Проблемно-творческий подход в обучении, как фактор художественно-

интеллектуального развития учащихся

Изменения в образовании вносят корректировку и в систему требований к уроку

музыки: важнейшая роль отводится чувствам и эмоциям; комплексному воздействию на

учеников

(на

их

психику,

моторику,

физиологию);

единству

эмоционального,

художественного

и

сознательного

отношения

к

музыке.

Данное

положение

обуславливает

чрезвычайно

бережное

отношение

к

ученику,

уважение

к

его

индивидуальности

и

личности.

Это

дает

ключ

к

более

тонкому

использованию

художественного

творчества

в

образовании

детей,

поскольку

искусство

всегда

обращено к глубинной сущности человека, его духовному потенциалу.

Задачи профессиональной деятельности педагога музыкальной школы глубоки и

чрезвычайно многообразны, затрагивают ряд основных проблем: помимо развития

музыкальных

способностей

и

формирования

необходимого

комплекса двигательно-

технических

умений,

приобретения

практических

навыков,

необходимо развивать

активное

творческое

мышление

и

потребность

использовать

музыкальный

опыт

в

условиях постоянно меняющегося мира, воспитывать чувство прекрасного, доброты,

умение жить в гармонии с окружающим миром.

Это обусловливает необходимость решения следующих задач:

•

создать

максимально

благоприятные

условия

для

саморазвития,

самоопределения учащихся, компетентно и эффективно участвующих во всех сторонах

общественной жизни;

•

обеспечить

личностный рост

учащихся

через

осознание

ими

культурных

традиций и ценностей;

• сформировать уровень развития личности обучаемого, достаточного для ее

творчески-деятельной

самореализации

и

самовыражения

в

сфере музыкального

искусства;

•

с ф ормировать

каче ства

лично сти

(волев ы е,

э м о ц и о н а л ь н ы е ,

интеллектуальные), необходимые для осознанного выбора профессии;

• уметь правильно ставить диагноз способностей, прогнозировать с учетом их

развития.

Для решения поставленных задач в основе образовательного процесса, по моему

убеждению, должна

лежать

концепция

развивающего

обучения,

согласно

которой

работа над приобретением и совершенствованием исполнительских навыков и умений

находится

в

неразрывной

связи

с углублением

духовно

–

личностных

связей

обучающихся с музыкой, выявлением не только художественно – эстетической, но и

личностной её значимости.

Одним из надежных направлений оптимизации и совершенствования качества

учебно-воспитательного

процесса

было

и

остается

развитие,

углубление

взаимоотношений,

общения

преподавателя

и

ученика

на

основе

взаимопонимания,

партнерства, сотрудничества, поскольку любое обучение (а тем более, воспитание)

психологически немыслимо без взаимодействия. Обучение – деятельность совместная и

другой быть не может. Если свести образовательный процесс только к передаче знаний,

умений

и

навыков,

его

результат

становится

ненадежным,

а

главное

–

просто

негуманным, т.е. по существу неуважительным по отношению к обоим субъектам

учебно-воспитательного процесса.

Известно, что знания нельзя переложить из одной головы в другую. Человек

как субъект обучения может взять знания только сам, но может и не взять, а только,

например, запомнить, донести до преподавателя и «сдать» их ему вместе с очередным

уроком, зачётом, экзаменом. Поэтому уровень обученности, эффективность усвоения

материала учащимся в равной мере зависит от качества преподавания и качества учения

как «встречной» работы обучаемого. Это и есть, по существу, эффективность процесса

взаимодействия учителя и ученика, и такое взаимодействие необходимо специально

выстраивать.

Отношение «учитель и

ученик» в музыкальной педагогике тема особая. Это

процесс погружения в музыкальное искусство как совместная деятельность учителя

и ученика по приближению к истине и выражению её музыкально – художественными

средствами.

По мнению В. Г. Ражникова, «Личность ученика развивает только личность

педагога. Другие

позиции

педагога

-

наставник, руководитель, авторитетный

специалист, репетитор, режиссер-постановщик репертуара и т. д. – оказывают

оперативную, и

случайную

помощь, но

чаще

всего

приводят

к

разделению

обучения и воспитания и не могут содействовать организации продуктивного

диалога музыканта – ученика с музыкантом - учителем»(2). Известный театральный

режиссер и педагог Мария Осиповна Кнебель в книге «Поэзия педагогики» так сказала

об

этом

процессе:

«Это

удивительное

сложное

и

волнующее

общение

педагога

с

учеником. Пытаешься понять личность и делаешь всё, чтобы помочь этой личности

вылупится из скорлупы»(3).

Важным

аспектом

межличностного

взаимодействия

и

решения

задач

постижения закономерностей музыкального искусства является их художественно –

эстетическая направленность. Слово учителя о музыке является как бы продолжением

самой музыки и поэтому окрашивается в те тона и краски, которые присущи её

эмоционально

–

образному

строю.

Задача

«заражения»

учащихся

эстетическими

эмоциями

решается

на

основе

их

контакта

с

живой

музыкой,

с

её

глубинной

интонацией.

Музыкально

–

творческое

взаимодействие

здесь

направлено

главным

образом на углубление духовно – личностных связей обучающихся с музыкой, на

выявление не только художественно – эстетической (объективной), но и личностной

(субъективной) её значимости.

Одними из первостепенных по своей значимости являются задачи, направленные

на

активизацию

самостоятельности,

инициативности

и

развитие

свободы

профессионального

мышления

учащегося

–

способности

к

своей, достаточно

независимой от сторонних действий оценке различных художественных явлений и,

прежде

всего, своей учебной деятельности. Существенное значение для

учителя

приобретает отношение ученика к сочинению, которое предлагается изучать.

Здесь

следует отметить, что слово учителя, сопровождающее процесс общения с

музыкой, не должно сковывать творческую инициативу ребенка, его желание самому

разгадать интонационно - художественную фабулу музыкального произведения.

Управляя процессом художественного общения ученика с музыкой, педагог –

музыкант

не

только

стимулирует

развитие

эмоций

и

чувств,

переводит

их

в

эстетический

план,

но

и

стимулирует

художественно

–

мыслительные

действия

учащихся, придает им логическую завершенность.

2

Действенность

художественно – интеллектуальной сферы личности в

условиях партнерских отношений в общении характеризуется обычно совместной

(учителя с учеником) разработкой исполнительского плана и интерпретации

осваиваемого

сочинения,

совместным

выбором

выразительных

средств

и

исполнительских

приемов.

Во

всех

этих

действиях

неизменно

присутствует

одновременное

эмоциональное

восприятие

музыкального

произведения

с

такими

категориями музыкального мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение и т.д.

Особенностью

протекания

каждой

из

них

является

диалектическое

единство

«логического» и «художественного».

Так,

по

глубокому

убеждению

выдающегося

педагога

Г.Г.

Нейгауза,

«достигнуть успехов в работе над "художественным образом" можно лишь непрерывно

развивая

ученика

музыкально,

интеллектуально,

артистически,

а,

следовательно,

и

пианистически, иначе воплощения не будет!...»(2) .

Единство «логического» и «художественного» является основополагающим

принципом моей педагогической модели, цель которой -

обеспечить условия для

музыкально

–

эстетического

воспитания

и

интеллектуального

развития

учащихся,

творческой

самореализации

посредством

инструментально

–

исполнительской

деятельности.

Практика обучения

музыкальному исполнительству знает два основных

метода работы с учеником:

1)

наглядно

–

иллюстративный

метод,

основывающийся

на

непосредственном показе на инструменте приемов игры;

2)

словесный

метод,

применяющийся

в

единстве

с

наглядно

–

иллюстративным и связанный с разъяснением тех или иных закономерностей

искусства.

Однако, по моему глубокому убеждению, подлинно творческого партнерского

взаимодействия

можно

достичь,

используя

художественно

–

эвристический

метод,

связанный

с

поиском

индивидуального

игрового

приема

в

зависимости

от

возможностей ученика, с поиском индивидуального стиля исполнения.

Это

может

иметь

место

в

том

случае,

если

преподаватель

–

музыкант

поднимается

в

своей

работе

с

учеником

на

уровень

серьезного

аналитического

осмысления изучаемого материала, пролагает пути к интерпретации музыкального

произведения через понимание, углубленное осознание основных стилистических и

формообразующих особенностей этого произведения.

Понять

музыку,

аналитически

осмыслить

её

форму,

композиционно

-

технологическую структуру, на наш взгляд, отнюдь не значит прибегнуть к холодному

расчету. Речь о том, чтобы возможно глубже вникнуть в экспрессивную сущность

логики

взаимосвязей

во

всем

комплексе

выразительных

средств,

использованных

композитором;

именно

так

расшифровывается

специфика

понимания

(осмысления)

музыкального произведения вообще и в исполнительском классе в особенности.

Кредо больших музыкантов – исполнителей и педагогов при этом таково:

материя музыки – внешняя звуковая оболочка – неотрывна от её художественного

смысла, поэтического «содержимого»; выразительные приёмы и средства в подлинно

высоком произведении искусства сами по себе художественно содержательны. Поэтому

нельзя

постигнуть

образно

–

поэтический

строй

произведения,

его

внутренний

и

3

духовный

подтекст,

убедительно

интерпретировать

это

произведений,

не

уяснив

предварительно, как оно задумано автором, из каких конкретных элементов выстроено.

Лишь тогда, когда будет ясной форма, будет ясным и содержание – именно этим

дидактическим

принципом,

сформулированным

в

свое

время

ещё

Р.

Шуманом,

и

обуславливается

наше пристальное внимание

к формоструктуре (в целом и в

частностях) изучаемых в классе произведений.

При

таком

ракурсе

в

поле

зрения

неизбежно

оказывается

широкий

и

разнообразный

по

составу

спектр

профессиональных

вопросов,

открываются

многообещающие

перспективы

в

отношении

общей

интеллектуализации

урока,

подлинно

творческое

взаимодействие

на

пути

формирования

у

юных

музыкантов

углубленных,

теоретически

ёмких

систем

представлений

и

понятий.

Появляются

возможности

использования

художественно

–

эвристического

метода

как

средства

развития музыкального мышления обучающихся.

В заключение приведем несколько соображений в связи с темой сообщения.

Предоставляя

ученику

ту

или

иную

информацию,

необходимо

дифференцировать её по степени важности, отделяя более существенное от менее

существенного. Стремление пропустить сквозь призму аналитического рассмотрения

всё, что несет в себе изучаемое произведение, чревато тем, что основное, главное,

подчас оказывается на заднем плане. Чем менее продвинут в своем развитии учащийся,

тем больший объем музыкально – теоретических

и музыкально – исторических

сведений должен быть им усвоен в процессе обучения, тем более чётко, логично,

систематически

и

корректно

в

эмоционально

–

психологическом

отношении

необходимо спланировать сам процесс передачи знаний.

Словесные

воздействия

на

ученика

в

ходе

таких

занятий

должны

по

возможности ориентироваться в сторону широких обобщений – таков другой вывод,

вытекающий из анализа деятельности выдающихся мастеров музыкальной педагогики.

Реализация

всех

этих

сложных

задач

требует

новых

методологических

и

концептуальных

оснований,

использование

современного

педагогического

инструментария.

Таким

методологическим

основанием

является

технология

деятельностного подхода, предполагающая партнерские взаимоотношения, взаимное

обучение и развитие преподавателя и ученика. Умение анализировать, сравнивать,

выделять главное, решать проблему, умение давать адекватную самооценку, быть

ответственным, уметь творить и сотрудничать – вот с чем ребёнку необходимо

войти в этот мир. И

задача современного педагога - т а к построить процесс

обучения, чтобы помочь раскрыться духовным силам ребёнка.

Кнебель М.О. Поэзия педагогики. - М., 1976. - с. 52.

Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. – М., 2003.- с.27.

Психология музыкальной деятельности: Теория и практика. Под ред. Г.М. Цыпина – м.:

Издательский центр «Академия, 2003- с. 368.

Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М., - с. 69.

4