите высокие

звуки фортепьяно, то должны будете принять позу «тополя» (показ с комментариями).

Давайте мы все примем эту позу «тополя». Будьте внимательны! Начина ем играть».

Примечание. Необходимо чередовать звуки, постепенно увеличивая темп.

3)

Игра «Четыре стихии».

Описание.

Играющие

сидят

по

кругу

и

выполняют

движения

в

соответствии

со

словами: земля – руки вниз, вода – вытянуть руки вперед, воздух – поднять руки вверх,

огонь – произвести вращение руками в лучезапястных и локтевых суставах. Кто

ошибается, считается проигравшим. Инструкция: «Для этой игры необходимо сесть

по кругу и внимательно послушать. Если я скажу слово «земля», все должны опустить

руки вниз. Если слово «вода»— вытянуть руки вперед. Слово «воздух» - поднять руки

вверх. Слово «огонь» — произвести вращение руками в лучезапястных локтевых

суставах.

4)

Игра «где звучит? кто хлопал?»

Нужно определение места звучащего предмета, развитие направленности слухового

внимания.

1 вариант Дети закрывают глаза. Экспериментатор тихо встаёт в стороне (сзади,

спереди,

слева,

справа)

и

звенит

в

колокольчик.

Дети

не

открывая

глаза,

рукой

указывают, откуда доносился звук.

2 вариант. Дети садятся в разных местах, выбирается водящий, ему закрывают глаза.

Один из детей по знаку исследователя хлопает в ладоши, водящий должен определить,

кто хлопал.

5)

Процедура прощания.

3 занятие

Цель: развитие объема внимания на материале по русскому языку.

1)

Процедура приветствия.

2)

Игра «разноцветные мячики».

Ведущий в случайном порядке бросает мячи разного цвета. Если ученик поймал мяч

красного цвета, он должен назвать слово, которое можно переносить; если мячик

синий – слово, которое переносить нельзя. Оборудование: мячики разного цвета.

4)

Игра «добавь слово». Один ученик называет слово, второй называет это

слово и добавляет своё, третий – повторяет первые два слова по порядку и называет

своё и т.д.). Например: 1-ый учащийся – «солнце»; 2-ой – «солнце светит»; 3-ий

«солнце светит ярко»…

5)

И г р а

« н а й д и

с л о ва »

и з

бу к в е н н о го

т е кс т а

в ы ч л е н я т ь

с л о в а :

РЮКЛБЮСРАДОСТЬФРКНП

6)

Процедура прощания.

4 занятие

Цель: развитие моторно-двигательного внимания.

1)

Процедура приветствия.

2)

Игра «По новым местам». Оборудование: заранее обозначенные

кружки для каждого ребенка. Описание: каждый ребенок по команде взрослого меняет

свой кружок, свое место — разбегается «по новым местам», оказываясь в новом

кружке. Инструкция: « Сейчас мы поиграем в игру «по новым местам». - Каждый из

вас должен встать в кружок-домик. Когда я скажу: «На прогулку!», все за мной друг за

другом начнут гулять. Но когда я скажу: «По новым местам!», все должны найти себе

новый кружок-домик. Кто займет новый домик последним — считается проигравшим.

Начинаем игру».

Примечание.

Ходить

«на

прогулку»

можно

под

музыкальное

сопровождение

или

песню.

3)

Игра «запрещенное движение».

Ведущий показывает детям движение, которое повторять нельзя. Затем он показывает

разные движения руками, ногами. Тот, кто повторил запретное движение, выбывает из

игры. Запретным может быть любое движение или сочетание движений

4)

Игра «Сова».

Описание. В соответствии с командами взрослого дети должны или двигаться, или

замирать. Игрока, не выполнившего вовремя команды, удаляют из игры (сова забирает

в «гнездо»). Инструкция: «Сейчас мы поиграем в интересную игру. Кого мы выберем

совушкой-совой, тот будет жить в «гнезде» – в кругу. Остальные будут называться

жучками, лягушками, бабочками и летать или прыгать, как они. По моему сигналу

«Ночь наступает!» все останавливаются и замирают. В это время сова вылетает на

охоту.

Заметив

пошевелившегося

игрока,

совушка

берет

его

за

руку

и

уводит

в

«гнездо». Когда вы услышите сигнал «День!», то снова начинайте двигаться. В этой

игре есть правила, которые необходимо соблюдать:

а) совушка не имеет права долго наблюдать за одним и

тем же игроком;

б) вырываться от совушки нельзя;

в) если совушка не замечает пошевелившихся игроков, а звучит сигнал «День!», то она

улетает в гнездо без добычи».

5) Процедура прощания.

5 занятие

Цель: развитие распределения внимания на математическом материале.

1)

Процедура приветствия.

2)

Игра «запретный номер». Выбирается «запретная цифра», при счёте вместо неё

делается хлопок. (Например, число 4 и числа, заканчивающиеся на 4 – 24, 24, 84,).

Можно увеличить число «Запретных цифр».

3)

Игра «Перебивалки». 2 игрока одновременно считают вслух: один называет

только чётные цифры от 1 до 100, другой – нечётные.

4)

Игра «считаем вместе».

Участники игры по очереди должны выполнять сложение или вычитание однозначных

чисел:

1-й называет число, например, 9;

2-ой называет знак, например, +;

3-ий называет число:… 3;

4-ый называет знак: =;

5-ый называет сумму;

6-ой называет знак, «+» или «-» и т.д.

5)

Процедура прощания.

6 занятие

Цель: развитие слухового внимания.

1)

Процедура приветствия.

2)

Игра «назови звук» (в кругу с мячом).

Ведущий будет называть слова, и выделять в них один звук: громче или дольше его

произносить. А вы должны называть только этот звук. Например, “матрррёшка”, а вы

должны сказать: “рь”; “молллоко” - “л”; “самолёТ” - “т”. В игре принимают участие

все дети. Для выделения используется твердые и мягкие согласные звуки. Если дети

затрудняются с ответом, логопед сам называет звук, а дети повторяют.

3)

Игра «аисты – лягушки».

Договоритесь с детьми, что сейчас они будут ходить по кругу и превращаться в аистов

или лягушек. Если вы хлопнете в ладоши один раз, дети должны превратиться в

аистов: встать на одну ногу, руки в стороны. Если вы хлопнете в ладоши два раза, дети

превращаются в лягушек: садятся на корточки, руки опускают на пол между ногами.

Если вы хлопнете три раза, дети продолжают ходьбу по кругу. Начинайте игру: сначала

приучайте детей к определённой смене движений, а потом старайтесь их запутать.

4)

Игра «угадай, по какому предмету я стучу»

Для игры понадобится металлическая палочка или карандаш и несколько разных

предметов,

например:

стакан,

чашка,

деревянный

кубик,

пластмассовый

кубик,

кастрюля. Главное, чтобы все предметы издавали разный звук. Предложите детям

послушать, какие звуки издают предметы, и постучите по каждому. Затем попросите

ребят

отвернуться

и

угадать,

по

какому

предмету

вы

будете

стучать.

Потом

поменяйтесь ролями, пусть дети стучат, а вы угадываете

5)

Процедура прощания.

7 занятие

Цель: развитие распределения внимания на материале по русскому языку.

1)

Процедура приветствия.

Продолжение приложения Д

2)

Игра «алфавит».

Между детьми распределяются буквы алфавита. Ведущий диктует какую-либо фразу.

Учащиеся, как на пишущей машинке, должны «распечатать» эту фразу. Каждый свою

букву обозначает хлопком в ладоши.

3)

Игра «Пишущая машинка».

Ведущий предлагает напечатать интересную поговорку, считалку и т.д. Например: «Не

говори, не умею, а говори, научусь». Фраза написана на доске. («Чтение – вот лучшее

учение»). Учащиеся должны по очереди называть буквы. Каждая буква обозначается

хлопком в ладоши. Когда слово кончается, все должны встать. Знак препинания – все

топают ногой. Конец строки – все хлопают в ладоши. Буквы можно разделять на

гласные и согласные (гласная – хлопок в ладоши, согласная – хлопок рукой по столу).

Усложнение:

фраза

читается

психологом,

ученики

воспроизводят

её

в

уме

и

«печатают» по памяти как описано выше.

4)

Игра «спрятанное слово».

ЗПСБТКУЫШЭДЯЖЬФЮЭ

ФТШВЗЧПКРСАГПОМЫСЫ

ЭЛЮЕКНШЖИТЯЧЗ

Зачеркнуть буквы, встречающиеся более чем один раз и прочитать оставшиеся буквы.

5)

Процедура прощания.

8 занятие

Цель: развитие моторно-двигательного внимания.

1)

Процедура приветствия.

2)

Игра

«съедобное,

несъедобное».

В

зависимости

от

названного

предмета

(съедобен он или нет) ребенок должен ловить или отбивать мяч, брошенный ему

взрослым.

3)

Игра «ухо, нос». Дети слушают команду: "Ухо" и дотрагивается до уха. "Нос" -

дотрагивается до носа. Взрослый сначала выполняет задание вместе с

ребенком, затем умышленно допускает ошибки. Ребенок должен быть внимательным и

не ошибиться.

4)

Игра «канон». Звучит музыка. («Кавалькада» Ф. Бургмюллера или любая другая,

но с хорошо акцентированными тактами). Необходимо выбирать такую музыку, в

которой акценты ставятся на первый ударный звук такта. Дети стоят друг за другом по

кругу. На первый такт поднимает руку первый ребенок. На второй — второй, на третий

— третий и т. д. Когда правую руку поднимут все дети, они так же по порядку

начинают поднимать левую руку. После того, как левую руку поднимут все дети, они

начинают снова друг за другом поднимать правую руку.

5)

Процедура прощания.

9 занятие

Цель: развитие устойчивости и концентрации внимания на математическом материале

и материалах по русскому языку.

1)

Процедура приветствия.

2)

Игра

«Пропущенные

числа»

(отыскать

по

порядку

пропущенные

в

таблице

числа; каждое пропущенное число зачеркнуть в бланке, где все числа от 1 до 40

расположены по порядку).

Игра «арабские и римские числа».

Вариант 1

1 I 3

2 III IX 6 1

7 XIII

IV 2 X 40

XV 7 VIII 5

VII.

IVVVIXI

Определить сумму чисел, написанных арабскими цифрами, затем римскими.

5 II

3 IX 45

III 37 19

11

XI 85 IV

IXXX 67

74 7

IX

VI 38

Некоторые

цифры

можно

написать

«вверх

ногами»,

с

наклоном,

в

зеркальном

отражении и тогда перед ребёнком ставятся следующие задачи: 1) быстро и без

ошибок найти сумму чисел, написанных арабскими цифрами, затем римскими; 2)

сколько цифр на этом рисунке написано неправильно.

Игра «найди, сосчитай, запомни».

В к м

Я л сС Б

Н Р П N

в к с

я М

а) сосчитать сначала большие буквы, затем маленькие, результат запом-нить;

б)

Сколько

нарисовано

больших

букв?

Сколько

маленьких?

Проверь

полученный

результат.

Продолжение приложения…

в) Были ли на рисунке необычные буквы, какие?

г) Какая буква нарисована не правильно?

3) Процедура прощания.

10 занятие

Цель: развитие слухового и моторно-двигательного внимания.

1)

Процедура приветствия.

2)

Игра «испорченный телефон». Передавать слово надо так, чтобы рядом сидящие

дети

не

слышали.

Кто

неправильно

передал

слово,

т.е.

испортил

телефон,

пересаживается на последний стул.

3)

Игра «кто летает?». Ведущий произносит слова. Если он называет летающий

предмет, дети отвечают "летает". Если назван нелетающий предмет, то ребенок молчит

и не поднимает руки.

4)

Игра «найти 12 предметов со звуком С». Дана сюжетная картинка, на которой

много предметных картинок, в том числе и содержащих в названии звук. С (таких

картинок должно быть двадцать) Детям дают рассмотреть картинку и назвать нужные

предметы. Выиграет тот, кто назовет больше предметов. Дети накладывают фишки на

найденные картинки, а ведущий затем проверяет правильность выполнения задания и

определяет победителя.

5)

Процедура прощания.

11 занятие (завершающее)

Подведение итогов:

1)

беседа;

2)

что запомнилось;

3)

пожелания.

2.4 Анализ результатов контрольного этапа развития внимания

младших подростков с нарушением зрения.

После

осуществления

формирующего

эксперимента,

направленного

на

развитие

внимания у младших подростков с нарушением зрения, был проведен контрольный

эксперимент.

По

результатам

повторного

проведения

методики

«10

отличий»,

мы

получили

следующие

данные:

у

3

из

7

подростков

выявился

высокий

уровень

развития

внимания, у 4 – средний уровень развития внимания.

Испытуемые Варвара М. и Максим Ч. (группа А) улучшили свои результаты после

проведенной развивающей работы.

В частности, выявился один испытуемый Илья С. (группа Б), получивший высокий

балл

по

данной

методике,

что

на

качественном

уровне

означает

эффективность

проведенной

работы.

Данный

подросток

стал

целостно

во спринимать

предоставляемую картинку и выделять отдельные её части.

Также стоит отметить, что у некоторых подростков улучшился результат по методике

«10

отличий»

Татьяна

Б.

(группа

Б),

Дима

Д.,

Савелий

С.

(группа

В).

Они

сконцентрировались на задании, реже отвлекались.

Рисунок 1.Результаты исследования по методике «10 отличий».

По итогу диагностики методики «10 отличий» нами был выявлен средний балл, для

оценки эффективности проведенной работы:

а) средний балл группы по итогам первой диагностики: 42;

б) средний балл группы по итогам второй диагностики: 45.

Анализ

результатов

полученных

в

ходе

контрольного

эксперимента

по

методики

«Проба Бурдона», мы получили следующие данные: у 2 из 7 испытуемых выявлены

очень высокие показатели концентрации внимания, у 3 подростков средние показатели

концентрации внимания и у 2 – низкие показатели концентрации внимания.

Результаты повторной диагностики «Проба Бурдона» показали, что Варвара М., и

Максим

Ч.

(группа

А)

за

время

занятий

улучшили

свои

показатели

до

«очень

высоких».

Испытуемый Илья Т. (группа Б) также увеличил свои качественные и количественные

показатели: он повысил темп работы, вычеркивал нужные буквы, сократилось общее

количество ошибок.

Также следует отметить повышение результативности остальных испытуемых Татьяна

Б., Миша С. (группа Б); Дима Д., и Савелий У.(группа В). Подростки улучшили свои

результаты,

а

именно

сконцентрировались

на

задании,

уменьшили

количество

допускаемых ошибок.

Рисунок 2.Результаты исследования методики «Проба Бурдона».

По итогу диагностики методики «Проба Бурдона» нами был выявлен средний балл,

для оценки эффективности проведенной работы:

а) средний балл группы по итогам первой диагностики: 298;

б) средний балл группы по итогам второй диагностики: 338.

В ходе контрольного эксперимента по методике «Таблицы Шульте», мы получили

следующие

данные:

у

5

из

7

испытуемых

выявлен

средний

уровень

развития

внимания, у 2 – низкий уровень (рис. 2.3).

Исходя из представленных данных, мы можем сделать вывод о том, что у двоих

испытуемых

Варвара

М.

и

Илья

Т.

(группа

Б)

увеличились

показатели.

Следует

отметить, что подростки Дима Д. и Савелий У. (группа В), также улучшили показатели

в контрольной диагностике. Качественное улучшение результатов состояло в том, что

испытуемые уменьшили время работы на поиск чисел.

У испытуемых Максима Ч. и Миши С. (группа А) ухудшились показатели по методике

«Таблица Шульте» в связи с внутренней отвлекаемостью. Подростки простудились и

чувствовали себя плохо.

Рисунок 3. Результаты исследования методики «Таблицы Шульте».

По итогу диагностики методики «Таблицы Шульте» нами был выявлен средний балл,

для оценки эффективности проведенной работы:

а) средний балл группы по итогам первой диагностики: 16;

б) средний балл группы по итогам второй диагностики: 21.

Таблица 5 – Результаты диагностических методик констатирующего и контрольного

этапа исследования

Ф.И.О

Констатирующий этап

Контрольный этап

Методик

а № 1

Методик

а № 2

Методик

а № 3

Методик

а № 1

Методик

а № 2

Методик

а № 3

Варвара М.

9

80

3

10

85

4

Максим Ч.

8

78

4

10

82

3

Миша С.

7

51

4

6

57

3

Татьяна Б.

6

57

3

7

58

3

Илья Т.

6

54

3

9

75

4

Дима Д.

5

24

2

6

27

2

Савелий У.

5

21

1

6

25

2

Таким образом, после повторного проведения диагностических методик показатели

эффективности работы испытуемых увеличились. Исходя из выше изложенного, мы

можем сделать вывод о том, что:

1)

данная

развивающая

программа

показала

свою

эффективность,

в

работе

со

слабовидящими младшими подростками;

2)

в

результате

развивающей

работы,

повысился

общий

уровень

внимания

у

испытуемых с нарушением зрения;

3)

процесс развития свойств внимания прошел успешно.

В

результате,

проведя

исследования

и

реализовав

нами

развивающую

программу,

направленную на развитие внимания, мы подтвердили выдвинутую нами гипотезу, что

внимание младших подростков с нарушением зрения имеет качественные отличия в

сравнении с нормально развивающими сверстниками, которые необходимо учитывать

при организации развивающих программ.

2.5 Рекомендации по развитию внимания младших подростков с

нарушением зрения.

После проведения контрольного эксперимента нами были составлены рекомендации

по развитию внимания младших подростков с нарушением зрения для групп А, Б и В с

учетом их особенностей.

Для подростков с группы А мы предлагаем развивать ум, расширять свои познания,

учиться находить рациональные связи между объектами и явлениями.

При работе с подростками из группы Б следует избегать монотонности в деятельности,

в изложении материала. Например, при построении своей речи перед классом, нужно

через 10–15 минут задавать вопросы, либо вставить в свою речь шутку, придавая более

эмоциональную насыщенность голосу. Следует помнить смена труда – это отдых.

Для работы с подростами из группы В объект внимания должен быть интересным. Вот

как

рекомендует

Рубинштейн

С.

Л.

подавать

материал,

чтобы

внимание

поддерживалось:

1)

материал должен быть разнообразным;

2)

излагать материал нужно последовательно и связно;

3)

новое содержание нужно связывать с уже известным;

4)

сначала поставить и заострить вопросы, а потом изложить материал, в котором

будут ответы.

Методические рекомендации учителям для развития внимания у младших подростков

с нарушениями зрения:

1)

смена видов деятельности в зависимости от степени утомляемости подростка;

2)

реализация двигательной потребности ребенка (выполнение поручений учителя,

требующих двигательной активности: раздать тетради, стереть с доски и т.д.);

3)

инструкции учителя должны быть четкими и немногословными;

4)

применение

специальной

компьютерной

техники

для

обучения

в

связи

со

сложностью дефекта;

5)

проверка знаний – в начале урока;

6)

избегание категоричных запретов.

Обязательным компонентом коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения

зрения, является зрительная гимнастика. Гимнастика для глаз показана всем, кто

страдает

глазной

патологией,

испытывает

зрительное

напряжение,

а

также

для

профилактики расстройств при нагрузке на глаза. Гимнастика восстанавливает зрение

при зрительном утомлении. Длительность проведения зрительной гимнастики 4-5

минут.

При

проведении

зрительной

гимнастики

необходимо

соблюдать

общие

правила:- Всегда снимать очки.

-Фиксировать положение головы.

-Начинать упражнения надо с простых движений, увеличивая их сложность.

После

выполнения

упражнения

хорошо

потянуться,

от

души

зевнуть

и

часто

поморгать.

Важно

проводить

гимнастику

в

бытовой,

игровой

деятельности,

на

прогулке, перед занятиями, во время занятий, между занятиями. В общей сложности

зрительная гимнастика проводится до 6 раз в день во всех возрастных группах. Показ

предмета

для

зрительной

гимнастики

осуществляется

в

медленном

темпе,

чтобы

ребёнок до конца проследил движение предмета, который должен быть крупным,

ярким.

Глаза

должны

двигаться

по

широкой,

большой

амплитуде.

Предмет

показывается чуть выше уровня глаз впереди сидящих детей. Он не должен сливаться

по цвету с одеждой педагога и окружающей обстановкой. При выполнении зрительной

гимнастики

дети

с

низкой

остротой

зрения

стоят

перед

педагогом,

остальные

располагаются дальше.

Для

гимнастики

можно

использовать

мелкие

предметы,

различные

зрительные

настенные

или

потолочные

тренажеры,

сигнальные

метки.

Гимнастику

можно

проводит по словесным указаниям, с использованием стихов, игрушек.

Следует

отмечать старание, желание детей работать и результаты работы. Хорошо подбирать

предметы в соответствии с тематикой занятий. Например, при изучении транспорта,

для

зрительного

ориентира

можно

использовать

фигурку

яркой

машины

и

т.п.

Интереснее всего проходят гимнастики для глаз, на которых используются предметы

или задания в стихотворной форме, движения по определённым дорожкам, задания на

поиск предметов и картинок в разных частях группы.

Условия проведения зрительной гимнастики.

1. Фиксированное положение головы (дети стоят, стараясь не поворачивать головы,

дети сидят за столами, опираясь подбородком на ладони, дети лежат на ковре руки за

головой) - это необходимо для того, чтобы заставить работать глазодвигательные

мышцы, если это условие не соблюдается, то работают мышцы шеи, но не глаз.

2. Соблюдать длительность проведения гимнастики 4-5 минут.

3. Выбор зрительных упражнений для занятий определяется характером и объёмом

интеллектуального

напряжения,

объёмом

двигательной

активности,

интенсивности

зрительной работы, а так же видом занятия.

4. Возможно сочетание зрительной гимнастики с физкультурными упражнениями, при

этом допустимы повороты головы в соответствии с упражнениями.

Для облегчения выполнения упражнений зрительной гимнастики, можно использовать

«волшебную

палочку

с

огоньком»,

указку

для

зрительной

гимнастики,

на

конце

которой прикрепляется картинка.

Для

упражнений,

где

необходимо

следить

за

пальцем

руки,

можно

использовать

пальчиковый кукольный театр, или специально сделанные, изображения героев сказок,

которые можно надеть на палец. Эти приёмы помогут детям с интересом выполнять

однообразные упражнения, направленные на развитие зрительного анализатора.

Методические рекомендации родителям для развития внимания младшего подростка с

нарушением зрения:

а)создание спокойной обстановки для работы, без перезагрузок и утомления;

б) все необходимое для работы у подростка должно быть под рукой (ручки, тетради,

словари и т.д.);

в) в перерывах между сложными видами работы используйте приемы расслабления

глаз и двигательную разрядку;

г) развивайте у вашего школьника навыки самоконтроля, самопроверки выполненной

работы.

д)

выберите

специальное

время

для

упражнений,

развивающих

способ-ность

к

сосредоточению,

концентрации,

повышающих

устойчивость

внимания,

умении

переключатся.

Методические рекомендации по развитию внимания для психологов:

1)

используйте индивидуальные и групповые упражнения по развитию внимания, с

учетом дефицита зрительного восприятия;

2)

применяйте специальные лупы, очки, проекционные увеличивающие аппараты

для более эффективного и комфортного восприятия предоставляемого материала.

Подростку трудно управлять своими эмоциями. У него новые потребности, интересы,

не всегда связанные с учебой. Кто-то из подростков готов ставить эксперименты,

выдвигать новые гипотезы. А в школе нужно заниматься постоянной, однообразной

работой – вычисления, обязательная для чтения литература и т.д. Постарайтесь понять

его и не задавать ему компрометирующие вопросы. Для подростка важнее всего

познать себя, сконцентрировать самооценку своих сил и способностей с оценками со

стороны значимых для него людей. Если учеба помогает в этом, тогда он будет

испытывать

в

ней

интерес,

внимание

вновь

становится

концентрированным

и

устойчивым.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Внимание – организация всей психической деятельности, состоящая в избирательной

направленности

и

сосредоточении

на

объектах

деятельности.

Выпадение

или

нарушение зрительных функций при нарушении зрения приводит к невозможности

или затруднённости зрительного отражения мира. В результате чего из сферы

ощущений и восприятия выпадает огромное количество сигналов, информирующих

человека

о

важных

свойствах

предметов

и

явлений.

Поэтому

компенсация

этих

пробелов

в

чувственном

опыте

возможна

только

при

активизации

деятельности

сохранных органов чувств и психических функций, в которой существенная роль

принадлежит функции внимания.

В

ходе

теоретического

анализа

специальной

литературы

мы

выяснили,

что

при

патологиях зрения наблюдается снижение активности, проявляющееся наиболее четко

в

ранние

периоды

развития,

это

связано

с

невозможностью

воспринимать

раздражители

нарушенных

зрительным

анализатором

и

реагировать

на

них.

Отсутствие

зрительных

впечатлений

снижает

уровень

внешней

стимуляции

деятельности

ребенка,

что

приводит

к

меньшей

его

активности.

Сокращение

количества и разнообразия внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на

формирования качества внимания.

После

проведения

диагностического

исследования

у

слабовидящих

младших

подростков

обнаружились

следующие

особенности

внимания:

сниженный

темп

переключения внимания, снижение объема и устойчивости внимания.

Исходя из полученных данных, была разработана и проведена программа развития

внимания для подростков с нарушением зрения, учитывающей особенности внимания,

выявленные после проведение соответствующего экспериментального исследования.

Анализ проведенного повторного диагностического исследования позволил выявить

следующие результаты: улучшилось качество произвольного внимания: увеличились

устойчивость, темп переключения и объем внимания.

Также

были

разработаны

рекомендации

для

испытуемых,

участвующих

в

эксперименте, учителей, родителей и психологов по развитию внимания у младших

подростков с нарушением зрения.

Таким

образом,

достигнута

цель

и

решены

задачи

исследования.

Следовательно,

подтверждена

гипотеза

исследования,

предполагающая,

что

развитие

внимания

у

младших подростков с нарушением зрения имеет качественные отличия в сравнении с

нормально

развивающими

сверстниками,

которые

необходимо

учитывать

при

организации развивающих программ.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии / Л. С. Выготский. – 2-е изд., доп. – М.:

Просвещение, 1995. – 654 с.

2.

Григорьева Л. П. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с

нарушением зрения / Л. П. Григорьева, С. В. Сташевский. – 2-е изд., перераб. – М.:

Просвещение, 1990. – 175 с.

3.

Григорьева

Л.

П.

Психофизиологические

исследования

зрительных

функций

нормально видящих и слабовидящих школьников / Л. П. Григорьева. – 3-е изд. – М.:

Педагогика, 1983. – 320 с.

4.

Гальперин П. Я. Четыре лекции по общей психологии : учеб.пособие / П. Я.

Гальперин. – 3-е изд. – М.: Книжный дом «Университет», 2000. – 112 с.

5.

Диагностика,

развитие

и

коррекция

сенсорной

сферы

лиц

с

нарушениями

зрения: материалы междун. научно-пед. конф. тифлопедагогов и незрячих учителей,

посвященной 200-летию РГПУ им. А. И. Герцена. 28–30 окт.1996 г., С. Петербург / под

ред. Е. М. Папина. – С. Петербург: Логос, 1997. – 115 с.

6.

Егорова

Т.

В.

Развитие

наглядного

мышления

у

аномальных

детей

/

В.

А.

Лонина, Т. В. Розанова. – 4-е изд. – М.: Просвещение, 1975. – 114 с.

7.

Ермаков В. П. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей

с нарушениями зрения / Г. А. Якунин.учеб. пособие – М.: ВЛАДОС, 2000. – 240 с.

8.

Зислина

Н.

Н.

Нейрофизиологические

механизмы

нарушения

зрительного

восприятия у детей и подростков / Н. Н. Зислина. – 3-е изд. – М.: Педагогика, 1987. –

168 с.

9.

Зарубина Н. Н. Опыт и проблемы обучения детей с глубоким нарушением зрения

в массовых школах / Н. Н. Зарубина Воспитание о обучение детей с нарушениями в

развитии : метод. и практич. журнал / Ред. Н. Н. Малофеев, Н. В. Бабкина – 2008 – С.

4–13.

10.

Зислина

Н.

Н.

Нейрофизиологические

механизмы

нарушения

зрительного

восприятия у детей и подростков / 2-е изд. – М.: Педагогика, 1987. – 168 с.

11.

Зислина

Н.

Н.

Нейрофизиологические

механизмы

нарушения

зрительного

восприятия

Исследование

функционального

состояния

мозга

слепых

методом

электроэнцефалографии / Л. А. Новикова, М. И. Земцова // Труды научной сессии по

дефектологии. – М.: Просвещение, 1958. – С. 135–144.

12.

Козловская

Г.

В.

Вопросы

клиники

и

современной

терапии

психиче-ских

заболеваний / Г. В. Козловская. – 3-е изд. – М. : Медицина, 1970. – С. 270–272.

13.

Каплан А. И. Детская слепота. Цветовое остаточное зрение / А. И. Каплан. – 5-е

научн., изд. – М. : Педагогика, 1979. – 200 с.

14.

Костючек Н. С. Развитие речи учащихся школ слепых (I-V классы) / Н. С.

Костючек. – М. : Просвещение, 1967. – 167 с.

15.

Кулагин Ю. А. Восприятие средств наглядности учащимися школ слепых / Ю. А.

Кулагин. – М.: Просвещение, 1969. – С. 233–250.

16.

Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб.пособие / А. Г. Литвак;

Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. – СПб. : Изд-во РГПУ, 1998. – 271 с.

17.

Литвак А. Г. Тифлопсихология : учеб.пособие для студентов пед. институтовов

по спец. №2111 «Дефектология». – М.: Просвещение, 1985. – 207 с.

18.

Литвак А. Г. Эмоциональные состояния ослепших / А. Г. Литвак. // Диагностика,

развитие

и

коррекция

сенсорной

сферы

лиц

с

нарушениями

з р е н и я :

Материалы.научно-пед. конф. тифлопедагогов и незрячих учителей, посвященной 200-

летию РГПУ им. А.И. Герцена / Ред. Е. М. Папина. – М.: Логос, 1997. : – С. 87–89.

19.

Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих : учеб.пособие / А. Г. Литвак;

Рос. гос. пед. уни-т. им. А. И. Герцена. – СПб.: Изд-во РГПУ, 1998. –271 с.

20.

Ленина В. А. Формирование мыслительной операции сравнения у слабовидящих

младших школьников // Аномалии развития и коррекционно-воспитательная работа

при глубоком нарушении зрения у детей. – М.: Просвещение 1980. – С. 155–203.

21.

Научно-практические проблемы эстетического и этического воспитания детей и

молодежи с нарушениями зрения: сб. статей / под ред. В. З. Кантора. – М.: ИПТК

Логос ВОС, 2001. – 112 с.

22.

Общая психология / В 7 т. : учебник для студ. высш. учеб. / под ред. Б. С.

Братуся, Т.4. Внимание / М. В. Фаликман. – М.: Издательский центр «Академия», 2006.

– 480 с.

23.

Одинокова

Н.

А.

Коррекция

и

развития

зрительного

восприятия

у

детей

дошкольного

и

младшего

школьного

возраста,

имеющих

сниженные

зрительные

возможности / Е. В. Одинокова; Новосибирский гос. пед. ун-т. – Новосибирск, 2014. –

192 с.

24.

Психология: метод.пособие / Фильчикова Л. И., Вернадская М. Э., Парашей О. В.

; 2-е изд. – М.: Издательство «Экзамен», 2004. – 192 с.

25.

Гиппенрейтер Ю. Б. Психология внимания. Хрестоматия по психологии / Ю. Б

Гиппенрейтер, В. Л. Романова. – М.: из-во АСТ, Москва, 2000 – 356 c.

26.

Пономаренко Е. С. Краткий курс тифлопсихологии и тифлопедагогики: автореф.

дисс. канд. пед. наук / Е. С. Пономаренко; Оренбургский гос. пед. уни-т. – Оренбург,

2010. – 124 с.

27.

Развитие

психики

в

условиях

сенсорных

дефектов

:

сб.

материалов

XVIII

маждунар. псих. Конгресс, Москва, 4-11 августа 1996 г., симпозиум 33 / под ред. Р. М.

Боскис, А. И. Мещеряков. – М.: Изд-во МГУ 1966. – 328 с.

28.

Ростомашвили

И.

Е.

Личностные

особенности

подростков

с

нарушениями

зрения / И. Е. Ростомашвили // Материалы Междун. научно-пед. конф. тифлопедагогов

и незрячих учителей, посвященной 200-летию РГПУ им. А. И. Герцена / под ред. Е. М.

Папина. – М.: Логос, 1997. – С. 79 – 80.

29.

Семенович А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском воз-расте. Метод

замещающего онтогенеза : учеб. пособие / А. В. Семенович 2-е изд, доп. – М.: Генезис,

2007. – 474 с.

30

Тупоногов

Б.

К.

Тифлопедагогические

требования

к

художественно-му

и

полиграфическому исполнению учебных пособий для слабовидящих школьников / Б.

К. Тупоногов, В. З. Денискина, С. В. Сацевич, М. А. Зыкова // Воспитание и обучение

детей с нарушениями развития.учеб. пособие – М.: ВЛАДОС, 2010 – С. 24 – 30.

31

Феоктистова В. Л. Хрестоматия по истории тифлопедагогики / В. Л. Феоктистова

– М. : Просвещение, 1987. – С. 159–161.

32

Формирование

социально-адаптивного

поведения

у

учащихся

с

нарушением

зрения в начальных классах / под ред. Л. И. Плаксиной – Калуга: Адель, 1998. – 240 с.