краевое государственное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного образования детей

«Камчатский дворец детского творчества»

Организация работы с одарёнными детьми

(методические рекомендации по организации образовательного процесса

для педагогов дополнительного образования)

Составила старший методист:

Черепанова Людмила Александровна

г. Петропавловск-Камчатский

2018

1

Содержание

I

Введение

2

II

Основная часть. Детская одаренность: признаки, виды, особенности

личности одаренного ребенка

3

1.1 Детская одаренность: основные понятия

4

1.2 Признаки детской одаренности

5

1.3 Виды детской одаренности

8

2. Педагог, работающий с одаренными детьми

15

2.1 Личные качества педагога, работающего с одаренными детьми

15

2.2 Подготовка педагога к взаимодействию с одаренными детьми

17

2.3 Стратегии поведения педагога при работе с одаренными детьми

19

3. Диагностика детской одаренности

19

3.1 Тестовые методы диагностики детской одаренности

20

3.2 Неформальные методы диагностики одаренности

21

4. Роль семьи в работе с одаренными детьми

22

5. Кризисы детской одаренности

24

5.1 Кризис креативности

25

5.2 Кризис интеллектуальности

26

5.3 Кризис мотива достижений

28

III

Заключение

30

IV Список использованной литературы

32

V

Приложения

33

I. Введение

2

Одаренность по-прежнему остается загадкой для большинства детей,

педагогов и многих родителей. Забота об одаренных детях сегодня – это

забота

о

развитии

науки,

культуры

и

социальной

жизни

завтра.

Уже

существуют способы выявления таких детей, вырабатываются программы

помощи им в реализации своих способностей. Но проблема диагностики и

развития высокоодаренных и талантливых детей на всех этапах их обучения,

проблема понимания детьми своей одаренности и личной ответственности за

творческую самореализацию существует.

Поэтому цель данных методических рекомендаций – помочь педагогам

дополнительного

образования,

учителям,

психологам,

социальным

работникам в изучении явления одаренности детей, особенностей работы с

ними.

II. Основная часть. Детская одаренность: признаки, виды, особенности

личности одаренного ребенка

3

1.1. Детская одаренность: основные понятия

Одаренность —

это

системное,

развивающееся

в

течение

жизни

качество психики, которое определяет возможность достижения человеком

более

высоких,

незаурядных

результатов

в

одном

или

нескольких

видах

деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренный

ребенок —

это

ребенок,

который

выделяется

яркими,

очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние

предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень,

качественное своеобразие и характер развития одаренности — это всегда

результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков)

и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой,

учебной,

трудовой).

При

этом

особое

значение

имеют

собственная

активность

ребенка,

а

также

психологические

механизмы

саморазвития

личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального

дарования.

Детский возраст — период становления способностей и личности. Это

время глубоких интегративных процессов в психике ребенка на фоне ее

дифференциации. Уровень и широта интеграции определяют особенности

формирования и зрелость самого явления — одаренности. Поступательность

этого процесса, его задержка или регресс определяют динамику развития

одаренности.

Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы

одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности.

Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» —

«одаренные

дети

встречаются

крайне

редко».

Сторонники

одной

из

них

полагают, что до уровня одаренного можно развить практически любого

здорового ребенка при условии создания благоприятных условий. Для других

одаренность

—

уникальное

явление,

в

этом

случае

основное

внимание

уделяется

поиску

одаренных

детей.

Указанная

альтернатива

снимается

в

рамках следующей позиции: потенциальные предпосылки к достижениям в

разных

видах

деятельности

присущи

многим

детям,

тогда

как

реальные

незаурядные результаты демонстрирует значительно меньшая часть детей.

Тот или иной ребенок может проявить особую успешность в достаточно

широком спектре деятельностей, поскольку его психические возможности

чрезвычайно пластичны на разных этапах возрастного развития. В свою

очередь,

это

создает

условия

для

формирования

различных

видов

4

одаренности. Более того, даже в одном и том же виде деятельности разные

дети

могут

обнаружить

своеобразие

своего

дарования

применительно

к

разным ее аспектам.

Одаренность часто проявляется в успешности деятельности, имеющей

стихийный, самодеятельный характер. Например, увлеченный техническим

конструированием ребенок может дома с энтузиазмом строить свои модели,

но при этом не проявлять аналогичной активности ни в школьной, ни в

специально

организованной

внешкольной

деятельности

(кружке,

секции,

студии).

Кроме

того,

одаренные

дети

далеко

не

всегда

стремятся

демонстрировать

свои

достижения

перед

окружающими.

Так,

ребенок,

сочиняющий

стихи

или

рассказы,

может

скрывать

свое

увлечение

от

педагога.

Таким образом, судить об одаренности ребенка следует не только по его

школьным

или

внешкольным

делам,

но

по

инициированным

им

самим

формам

деятельности.

В

некоторых

случаях

причиной,

задерживающей

становление

одаренности,

несмотря

на

потенциально

высокий

уровень

способностей, являются те или иные трудности развития ребенка: например,

заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения и т.п.

При

оказании

такому

ребенку

психолого-педагогической

поддержки

эти

барьеры могут быть сняты.

В качестве одной из причин отсутствия проявлений того или иного вида

одаренности может быть недостаток необходимых знаний, умений и навыков,

а

также

недоступность

(в

силу

условий

жизни)

предметной

области

деятельности,

соответствующей

дарованию

ребенка.

Таким

образом,

одаренность

у

разных

детей

может

быть

выражена

в

более

или

менее

очевидной

форме.

Анализируя

особенности

поведения

ребенка,

педагог,

психолог и родители должны делать своего рода «допуск» на недостаточное

знание о его истинных возможностях, понимая при этом, что существуют

дети, чью одаренность они пока не смогли увидеть.

1.2. Признаки детской одаренности

Признаки одаренности проявляются в реальной деятельности ребенка и

могут быть выявлены на уровне наблюдения за характером его действий.

Признаки явной (проявленной) одаренности зафиксированы в ее определении

и связаны с высоким уровнем выполнения деятельности. Вместе с тем об

одаренности ребенка следует судить в единстве категорий «могу» и «хочу»,

поэтому

признаки

одаренности

охватывают

два

аспекта

поведения

од а р е н н о го

р е бе н ка :

и н с т рум е н т а л ь н ы й

и

м о т и в а ц и о н н ы й .

5

Инструментальный

характеризует

способы

его

деятельности,

а

мотивационный

—

отношение

ребенка

к

той

или

иной

стороне

действительности, а также к своей деятельности.

Инструментальный аспект поведения одаренного ребенка может быть

описан

следующими

признаками:

Наличие

специфических

стратегий

деятельности. Способы деятельности одаренного ребенка обеспечивают ее

особую, качественно своеобразную продуктивность. При этом выделяются

три

основных

уровня

успешности

деятельности,

с

каждым

из

которых

связана своя специфическая стратегия ее осуществления: быстрое освоение

деятельности

и

высокая

успешность

ее

выполнения;

использование

и

изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в

заданной ситуации; выдвижение новых целей деятельности за счет более

глубокого

овладения

предметом,

ведущее

к

новому

видению

ситуации

и

объясняющее появление неожиданных на первый взгляд идей и решений.

Для поведения одаренного ребенка характерен главным образом третий

уровень

успешности

—

новаторство

как

выход

за

пределы

требований

выполняемой деятельности, что позволяет ему открывать новые приемы и

закономерности.

Сформированность качественно своеобразного индивидуального стиля

деятельности,

выражающегося

в

склонности

«все

делать

по-своему»

и

связанного

с

присущей

одаренному

ребенку

самодостаточной

системой

саморегуляции.

Например,

для

него

весьма

типичен

—

наряду

со

способностью практически мгновенно схватывать существенную деталь или

очень

быстро

находить

путь

решения

задачи

—

рефлексивный

способ

переработки информации (склонность тщательно анализировать проблему до

принятия

какого-либо

решения,

ориентация

на

обоснование

собственных

действий).

Особый

тип

организации

знаний

одаренного

ребенка:

высокая

структурированность;

способность

видеть

изучаемый

предмет

в

системе

разнообразных связей; свернутость знаний в соответствующей предметной

области при одновременной их готовности развернуться в качестве контекста

поиска

решения

в

нужный

момент

времени;

категориальный

характер

(увлеченность

общими

идеями,

склонность

отыскивать

и

формулировать

общие закономерности). Это обеспечивает удивительную легкость перехода

от единичного факта или образа к их обобщению и развернутой форме

интерпретации. Кроме того, знания одаренного ребенка (как, впрочем, и

одаренного взрослого) отличаются повышенной «клейкостью» (ребенок сразу

схватывает

и

усваивает

соответствующую

его

интеллектуальной

направленности

информацию),

высоким

удельным

весом

процедурных

6

знаний (знаний о способах действия и условиях их использования), большим

объемом метакогнитивных (управляющих, организующих) знаний, особой

ролью метафор как способа обработки информации и т.д.

Своеобразный тип обучаемости. Он может проявляться как в высокой

скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с

последующим

резким

изменением

структуры

знаний,

представлений

и

умений. Факты свидетельствуют, что одаренные дети, как правило, уже с

раннего

возраста

отличаются

высоким

уровнем

способности

к

самообучению,

поэтому

они

нуждаются

не

столько

в

целенаправленных

учебных

воздействиях,

сколько

в

создании

вариативной,

обогащенной

и

индивидуализированной образовательной среды.

Мотивационный

аспект

поведения одаренного

ребенка

может

быть

описан следующими признаками:

Повышенная

избирательная

чувствительность

к

определенным

сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цвету, техническим

устройствам,

растениям

и

т.д.)

либо

определенным

формам

собственной

активности

(физической,

познавательной,

художественно-выразительной

и

т.д.), сопровождающаяся, как правило, переживанием чувства удовольствия.

Повышенная

познавательная

потребность,

которая

проявляется

в

ненасытной

любознательности,

а

также

готовности

по

собственной

инициативе выходить за пределы исходных требований деятельности. Ярко

выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности,

чрезвычайно высокая увлеченность каким-либо предметом, погруженность в

то или иное дело. Наличие столь интенсивной склонности к определенному

виду

деятельности

имеет

своим

следствием

поразительное

упорство

и

трудолюбив.

Предпочтение

парадоксальной,

противоречивой

и

неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и

готовых ответов.

Высокая

требовательность

к

результатам

собственного

труда,

склонность ставить сверхтрудные цели и настойчивость в их достижении,

стремление к совершенству.

Психологические особенности детей, демонстрирующих одаренность,

могут рассматриваться лишь как признаки, сопровождающие одаренность, но

не

обязательно

как

факторы,

ее

порождающие.

Блестящая

память,

феноменальная наблюдательность, способность к мгновенным вычислениям

и т.п. сами по себе далеко не всегда свидетельствуют о наличии одаренности.

этому

наличие

указанных

психологических

особенностей

может

служить

лишь основанием для предположения об одаренности, а не для вывода о ее

безусловном

наличии.

Следует

подчеркнуть,

что

поведение

одаренного

7

ребенка совсем не обязательно должно соответствовать одновременно всем

вышеперечисленным

признакам.

Поведенческие

признаки

одаренности

(инструментальные

и

особенно

мотивационные)

вариативны

и

часто

противоречивы

в

своих

проявлениях,

поскольку

во

многом

зависимы

от

предметного

содержания

деятельности

и

социального

контекста.

Тем

не

менее, даже наличие одного из этих признаков должно привлечь внимание

специалиста и ориентировать его на тщательный и длительный по времени

анализ каждого конкретного индивидуального случая.

1.3. Виды детской одаренности

Систематизация

видов

одаренности

определяется

критерием,

положенным в основу классификации. В одаренности можно выделить как

качественный, так и количественный аспекты.

Качественные

характеристики

одаренности

выражают

специфику

психических возможностей человека и особенности их проявления в тех или

иных

видах

деятельности.

Количественные

характеристики

одаренности

позволяют описать степень их выраженности.

Среди

критериев

выделения

видов

одаренности

можно

назвать

следующие:



Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики.



Степень сформированности.



Форма проявлений.



Широта проявлений в различных видах деятельности.



Особенности возрастного развития.

По критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики»

выделение

видов

одаренности

осуществляется

в

рамках

основных

видов

деятельности с учетом разных психических сфер и соответственно степени

участия

определенных

уровней

психической

организации

(принимая

во

внимание качественное своеобразие каждого из них).

К

основным

видам

деятельности

относятся:

практиче ская,

теоретическая

(учитывая

детский

возраст,

предпочтительнее

говорить

о

познавательной

деятельно сти),

худ ож е с т в е н н о - э с т е т и ч е с к а я ,

коммуникативная

и

духовно-ценностная.

Сферы

психики

представлены

интеллектуальной,

эмоциональной

и

мотивационно-волевой.

В

рамках

каждой

сферы

могут

быть

выделены

следующие

уровни

психической

организации.

Так,

в

рамках

интеллектуальной

сферы

различают

сенсомоторный,

пространственно-визуальный

и

понятийно-логический

8

уровни.

В

рамках

эмоциональной

сферы

—

уровни

эмоционального

реагирования

и

эмоционального

переживания.

В

рамках

мотивационно-

волевой

с феры

—

уровни

побуждения,

по ст ановки

целей

и

смыслопорождения.

Соответственно могут быть выделены следующие виды одаренности:



в

практической

деятельности,

в

частности,

можно

выделить

одаренность в ремеслах, спортивную и организационную.



в

познавательной

деятельности

—

интеллектуальную

одаренность

различных

видов

в

зависимости

от

предметного

содержания

деятельности (одаренность в области естественных и гуманитарных

наук, интеллектуальных игр и др.).



в

художественно-эстетической

деятельности

—

хореографическую,

сценическую,

литературно-поэтическую,

изобразительную

и

музыкальную одаренность.



в

коммуникативной

деятельности

—

лидерскую

и

аттрактивную

одаренность.



в

духовно-ценностной

деятельности

—

одаренность,

которая

проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям.

Каждый вид одаренности предполагает одновременное включение всех

уровней психической организации с преобладанием того уровня, который

наиболее значим для данного конкретного вида деятельности. Например,

музыкальная

одаренность

обеспечивается

всеми

уровнями

психической

организации, при этом на первый план могут выходить либо сенсомоторные

качества (и тогда мы говорим о виртуозе), либо эмоционально-экспрессивные

(и

тогда

мы

говорим

о

редкой

музыкальности,

выразительности

и

т.д.).

Каждый вид одаренности по своим проявлениям охватывает в той или иной

мере

все

пять

видов

деятельности.

Например,

деятельность

музыканта-

исполнителя,

будучи

по

определению

художественно-эстетической,

кроме

того, формируется и проявляется в практическом плане (на уровне моторных

навыков

и

исполнительской

техники),

познавательном

плане

(на

уровне

интерпретации музыкального произведения), в коммуникативном плане (на

уровне коммуникации с автором исполняемого произведения и слушателями),

духовно-ценностном плане (на уровне придания смысла своей деятельности

в качестве музыканта).

Классификация видов одаренности по критерию «вид деятельности и

обеспечивающие

ее

сферы

психики»

является

наиболее

важной

в

плане

понимания

качественного

своеобразия

природы

одаренности.

Данный

9

критерий является исходным, тогда как остальные определяют особенные, в

данный момент характерные для человека формы.

В

рамках

этой

классификации

могут

быть

поставлены

и

решены

следующие два вопроса:

1. Как соотносится одаренность и отдельные способности?

2.

Существует

ли

«творческая

одаренность»

как

особый

вид

одаренности?

Выделение

видов

одаренности

по

критерию

видов

деятельности

позволяет

отойти

от

житейского

представления

об

одаренности

как

количественной

степени

выраженности

способностей

и

перейти

к

пониманию одаренности как системного качества. При этом деятельность, ее

психологическая структура выступают в качестве объективного основания

интеграции отдельных способностей, формирующего тот их состав, который

необходим

для

ее

успешной

реализации.

Следовательно,

одаренность

выступает

как

интегральное

проявление

разных

способностей

в

целях

конкретной деятельности. Один и тот же вид одаренности может носить

неповторимый,

уникальный

характер,

поскольку

отдельные

компоненты

одаренности у различных людей могут быть выражены в разной степени.

Одаренность может состояться только в том случае, если резервы самых

разных способностей человека позволят компенсировать недостающие или

недостаточно

выраженные

компоненты,

необходимые

для

успешной

реализации деятельности. Яркая одаренность или талант свидетельствует о

наличии

высоких

способностей

по

всему

набору

компонентов,

затребованных деятельностью, а также об интенсивности интеграционных

процессов «внутри» субъекта, вовлекающих его, в личностную сферу.

Вопрос о существовании творческой одаренности возникает постольку,

поскольку анализ одаренности с необходимостью ставит проблему ее связи с

творчеством как ее закономерным результатом.

Получившее широкое распространение во второй половине прошлого

столетия рассмотрение «творческой одаренности» как самостоятельного вида

одаренности базируется на ряде исходных противоречий в самой природе

способностей и одаренности, которые находят отражение в парадоксальной

феноменологии:

человек

с

высокими

способностями

может

не

быть

творческим и, наоборот, нередки случаи, когда менее обученный и даже

менее способный человек является творческим.

Это позволяет конкретизировать проблему: если умения и специальные

способности не определяют творческий характер деятельности, то в чем же

10

разгадка

«творческости»,

творческого

потенциала

личности?

Ответить

на

этот

вопрос

проще,

апеллируя

к

особой

творческой

одаренности

или

к

особой,

ее

определяющей

мыслительной

операции

(например,

дивергентности). Вместе с тем возможен другой подход к интерпретации

указанной

феноменологии,

который

не

прибегает

к

понятию

творческой

одаренности как объяснительному принципу, поскольку позволяет выделить

механизм феномена одаренности. Различный вклад ведущих компонентов в

структуре одаренности - может давать парадоксальную картину, когда порою

успешность

в

овладении

учебной

деятельностью

(успеваемость),

ум

(сообразительность) и «творческость» не совпадают в своих проявлениях.

Факты такого расхождения в проявлении одаренности не говорят однозначно

в пользу ее разведения по видам (на академическую, интеллектуальную и

творческую), а, напротив, позволяют, как в срезе, увидеть роль и место этих

проявлений в структуре одаренности и объяснить вышеназванный парадокс

человеческой

психики

без

привлечения

особого

вида

одаренности

—

творческой.

Деятельность

всегда

осуществляется

личностью,

цели,

и

мотивы

которой оказывают влияние на уровень ее выполнения. Если цели личности

лежат вне самой деятельности, т.е. ученик готовит уроки только для того,

"чтобы

не

ругали

за

плохие

отметки

или

чтобы

не

потерять

престиж

отличника, то деятельность выполняется в лучшем случае добросовестно и ее

результат

даже

при

блестящем

исполнении

не

превышает

нормативно

требуемый

продукт.

Отмечая

способности

такого

ребенка,

не

следует

говорить о его одаренности, поскольку последняя предполагает увлеченность

самим

предметом,

поглощенность

деятельностью.

В

этом

случае

деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная

задача, реализована первоначальная цель. То, что ребенок делает с любовью,

он постоянно совершенствует, реализуя все новые замыслы, рожденные в

процессе

самой

работы.

В

результате

новый

продукт

его

деятельности

значительно

превышает

первоначальный

замысел.

В

этом

случае

можно

говорить

о

том,

что

имело

место

«развитие

деятельности».

Развитие

деятельности по инициативе самого ребенка и есть творчество. При таком

понимании понятия «одаренность» и «творческая одаренность» выступают

как синонимы. Таким образом, «творческая одаренность» не рассматривается

как

особый,

самостоятельный

вид

одаренности,

характеризуя

любой

вид

труда. Условно говоря, «творческая одаренность» — это характеристика не

просто

высшего

уровня

выполнения

любой

деятельности,

но

ее

преобразования и развития.

11

Такой теоретический подход имеет важное практическое следствие:

говоря

о

развитии

одаренности,

нельзя

ограничивать

свою

работу

лишь

составлением

программ

обучения

(ускорения,

усложнения

и

т.д.).

Необходимо создавать условия для формирования внутренней мотивации

деятельности, направленности и системы ценностей, которые создают основу

становления духовности личности. История науки и особенно искусства дает

массу примеров того, что отсутствие или потеря духовности оборачивались

потерей таланта.

По

критерию

«степень

сформированности

одаренности»

можно

дифференцировать:



актуальную одаренность;



потенциальную одаренность.

Актуальная

одаренность —

это

психологическая

характеристика

ребенка

с

такими

наличными

(уже

достигнутыми)

показателями

психического

развития,

которые

проявляются

в

более

высоком

уровне

выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с

возрастной и социальной нормами.

Потенциальная одаренность — это психологическая характеристика

ребенка,

который

имеет

лишь

определенные

психические

возможности

(потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но

не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их

функциональной

недостаточности.

Развитие

этого

потенциала

может

сдерживаться

рядом

неблагоприятных

причин

(трудными

семейными

обстоятельствами,

недостаточной

мотивацией,

низким

уровнем

саморегуляции,

отсутствием

необходимой

образовательной

среды

и

т.д.).

Выявление потенциальной одаренности требует высокой прогностичности

используемых

диагностических

методов,

поскольку

речь

идет

о

еще

несформировавшемся системном качестве, о дальнейшем развитии которого

можно судить лишь на основе отдельных признаков.

По критерию «форма проявления» можно говорить о:



явной одаренности;



скрытой одаренности.

Явная

одаренность обнаруживает

себя

в

деятельности

ребенка

достаточно ярко и отчетливо (как бы «сама по себе»), в том числе и при

12

неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его

одаренность не вызывает сомнения.

Скрытая

одаренность проявляется

в

атипичной,

замаскированной

форме, она не замечается окружающими. В результате возрастает опасность

ошибочных

заключений

об

отсутствии

одаренности

такого

ребенка.

Его

могут отнести к числу «неперспективных» и лишить необходимой помощи и

поддержки.

Нередко

в

«гадком

утенке»

никто

не

видит

будущего

«прекрасного

лебедя»,

хотя

известны

многочисленные

примеры,

когда

именно такие «неперспективные дети» добивались высочайших результатов.

Причины,

порождающие

феномен

скрытой

одаренности,

кроются

в

специфике

культурной

среды,

в

которой

формируется

ребенок,

в

особенностях

его

взаимодействия

с

окружающими

людьми,

в

ошибках,

допущенных взрослыми при его воспитании и развитии, и т.п. Скрытые

формы одаренности — это сложные по своей природе психические явления.

В

случаях

скрытой

одаренности,

не

проявляющейся

до

определенного

времени в успешности деятельности, понимание личностных особенностей

одаренного ребенка особенно важно. Личность одаренного ребенка несет на

себе явные свидетельства его незаурядности. Именно своеобразные черты

личности, как правило, органично связанные с одаренностью, дают право

предположить

у

такого

ребенка

наличие

повышенных

возможностей.

Выявление

детей

со

скрытой

одаренностью

не

может

сводиться

к

одномоментному

психодиагностическому

обследованию

больших

групп

дошкольников

и

школьников.

Идентификация

детей

с

таким

типом

одаренности

—

это

длительный

процесс,

основанный

на

использовании

многоуровневого комплекса методов анализа поведения ребенка, включении

его в различные виды реальной деятельности, организации его общения с

одаренными взрослыми, обогащении его индивидуальной жизненной среды,

вовлечении его в инновационные формы обучения и т.д.

По критерию «широта проявлений в различных видах деятельности»

можно выделить:



общую одаренность;



специальную одаренность.

Общая одаренность проявляется по отношению к различным видам

деятельности

и

выступает

как

основа

их

продуктивности.

В

качестве

психологического ядра общей одаренности выступает результат интеграции

умственных

способностей,

мотивационной

сферы

и

системы

ценностей,

вокруг которых выстраиваются эмоциональные, волевые и другие качества

13

личности. Важнейшие аспекты общей одаренности — умственная активность

и ее саморегуляция.

Специальная

одаренность обнаруживает

себя

в

конкретных

видах

деятельности

и

обычно

определяется

в

отношении

отдельных

областей

(поэзия, математика, спорт, общение и т.д.).

По

критерию

«о собенно сти

возрастного

развития » можно

дифференцировать:



раннюю одаренность;



позднюю одаренность.

Решающими

показателями

здесь

выступают

темп

психического

развития ребенка, а также те возрастные этапы, на которых одаренность

проявляется

в

явном

виде.

Необходимо

учитывать,

что

ускоренное

психическое

развитие

и

соответственно

раннее

обнаружение

дарований

(феномен «возрастной одаренности») далеко не всегда связаны с высокими

достижениями в более старшем возрасте. В свою очередь, отсутствие ярких

проявлений

одаренности

в

детском

возрасте

не

означает

отрицательного

вывода

относительно

перспектив

дальнейшего

психического

развития

личности. Примером ранней одаренности являются дети, которые получили

название «вундеркинды». Вундеркинд (буквально «чудесный ребенок») — это

ребенок,

как

правило,

дошкольного

или

младшего

школьного

возраста

с

чрезвычайными,

блестящими

успехами

в

каком-либо

определенном

виде

деятельности — математике, поэзии, музыке, рисовании, танце, пении и т.д.

Особое место среди таких детей занимают интеллектуальные вундеркинды.

Это не по годам развитые дети, чьи возможности проявляются в крайне

высоком опережающем темпе развития умственных способностей. Для них

характерно чрезвычайно раннее, с 2—3 лет, освоение чтения, письма и счета;

овладение программой трехлетнего обучения к концу первого класса; выбор

сложной

деятельности

по

собственному

желанию

(пятилетний

мальчик

пишет «книгу» о птицах с собственноручно изготовленными иллюстрациями,

другой мальчик в этом же возрасте составляет собственную энциклопедию по

истории и т.п.). Их отличает необыкновенно высокое развитие отдельных

познавательных

способностей

(блестящая

память,

необычная

сила

абстрактного мышления и т.п.).

Существует определенная зависимость между возрастом, в котором

проявляется

одаренность,

и

областью

деятельности.

Наиболее

рано

дарования проявляются в сфере искусства, особенно в музыке. Несколько

позднее одаренность проявляется в сфере изобразительного искусства. В

14

науке

достижение

значимых

результатов

в

виде

выдающихся

открытий,

создания новых областей и методов исследования и т.п. происходит обычно

позднее,

чем

в

искусстве.

Это

связано,

в

частности,

с

необходимостью

приобретения

глубоких

и

обширных

знаний,

без

которых

невозможны

научные открытия. Раньше других при этом проявляются математические

дарования (Лейбниц, Галуа, Гаусс). Данная закономерность подтверждается

фактами биографий великих людей.

Итак, любой индивидуальный случай детской одаренности может быть

оценен с точки зрения всех вышеперечисленных критериев классификации

видов одаренности. Одаренность оказывается, таким образом, многомерным

по своему характеру явлением. Для специалиста-практика это возможность и

вместе

с

тем

необходимость

более

широкого

взгляда

на

своеобразие

одаренности конкретного ребенка.

2. Педагог, работающий с одаренными детьми

2.1. Личные качества педагога, работающего с одаренными детьми

Ведущие

специалисты

предполагают

у

педагога,

работающего

с

одаренными детьми, наличие следующих характеристик:



понимает, принимает, уважает, доверяет и нравится сам себе;



обладает выдающейся эго-силой;



чувствителен к другим, меньше озабочен собой, своими проблемами;

поддерживает, уважает других и доверяет им;



умственное развитие выше среднего;



в интеллектуальном стиле отмечается стремление к концептуализации,

генерализации, креативности;



инициативен,

обладает

организаторскими

способностями,

легко

завязывает отношения;



имеет развитое воображение, гибкость, открытость новым идеям;



обладает интересом к интеллектуальной деятельности, к литературе,

культуре, искусству;



отличается потребностью учиться, увеличивать запас знаний;



высокие потребности в достижении целей;



интуитивен, хорошо развито восприятие;



стремится к совершенствованию;



энтузиаст;



обладает чувством ответственности за собственное поведение и его

последствия.

15

Безусловно, эти качества желательны для всех педагогов, однако они

регулярно повторяются в перечне характеристик, обязательных для тех, кто

работает с одаренными детьми. Обобщая, можно сузить этот перечень до

таких

требований

к

педагогу,

которые

представляются

абсолютно

необходимыми:



высокий интеллект и глубокие знания своего предмета;



эмоциональная зрелость в сочетании с сильной «я-концепцией»;



способность принять другого человека как личность и его право на

свою точку зрения.

К

приоритетным

умениям

педагога

для

одаренных

относятся

следующие:



склонен

скорее

вести,

направлять,

чем

управлять

или

оказывать

давление;



демократичен, а не авторитарен;



внимателен как к процессу обучения, так и к его результату;



склонен к новаторству, экспериментам, но не к подражанию образцам;



стремится решить стоящие перед ним педагогические задачи, а не

делать необоснованные выводы;



стремится вовлекать других в поиск, а не давать готового решения.

Легко заметить, что большая часть приведенных умений определяет

именно содействие одаренным детям.

Выше уже отмечалось, что различия в одаренности могут быть связаны

как с мерой проявления признаков одаренности, так и с оценкой уровня

достижений

ребенка.

Разделение

одаренности

по

данному

основанию,

несмотря на его условность, происходит на основе сравнения различных

показателей, характеризующих детскую одаренность, со средней возрастной

нормой

достижений.

О

детях,

которые

настолько

превосходят

по

своим

способностям

и

достижениям

остальных,

обычно

говорят

как

о

детях

с

исключительной,

особой

одаренностью.

Успешность

выполняемой

ими

деятельности может быть необычно высокой. Однако именно эти дети чаще

других имеют серьезные проблемы, которые требуют особого внимания и

соответствующей помощи со стороны педагогов и психологов.

2.2. Подготовка педагога к взаимодействию с одаренными детьми

16

Одаренные

дети

нуждаются

в

индивидуализированных

программах

обучения.

Педагоги,

работающие

с

такими

детьми,

должны

проходить

специальную подготовку. Именно дети с высоким интеллектом больше всего

нуждаются

в

“своем”

учителе.

Неподготовленные

специалисты

часто

не

могут выявить одаренных детей, не знают их особенностей, равнодушны к их

проблемам.

Иногда

неподготовленные

учителя

враждебно

настроены

по

отношению

к

выдающимся

детям,

такие

педагоги

часто

используют

для

одаренных

детей

тактику

количественного

увеличения

заданий,

а

не

качественное их изменение.

Личность педагога является ведущим фактором любого обучения. Не

является

исключением

и

ситуация

с

педагогом

для

одаренных

детей.

Наиболее

существенным

фактором

успешности

его

работы

является

глобальная личностная характеристика - система взглядов и убеждений, в

которой большое значение имеют представления о самом себе, других людях,

а

также

о

целях

и

задачах

своей

работы.

Именно

эти

составляющие

постоянно проявляются в межличностном общении.

По мнению некоторых исследователей, поведение педагогов одаренных

детей

в

классе,

в

процессе

обучения

и

построения

своей

деятельности

должно отвечать следующим характеристикам, как уже указывалось выше: он

разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы; создает теплую,

эмоционально

безопасную

атмосферу

в

классе;

предоставляет

учащимся

обратную

связь;

использует

различные

стратегии

обучения;

уважает

личность; способствует формированию положительной самооценки ученика;

уважает

его

ценности;

поощряет

творчество

и

работу

воображения;

стимулирует

развитие

умственных

процессов

высшего

уровня;

проявляет

уважение к индивидуальности ученика.

Успешный педагог для одаренных детей - прежде всего прекрасный

специалист, глубоко знающий и любящий свой предмет. В дополнение к

этому

он

должен

обладать

такими

качествами,

которые

существенны

в

общении с любым одаренным воспитанником.

Педагогу

можно

помочь

развить

указанные

личностные

и

профессиональные качества тремя путями:

1. С помощью тренингов - в достижении понимания самих себя и других;

2. Предоставлением знаний о процессах обучения, развития и особенностях

разных видов одаренности;

3. Тренировкой умений, необходимых для того, чтобы обучать эффективно и

создавать индивидуальные программы.

17

Техника преподавания у прошедших специальную подготовку педагогов

для одаренных и обычных учителей примерно одинакова: заметная разница

заключается в распределении времени на виды активности. Вообще, практика

показывает,

что

в

традиционном

обучении

на

90%

преобладает

монолог

педагога, рассчитанный на передачу учащимся знаний в готовом виде. Даже

на тех занятиях, где присутствует диалог, функции его ограничиваются чаще

всего репродуктивным воспроизведением изученного материала. При этом

(зачастую) педагоги не обращают внимания на содержание задач, характер и

форму

вопроса,

их

место

в

системе

урока.

В

большинстве

случаев

используются

репродуктивные

задачи,

ориентирующие

на

однозначные

ответы,

не

активизирующие

мыслительную

деятельность

воспитанника.

Педагоги,

работающие

с

одаренными,

меньше

говорят,

меньше

дают

информации,

устраивают

демонстрации

и

реже

решают

задачи

за

обучающихся.

Вместо

того

чтобы

самим

отвечать

на

вопросы,

они

предоставляют это детям. Они больше спрашивают и меньше объясняют.

Заметны

также

различия

в технике

постановки

вопросов.

Педагоги

одаренных

гораздо

больше

задают

открытых

вопросов,

помогают

обсуждениям.

Они

провоцируют

обучающихся

выходить

за

пределы

первоначальных

ответов.

Они

гораздо

чаще

пытаются

понять,

как

дети

пришли к выводу, решению, оценке.

Большинство учителей старается прореагировать в речевой или иной

форме на каждый ответ в классе, а педагоги одаренных ведут себя больше как

психотерапевты: они избегают реагировать на каждое высказывание. Они

внимательно и с интересом выслушивают ответы, но не оценивают, находя

способы показать, что они их принимают. Такое поведение приводит тому,

что учащиеся больше взаимодействуют друг с другом и меньше зависят от

учителя.

2.3. Стратегии поведения педагога при работе с одаренными детьми

Ускорение (оправдано лишь по отношению к обогащенной программе)

Углубление обычной

учебной

программы.

Эта

стратегия

хорошо

применима по отношению к детям, которые обнаруживают экстраординарные

знания, умения или интерес к какой-то теме, проблеме или области знания.

Усложнения предполагает расширение содержания, выход за пределы

изучаемой темы, вопроса или проблемы, посредством установления связей с

другими темами, понятиями, идеями, проблемами

Новизна отличается от других форм дифференциации. Возможности

обогащения

обучения

в

этом

случае

зависят

главным

образом

от

самих

18

учащихся,

от

их

понимания

темы,

вопроса

или

проблемы

и

их

непосредственного отклика на них.

3. Диагностика детской одаренности

Особое

внимание

традиционно

уделяется

проблеме

диагностики

одаренности.

В

психологии

она

традиционно

рассматривается

на

двух

уровнях:

«теоретическом»

и

«методическом»

(психометрическом).

Естественно, что подобная точка зрения утвердилась и в образовательной

практике. Первый — «теоретический» уровень предполагает определение

концепции

одаренности,

выяснение

вопроса

о

том,

кого

и

по

каким

критериям можно отнести к одаренным. Второй — «психометрический»,

предполагает

разработку

в

соответствии

с

концепцией

с амих

диагностических

процедур.

Этот

подход,

при

первом

рассмотрении,

представляется вполне логичным и самодостаточным. Однако, существует

мнение, что проблема диагностики одаренности в образовательной сфере

может

и

должна

рассмат риваться

еще

на

одном

уровне

—

«организационном».

Проблема

разработки

организационных

основ

проведения

диагностической работы решается разными исследователями (Рензулли Дж.,

Гауэн

Дж.,

Хеллер

К.

и

др.),

даже

попытка

её

не

замечать

уже

может

рассматриваться

как

один

из

вариантов

решения.

Один

из

самых

распространенных способов организации процесса диагностики — разовые

обследования. Со времен А. Бине и в течение многих десятилетий «высокий

интеллект»,

определяемый

с

помощью

стандартизированных

тестов

(IQ),

играл

роль

«рабочего»

определения

одаренности,

а

отстраненная

от

образовательного

процесса

практика

диагностического

обследования

стремилась к наиболее экономичному варианту разовых (в лучшем случае

периодических) обследований. Так решалась проблема селекции детей по

уровню

«одаренности»:

на

теоретическом,

психометрическом

и

организационном уровнях.

3.1. Тестовые методы диагностики детской одаренности

Выявление

детей,

обладающих

незаурядными

способностями,

представляет

собой

сложную

и

многоаспектную

проблему.

Широкое

распространение получили всевозможные тесты, направленные на выявление

одаренности.

Но

проблема

в

том,

что

в

интерпретации

результатов

тестирования весьма существенную роль играет теоретическая основа того

или иного теста, соотнесение методических позиций исследователя с базовой

19

моделью теста. Игнорирование этого обстоятельства снижает эффективность

тестирования

и

может

привести

к

некорректной

интерпретации.

Многие

специалисты

справедливо

отмечают,

что

многочисленные

ошибки

в

прогнозах

объясняются

не

столько

несовершенством

психометрических

процедур,

сколько

сложностью

и

многоаспектностью

самого

феномена

одаренности и недостаточной теоретической проработкой основных понятий.

В настоящее время в психологической литературе представлены два

основных

взгляда

на

процесс

установления

одаренности.

Один

из

них

основан на системе единой оценки. Например, ребенок считается одаренным,

если он набрал количество баллов по шкале Станфорд-Бине, превышающее

некоторое пороговое значение. В разных источниках указываются различные

значения

этого

порогового

показателя

для

отнесения

ребенка

к

группе

одаренных. Другой подход основан на комплексной оценке, включающей

множество оценочных процедур (тестирование, опрос учителей и родителей

и т.д.). Однако и комплексный подход не избавляет полностью от ошибок.

Печальна

судьба

тех

детей,

которые

были

отнесены

по

результатам

обследования

к

числу

одаренных,

но

затем

никак

не

подтвердили

этой

оценки.

Известны основные требования к построению и проверке методик:

стандартизация, то есть установленное единообразие процедуры проведения

и оценки результатов; надежность, понимаемая как устойчивость результатов

при повторении на одних и тех же испытуемых; валидность - пригодность

для измерения именно того, на что направлена методика, эффективность ее в

этом отношении.

Однако даже при весьма квалифицированном использовании и лучшие тесты

не застраховывают от ошибок. Кроме того, необходимо учитывать, что ни

один из существующих тестов не охватывает всех видов одаренности.

3.2. Неформальные методы диагностики одаренности

Одним

из

таких

методов

является

наблюдение.

При

подходе

к

одаренному

ребенку

нельзя

обойтись

без

наблюдений

за

е го

индивидуальными проявлениями. Чтобы судить о его одаренности, нужно

выявить то сочетание психологических свойств, которое присуще именно

ему.

То

есть,

нужна

целостная

характеристика,

получаемая

путем

разносторонних наблюдений.

Преимущество наблюдения и в том, что оно может происходить в

естественных

условиях,

когда

наблюдателю

может

открыться

немало

тонкостей.

Существует

естественный

эксперимент,

когда,

например,

на

20

занятиях в объединении организуется нужная для исследования обстановка,

которая является для ребенка совершенно привычной и когда он может и не

знать, что за ним специально наблюдают. Применяют и так называемое

включенное

наблюдение,

когда

сам

наблюдатель

является

участником

происходящего.

Некоторые

современные

исследователи

охотно

разрабатывают такие формы эксперимента, в которых важная роль отводится

наблюдениям.

Признаки одаренности ребенка важно наблюдать и изучать в развитии.

Для их оценки требуется достаточно длительное прослеживание изменений,

наступающих при переходе от одного возрастного периода к другому. Такое

исследование называется лонгитюдным. Одаренность - «дело штучное», это

всегда индивидуальность, и здесь каждый случай требует, прежде всего,

индивидуального лонгитюда, то есть монографического описания и анализа.

Имеется в виду систематическое наблюдение за испытуемым на протяжении

ряда лет. Наблюдение может быть непрерывным, изо дня в день, а может, и с

перерывами.

Большой

интерес

для

изучения

одаренности

представляет

биографический метод. Изучение жизненного пути стало распространяться

как весьма эффективный подход к выяснению особенностей испытуемого в

данный

период,

а

отчасти

и

к

прогнозу

на

будущее.

Разработка

биографического метода связана с применением таких способов получения

информации,

как

опросники,

обращенные

к

самому

исследуемому

лицу,

беседы и интервью с ним, а также опросники для окружающих, изучение

продуктов деятельности, дневников, писем и т.д.

Попова Л.В. указывает, что среди новых диагностических методик на

первый план выходит биографический опросник как более надежное, чем

традиционные

тесты,

средство

выявления

творческих

возможностей

и

прогноза

достижений.

Таким

образом,

выявившаяся

недостаточность

традиционных

тестов

интеллекта

и

креативности

имела

следствием

повышение

интереса

к

менее

формализованным

методам

диагностики.

Биографический метод стал применяться и к детям, и к подросткам.

4. Роль семьи в работе с одаренными детьми

Понятно,

что

чаще

всего

именно

родители

первыми

замечают

одаренность ребенка, хотя это не всегда легко сделать, так как не существует

какого-то

стереотипа

одаренности

—

каждый

ребенок

проявляет

свои

способности

по-своему.

Чаще

всего

одаренность

ребенка

остается

не

замеченной в семьях, где этот ребенок является первым или единственным.

21

Это

же

наблюдается

и

в

семьях,

где

все

дети

отличаются

способностями, родители, как правило, воспринимают их как обычных детей.

Особенно часто не замечается раннее развитие ребенка в рабочих семьях, где

родители не получили должного образования. Когда в школе им сообщают,

что их сын или дочь прошли тестирование и с четвертого класса могут

обучаться по программе для одаренных детей, это вызывает удивление.

Иногда родители сопротивляются причислению своих детей к одаренным.

Объясняется это, очевидно, тем, что родители одаренных детей, как члены

своего общества, подвержены системе отношений и ценностей общества в

целом. Многие родители заявляют: «Я не хочу, чтобы мой ребенок был

одаренным, пусть лучше он будет нормальным, счастливым ребенком —

таким, как все». Или, в ответ на вопрос: «Каково вам воспитывать одаренного

ребенка?» — они отвечают, что все было прекрасно до тех пор, пока ребенку

не приклеили ярлык одаренного и не сообщили об этом родителям.

Ребенок остался тем же, но родительское восприятие его изменилось;

родители

начинают

нервничать,

задаваться

вопросом:

«А

так

ли

мы

выполняем свои обязанности по отношению к ребенку?» В таких случаях

напряжение может вытеснить радость из семейных отношений. Существует

также вероятность, что самовосприятие ребенка будет изменено ярлыком

одаренности.

Пытаясь

понять

родительские

переживания

и

дать

на

них

ответ,

задаешься

весьма

серьезной

проблемой:

действительно

ли

думающие

родители

всерьез

полагают,

что

быть

одаренным

—

значит

быть

ненормальным,

не

уметь

найти

места

в

компании

сверстников,

быть

несчастным?

Как

ни

печально,

но

таковы

широко

распространенные

стереотипы, порой разделяемые и родителями. Подобное отношение может

серьезно

мешать

нормальному,

счастливому

детству;

такие

стереотипы

необходимо

развенчивать

и

уничтожать.

Отрицание

или

игнорирование

уникальных способностей ребенка в угоду общественным нравам, во всяком

случае, уж никак не поможет ребенку найти свое место в жизни и стать

счастливым.

Идеальная родительская реакция радостного приятия должна, вероятно,

лежать

где-то

посредине

между

игнорированием

и

эксплуатацией

способностей ребенка. Возвращаясь к изначальному заявлению о том, что

первооткрывателями

одаренных

детей

являются

родители,

уместно

вспомнить, каковы же основные поведенческие характеристики одаренного

ребенка,

описанные

в

литературе

и

упоминаемые

родителями.

Наиболее

часто родители отмечают раннюю речь, употребление сложных слов, а также

раннее

освоение

счета

или

чтения,

нередко

и

другие

характеристики:

22

громадное любопытство («Она задает миллион вопросов обо всем на свете!»)

и цепкую память («Он все запоминает в таких деталях»).

Эти последние способности заслуживают особого внимания, наряду с

острым восприятием («Она все на лету схватывает») и воображением («Он

играет

с

воображаемыми

друзьями»

или

«Она

рассказывает

мне

такие

фантастические

истории»),

в

то

время

как

роль

отдельных

конкретных

достижений (умение читать или считать) не следует переоценивать. Разного

рода телепрограммы, развивающие игры, а также общение с родителями или

старшими братьями и сестрами могут помочь вполне обычному ребенку

справиться с теми или иными задачами.

В 1936 году Термен и Майлз отметили явление, характерное для белых

американских семей среднего достатка. В центре внимания их исследования

оказались 1200 одаренных детей и их семьи, причем родители ничего не

подозревали об одаренности своих отпрысков. Как раз это им и предстояло

определить.

Только

3/4

родителей

сумели

обнаружить

интеллектуальную

одаренность своих детей: у девочек до 3,5 года, у мальчиков несколько позже

(по

наблюдениям

ученых,

это

объясняется

тем,

что

матери

больше

разговаривают с дочерьми, чем с сыновьями). То есть мерилом одаренности,

согласно результатам этого исследования, служит речь и словарный запас.

Несмотря на всю важность исследования Термена и Майлза для понимания

феномена одаренности, следует отметить, что оно проводилось лишь среди

белого

населения

среднего

достатка.

В

то

время

как

родители,

принадлежащие к другим культурным традициям, в воспитании детей делают

акцент на иных чертах поведения, так что характеристики, предложенные

Терменом и Майлзом для раннего выявления одаренности, пригодны для

разных культурных и социальных слоев далеко не всегда.

Как мы уже упоминалось, одаренные дети проявляют свои способности

по-разному,

а

иногда

предпочитают

их

и

вовсе

не

проявлять.

Поэтому

родительское открытие одаренности собственного ребенка должно рождать

радостное ожидание и готовность решать связанные с этим проблемы, а не

обезоруживающую

озабоченность,

которая

стреноживает

живость

самой

важной для растущего человека связи — связи между родителями и детьми.

5. Кризисы детской одаренности

Феномен

детской

одаренности

интересует

многих

специалистов

—

психологов и педагогов. К настоящему времени наука располагает довольно

полным

и

точным

феноменологическим

описанием

этой

реальности

—

ведутся работы по изучению как отдельных свойств детской одаренности

(таких, например, как рефлексия, доминирующая познавательная мотивация,

23

творческая

активность),

так

и

структуры,

динамики

развития

детской

одаренности в целом.

Однако, по мнению многих ученых, недостаточное внимание уделяется

изучению

кризисов

детской

одаренности.

Знание

о

кризисах

детской

одаренности,

причинах

их

появления,

закономерностях

протекания

и

прогнозе развития может быть полезно как теоретикам, так и практикам —

специалистам в области детства.

В

практическом

плане

знание

о

кризисах

детской

одаренности

и

особенностях развития ребенка в период кризиса позволит осуществлять

эффективную

психологическую

и

педагогическую

поддержку

одаренным

детям или хотя бы не допускать ошибок в педагогическом процессе. Эти

ошибки, как правило, базируются на трех мифах.

Миф

первый —

одаренность

всегда

проявляет

себя

в

творческом

продукте.

Миф второй — одаренность нужно развивать.

Миф третий — современное школьное образование знает, как работать

с одаренными детьми.

Многие авторы отмечают неравномерную динамику развития детской

одаренности.

Феномен

«исчезновения»,

«затухания»

одаренности

давно

интересует

практиков

—

психологов

и

педагогов.

Что

же

делать,

чтобы

детская одаренность не исчезала? А если она должна исчезнуть, то стоит ли

тратить столько средств и сил на специализированное образование? Практики

задают

вопросы

теоретикам,

те,

в

свою

очередь,

предлагают

профилактические или хирургические меры в русле своих концепций, а в

случае неудачи ссылаются на то, что «тайна сия велика есть».

Попытаемся

взглянуть

на

кризисы

детской

одаренности

в

русле

системных

представлений

о

ней.

Все

многообразие

форм

исчезновения

детской одаренности, описанных в специальной психолого-педагогической

литературе, можно свести, в основном, к следующим типам:

1. Утрата творческого потенциала: ребенок прекращает создавать особые,

свойственные его одаренности творческие продукты — назовем это кризисом

креативности.

2.

Снижение

интеллектуальной

активности

ребенка,

проявляющееся

в

исч е зновении

интеллектуа льной

продуктивно сти,

—

к р и з и с

интеллектуальности.

3. Снижение или полная потеря интереса к процессу и результатам своего

труда — кризис мотива достижений. Это описывается по-разному — или как

нарушение

волевой

регуляции:

«мог

бы,

но

не

хочу»;

или

как

победа

заниженной

самооценки:

«мог

бы,

но

получится

плохо»;

или

как

24

неадекватная оценка требований социума: «мог бы, но это никому не нужно»

и т.д.

5.1. Кризис креативности

В этом случае высокий творческий потенциал ребенка частично или

полностью

утрачивается

в

силу

невозможности

предъявить

себя

окружающим, получить одобрение или поддержку взрослых, что приводит к

трудностям в развитии одаренности в целом. Очень часто образовательные

или воспитательные так называемые развивающие программы для одаренных

детей

на

самом

деле

не

развивают

способности

ребенка,

а

только

эксплуатируют

их.

Олимпиады,

конкурсы,

фестивали,

конференции

истощают одаренность ребенка так же, как ее истощают ожидания и надежды

взрослых, которым ребенок пытается соответствовать.

Здесь встречается парадокс. С одной стороны, одаренность ребенка как

бы слишком востребована социумом, с другой — одаренность впадает в

кризис

невозможности

реализоваться,

предъявить

свои

способности.

Получается, что общество требует (из лучших, разумеется, побуждений) не

столько то, что может делать ребенок, сколько то, что оно само (общество)

хочет, чтобы этот ребенок делал. «Оправдывай мои ожидания», — говорит

общество одаренному ребенку. В педагогической практике это противоречие

встречается

нередко:

педагог

обучает

ребенка

не

в

соответствии

с

его

индивидуальной

и

уникальной

зоной

ближайшего

развития,

а

привычно

предъявляя

всеобщий

образец,

стандарт,

стереотип,

то

есть

те

самые

ожидания общества. «Обычно эту задачу решают так...», «Эту линию лучше

провести левее» и т.д. — говорят учителя, поучая. А кому она нужна, эта

линия, проведенная левее?

Симптомы приближения этого типа кризиса видны каждому, кто близок

к ребенку, — педагогам и родителям. Перестал писать хорошие сочинения,

проиграл первенство по шахматам, на турнире поэтов растерянно молчал —

не

смог

того,

что

мог

раньше.

По наблюдениям

и

по

многочисленным

данным

из

разных

источников,

реакция

специалистов

в

таких

случаях

однотипна

—

принимаются

экстренные

меры

по

усиленному

развитию

креативности. Еще больше тренировок, репетиций, упражнений... Кризис

усугубляется. Источник иссякает.

Эта практика широко распространена до сих пор, хотя, по данным В.Н.

Дружинина и В. Варда, еще с 1980 года известно, что целенаправленное

развитие

креативности

в

специально

организованных

условиях

невротизирует

детей,

делает

их

тревожными,

агрессивными,

приводит

к

х р о н и ч е с к и м

п с и хо с омат и ч е с к и м

за б ол е ва н и я м ,

д е п р е с с и и ,

25

перевозбудимости,

вызывает

межличностные

конфликты.

Одним

словом,

играет деструктивную роль.

Говоря об этом типе кризиса, важно остановиться еще на одном аспекте

проблемы

развития

творческой

активности,

а

именно

на

развитии

воображения.

Развитие

воображения

традиционно

считается

почетной

задачей

педагогики.

При

этом

воображение,

фантазию,

креативность,

творческий

потенциал личности почитают за синонимы, хотя все это — понятия разных

наук и разных порядков.

Например,

фантазия

ребенка

может

иметь

не

творческое,

а

невротическое

начало,

выполняя

функцию

психологической

защиты

от

тревожности,

вызванной

каким-либо

внутренним

конфликтом

личности.

Тогда, развивая фантазию как защитный механизм личности, мы усугубляем

невроз ребенка, и больше ничего. Таких детей, к сожалению, с каждым годом

становится

все

больше.

Судя

по

статистике,

это

относят

в

разряд

дезадаптаций,

а

это,

скорее,

школьные

деструкции.

Для

здоровой,

но

несформировавшейся

личности

ребенка

целенаправленное

развитие

фантазии также небезопасно.

Как известно, творческий акт уходит своими корнями не столько в

воображение и тем более не в фантазию, сколько, во-первых, в базовые

когнитивные

стилевые

характеристики

личности

—

независимость,

дивергентность — и, во-вторых, в индивидуальный познавательный опыт

ребенка.

Если

ребенку

предоставить

возможность

накапливать

индивидуальный познавательный опыт, а также быть субъектом собственной

деятельности, у него есть все шансы этот тип кризиса счастливо миновать.

5.2. Кризис интеллектуальности

Возникает в случае перегруженности одаренного ребенка заданиями,

развивающими

только

интеллектуальные

способности,

без

учета

индивидуальных

познавательных

потребностей

ребенка,

его

личностных

смыслов.

Хотя

еще

Л.С.

Выготский

в

качестве

предупреждения

ошибок

такого рода писал: «Общие законы педагогики только тогда и могут быть

научными законами, когда остаются одинаково приложимыми во все области

воспитания», имея в виду, что «воспитание ненормальных, калек и талантов

издавна считается как бы экстерриториальным в педагогике».

Современная

педагогика

также

упускает

из

виду,

что

возрастные

изменения

одаренности

не

просто

представляют

собой

некоторый

26

непрерывный рост интеллекта ребенка, но имеют закономерные возрастные и

личностные характеристики, обеспечивающие этот рост.

Главная

опасность

заключается

в

том,

что

интеллект

ребенка

развивается

в

ущерб

его

физическому,

эмоциональному,

личностному

развитию.

Пример

тому

—

выпускники

специализированных

физико-

математических школ (в их современном вырождающемся варианте). Эти

юноши, с IQ выше 150 баллов, могут переводить стихи с испанского на

японский,

минуя

русские

понятия,

но

они

не

способны

вступать

в

эффективные

коммуникации.

Репертуар

их

социальных

ролей

очень

инфантилен.

Позаимствуем у М. Люшера метафору — куб личности, в четырех

углах которого расположены интеллектуально-продуктивная, эмоционально-

волевая, физическая и социальная компоненты. Развивая интеллект в ущерб

остальным составляющим, мы как бы усиливаем, нагружаем только один

угол. Что происходит с кубом? Он деформируется. Так же деформируется и

личность

ребенка,

если

в

воспитании

одаренных

детей

пренебрегать

физической нагрузкой, социально и эмоционально активной деятельностью.

Итак,

принцип

ответственности

за

развитие

не

только

одаренности,

но

одаренного ребенка в целом с учетом его специфических черт имеет две

важные стороны.

Во-первых, ответственность перед самим ребенком за его гармоничное

и счастливое будущее.

Во-вторых,

ответственность

перед

государством

за

воспитание

полноценного,

зрелого

гражданина,

готового

принимать

решения,

нести

ответственность.

Действительно, трудно представить себе, чтобы даже очень одаренный

человек, погруженный полностью в свою предметную сферу, был счастлив в

этой своей изоляции, еще труднее представить, что такой человек может

принести реальную пользу своему государству.

К р ом е

то го ,

т а ко й

з а щ и т н ы й

м еха н и зм

л и ч н о с т и ,

к а к

инт е лле ктуа лиза ция ,

може т

принимат ь

форму

у м с т в о в а н и я ,

оригинальничанья.

И

так

же

как

без

специальной

диагностики

трудно

распознать, творческое или невротическое начало имеет фантазия ребенка,

трудно определить, действительно ли ребенок умственно одарен, или его

умствования — это психологическая защита, выполняющая регулятивную

функцию, направленную на устранение тревожности, вызванной неврозом. В

последнем

случае

развивать

его

интеллект,

поощрять

оригинальность

—

значит усугублять его невроз.

27

Именно поэтому бессмысленна диагностика одаренности как таковой

(строго

говоря,

детская

одаренность

не

измеряема,

но

измеряемо

поэлементно качественное или количественное своеобразие тех структур,

которые

ее

составляют).

Важнее

диагностировать

личность

одаренного

ребенка в целом.

Можно

использовать

в

комплексе,

например,

неадаптированную

полную

версию

Цветового

теста

М.

Люшера

с

таблицей

4G

и

кубом

личности, тест рисования дерева К. Коха и некоторые другие проективные

методики.

Только

тогда

диагностика

сможет

выполнять

свою

прямую

функцию — выдавать инструментальную информацию, с учетом которой

можно выстраивать индивидуальную программу развития каждого ребенка.

Такая

комплексная

диагностика

личности

одаренного

ребенка,

а

не

фрагментарно

одной

его

одаренности

может

точно

определить

специфические черты личности, констатировать возможные зарождающиеся

аномалии,

характер

одаренности,

выдать

прогноз

развития

и

квалифицированные рекомендации.

Такая диагностика действительно имеет смысл, поскольку одаренность

не функционирует сама по себе, она всегда «встроена» в личность. Как точно

определил один одаренный ребенок: «Я состою не только из химии, но из ног,

которые любят футбол, и из желудка, который любит зефир»

5.3. Кризис мотива достижений

Этот тип кризиса возникает, если в процессе формирования личности

личностная рефлексия начинает доминировать над интеллектуальной. Это

приводит

к

возникновению

негативного

«образа

Я»

и,

как

следствие,

к

торможению развития одаренности.

Известно, что функцию саморегуляции в системе детской одаренности

обеспечивает такое интегративное качество одаренных детей, как рефлексия.

Многочисленные

данные

свидетельствуют

о

том,

что

одаренные

дети

отличаются

особенно

развитой

рефлексией

не

только

от

своих

обычных

сверстников, но и от неодаренных взрослых.

Это

можно

объяснить

тем,

что

одаренные

дети

в

целом

лучше

дифференцируют раздражители любой природы, у них лучше развит анализ

(в

том

числе

ситуационный).

Опыт

подтверждает,

что

у

большинства

одаренных детей, начиная с шестилетнего возраста, рефлексия — уже не

непроизвольное явление.

С этого возраста можно выделить развитие и действие как минимум

двух видов рефлексии — интеллектуальной и личностной.

28

Интеллектуальная рефлексия проявляется на уровне интеллектуального

контроля. Она связана с осознанием собственных интеллектуальных качеств,

формированием

регулятивных

мыслительных

процессов

и

предполагает

возможность произвольного управления своими когнитивными ресурсами.

Это проявляется, во-первых, в отслеживании ребенком хода протекания своей

умственной деятельности, в знании своих познавательных качеств, их слабых

и сильных сторон, а во-вторых, в обнаружении и использовании приемов

регуляции

работы

своего

интеллекта,

смены

стратегий

переработки

информации, стимулировании или сдерживании интеллектуальных операций,

предсказании, планировании.

Реакция

одаренных

детей

на

собственные

слова

и

поступки

часто

бывает двойственной. Они как бы смотрят на себя со стороны. Ребенок

говорит и параллельно с этим оценивает то, что он говорит, то, как он говорит

и соответствует ли это ожиданиям окружающих. Нетрудно догадаться, что

речи и поступки одаренных детей, как правило, не соответствуют ожиданиям

собеседника, вызывают реакцию непонимания или отторжения.

Совершенно невольно одаренные дети постоянно сравнивают себя с

окружающими

сверстниками

и

часто

расценивают

результаты

этого

сравнения не в свою пользу. У них формируется комплекс неполноценности:

«Я не такой, как все, значит, я хуже». Проблема усугубляется еще тем, что

одаренный

ребенок

осознает

разницу

между

своими

способностями

и

реальными

физическими

возможностями

своего

тела,

которые

не

могут

обеспечить

высоких

интеллектуальных

и

креативных

потребностей

одаренного

ребенка.

В

итоге

одаренный

ребенок

растет

и

развивается,

постоянно

ощущая

несоответствие

между

«собой

и

собой»,

«собой

и

окружающими». Эта нагрузка подчас оказывается непосильной ношей для

психики ребенка, она не только деформирует его личность, но и разрушает

одаренность. В с е

в ы ш е с к а з а н н о е

п о з в о л я е т

н а м

р а с ц е н и в а т ь

интеллектуальную рефлексию как фактор положительной обратной связи, а

личностную

рефлексию

—

как

фактор

отрицательной

обратной

связи

в

механизме саморегуляции системы детской одаренности.

При

этом

типе

кризиса

одаренный

ребенок

не

захочет,

во-первых,

соответствовать

предъявленным

эталонам,

во-вторых,

вырабатывать

свои

собственные.

Несомненно,

развитие

личностной

рефлексии

может

осуществляться

различными

способами.

Есть

активно

использующиеся

в

современной практике педагогические концепции, которые интерпретируют

развитие

рефлексии

как

приоритетный

и

позитивный

фактор

развития

личности и мышления.

29

Детская

одаренность

будет

укрепляться

и

развиваться,

успешно

проходить

кризисные

состояния

и

обретать

новое

качество,

если

будут

сделаны акценты на следующих позициях.

1. Во избежание кризиса первого типа необходимо предоставлять ребенку

возможность

быть

субъектом

собственной

деятельности

и

развивать

его

индивидуальный познавательный опыт.

2 . Во

избежание

кризиса

второго

типа

следует

развивать

наряду

с

интеллектуальной

сферой

одаренного

ребенка

его

физическую,

эмоционально-волевую,

социально-коммуникативную

сферы,

поскольку

законы развития для одаренных и обычных детей принципиально одни и те

же.

3. Во избежание кризиса третьего типа важно достигать воспитательными

мерами

оптимального

соотношения

личностной

и

интеллектуальной

рефлексии в каждом конкретном случае, с каждым конкретным ребенком.

Как видно, системный подход не только открывает новые перспективы

в области изучения феномена детской одаренности в контексте человеческой

одаренности в целом, но и намечает пути для построения концептуально

новых развивающих образовательных программ для одаренных детей.

III. Заключение

В

современном

мире

очень

актуальны

проблемы

выявления,

диагностики, прогноза, формирования, обучения и развития одаренных и

талантливых детей. Правильное построение взаимоотношений одаренного

ребенка с окружающим миром позволит ему наиболее полно проявить свои

способности. Особенно остро встает этот вопрос в подростковом возрасте,

так как именно в этом возрасте формируется самосознание, нравственные

убеждения, мировоззрение, интересы. Очень важно создать благоприятную

психологическую

обстановку

для

одаренного

ребенка,

которая

поможет

преодолению разрыва между интеллектуальным и личностным развитием и

будет способствовать их развитию.

Психоразвивающая

работа

педагога

с

одаренными

детьми

может

вестись в 3 направлениях: развития интеллектуальных способностей ребенка,

формирования адекватного самовосприятия, помощь в адаптации ребенка в

окружающем мире и приобретение им конструктивных форм общения со

сверстниками

и

взрослыми.

Необходимо

помочь

родителям,

педагогам

и

30

самому ребенку правильно организовать учебную деятельностью. Сегодня

создаются специальные программы для работы с одаренными детьми, школы

во

многих

странах

перестраиваются

в

сторону

дифференцированного

обучения.

Наиболее

известные

программы

работы

с

одаренными

детьми

:методика

полного

усвоения

Дж.Кэррол

и

Б.Блум,

программа

С.Каплан,

педагогика индивидуализации Р.Кузине, “Свободный класс” Гилфорда, “Три

вида

обогащения

учебной

программы”

Рензулли

и

“Таксономия

целей

обучения” Блума.

Многие

педагоги

успешно

аппробировали

и

применяют

тесты

психодиагностики творческого мышления Туник Е.Е. (модифицированные

тесты

Гилфорда

и

Торренса),

тест

структуры

интеллекта

Р.Амтхауера,

методика СОНА (спонтанное описание нерегламентированной активности)

для исследования познавательной активности одаренных детей, а также для

изучения личностных особенностей и эмоционального состояния подростков

использовалась

методика

Нюттена

“Незаконченные

предложения”

и

психогеометрический тест.

Исходя

из

вышесказанного

важно

отметить,

что

феномен

детской

одаренности до конца еще не изучен, поэтому ведущие ученые, великие

педагоги, талантливые психологи продолжают изучение вопросов выявления

одаренных

детей,

их

слабых

и

сильных

сторон

как

в

структуре

интеллектуальной

деятельности,

так

и

в

личной,

эмоционально-волевой

сфере и сфере общения.

Задача

же

практикующего

педагога,

человека

изо

дня

в

день

работающего с детьми выстроить свою работу, исходя из предложенных

методик, и главное, своевременно, аккуратно и грамотно корректировать ее.

IV. Список использованной литературы

1.

Богоявленская

Д.Б.,

Богоявленская

М.Е.

Творческая

работа

–

просто

устойчивое словосочетание. // Педагогика.- 1998.- №3.- с.36.

2. Брюно Ж. и др. Одаренные дети: психолого-педагогические исследования

и практика. // Психологический журнал. – 1995.- №4.- с.73.

3.

Грязева В.Г., Петровский В.А. Одаренные дети: экология творчества. –

Москва-Челябябинск: ИПИ РАО, ЧГИИК, 1993. – 40 с.

4.

Лосева

А.А.

Работа

практического

психолога

с

одаренными

детьми

подросткового возраста. // Журнал практического психолога.- 1998.- №3.- с84.

5. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности. // Вопр. психологии.

- 1989. - №6. – с.29-33.

31

6. Матюшкин А.М. Загадки одаренности. М.,1992.

7.

Чистякова

Г.Д.

Творческая

одаренность

в

развитии

познавательных

структур. // Вопр. психологии. – 1991.- №6.- с.103.

8.

Шумакова

Н.Б.

и

др.

Исследование

творческой

одаренности

с

использованием

тестов

П.Торренса

у

младших

школьников.

//

Вопр.

психологии. – 1991.- №1.- с.27.

9. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей.

// Вопр. психологии. - 1996.- №3.- с.34.

10.

Юркевич

В.С.

Проблема

диагноза

и

прогноза

одаренности

в

работе

практического психолога. // Школа здоровья. - 1997.- №1.- с.59.

Приложение № 1

Правила проведения диагностики

1.

Педагогу, прежде чем анкетировать детей, необходимо подготовить их к

этому. Создать искреннюю, доверительную атмосферу.

2.

Предлагая детям честно и искренне отвечать на вопросы, необходимо

убедить их, что их не будут преследовать за честные ответы.

3.

Анкеты чаще всего следует делать анонимными.

4.

Подсчет мнений должен быть честным, объективным, учитывать

типичные ответы и суждения.

5.

Результаты обязательно должны быть доведены до сведения

обучающегося.

32

6.

Не следует разглашать полученную из анкет информацию, которая

может ухудшить психологическое состояние ребенка или его

положение в объединение.

7.

Беседуя по результатам анкетирования с обучающимся индивидуально,

следует подчеркивать и опираться на его сильные стороны, мобилизуя

воспитанника на борьбу с его слабыми сторонами.

8.

Выводы, почерпнутые из анкет, необходимо проверять и пополнять

путем педагогических наблюдений за поведением ребенка.

9.

Полученную информацию о ребенке следует учитывать при

организации занятий, воспитательных мероприятий.

Приложение № 2

Общая характеристика обучающегося

1. Общие сведения



Ф.И.О.



Дата рождения.



Домашний адрес.



Состояния здоровья обучающегося (особенности физического

развития, заболевания)

2. Сведения о семье.



Члены семьи, проживающие с ребенком.

33



Социально-демографические условия: многодетная, неполная, больные

родители и т.д.



Материальные и жилищно-бытовые условия.

3. Характер взаимоотношений родителей и других членов семьи с ребенком:



гармоничный;



компромиссный;



неустойчивый;



конфликтный;



слепое обожание;



забота;



дружба;



доверие;



равноправие;



отчужденность;



мелочная опека;



полная самостоятельность;



независимость и т.д.

4. Личность ребенка.



Вступает ли в конфликтные отношения (как часто и с кем именно).



Характер общительности (отсутствует, избирательный, высокий).



Какую роль выполняет (инициатор, организатор, исполнитель).



Проявляет ли положительные качества и формы поведения (нет/если

да, то редко, часто или всегда):



уважение к старшим;



внимательность, чуткость, доброту;



скромность;



трудолюбие;



добросовестность;



самоорганизованность;



самостоятельность;



дисциплинированность?

Проявляет ли отрицательные качества и формы поведения (нет/если да, то

редко, часто или всегда):



грубость;



эгоизм;



высокомерие;



легкомыслие, беспечность;

34



лживость;



упрямство;



жестокость;



вредные привычки.

Способен ли выбрать себе самостоятельное занятие? Долго ли проявляет

интерес к выбранному занятию?

5.Положение в коллективе



Социальный статус в коллективе (лидер, популярный, принятый,

отверженный).



Как относится к мнению коллектива (благожелательно, серьезно,

равнодушно, враждебно)?



Имеются ли близкие друзья, кто они?



Стремится ли воздействовать на товарищей (нет, да, редко, часто)?

6. Обучение



Какое отношение (увлеченное, заинтересованное, безразличное,

отрицательное) проявляет к обучению в объединение.



Общее умственное развитие, кругозор, начитанность?



Каков уровень внимания (высокий, средний, низкий)?



Как запоминает материал (быстро, медленно).



Каков уровень развития мышления (высокий, средний, низкий)?



Какую активность проявляет на занятие (высокую, среднюю, низкую,

не проявляет).



Владеет ли навыками самостоятельной работы (да, частично, нет).



Как относится к требованиям педагога?

35