Муниципальное бюджетное учреждение

дополнительного образования детей

«Детская школа искусств №1»

поселка Ключи Усть-Камчатского муниципального района

МЕТОДИЧЕСКИЙ ДОКЛАД

НА ТЕМУ:

«

Некоторые

вопросы

фортепианной

педагогики

»

Выполнила преподаватель МБОУДОД ДМШ № Гладышева А.Ю.

п. Ключи 2014 год.

СОДЕРЖАНИЕ

1.

Введение. Детский педагог.

2.

Возрастные особенности преподавания в ДМШ.

3.

Воспитательная работа педагога.

4.

О поурочных оценках в ДМШ.

5.

Организация проверки домашнего задания.

6.

О «творческом состоянии» педагога на уроке.

7.

Учитель и ученик. Младшие классы.

2

ВВЕДЕНИЕ

ДЕТСКИЙ ПЕДАГОГ

Педагогика – это гипертрофированное материнство.

В. Горностаева

Педагогом, тем более детским, может стать далеко не каждый. Для

этого

мало

быть

искусным

мастером,

прекрасным

пианистом.

Педагогический талант не всегда сопутствует таланту исполнительскому. И.

Гофман говорил: «… можно взять какого-нибудь исключительного учителя с

отличной

репутацией,

который

будет

превосходным

преподавателем

для

продвинутого

ученика,

но

может

оказаться

неспособным

заложить

доброкачественный

фундамент

у

начинающего».

Отзвук

детских

впечатлений, связанный с миром музыкальных звуков, неотъемлем от образа

педагога. От того, кто будет первым учителем, зависит музыкальная судьба

ребенка. Впечатления музыкального детства сохранятся в памяти навсегда.

Ошибки

педагога,

дефекты

преподавания,

особенно

на

раннем,

первоначальном

этапе

обучения

музыке,

могут

нанести

(и

наносят!)

непоправимый ущерб ученику.

Обучение

игре

на

фортепиано

–

протяженный

во

времени,

многогранный

и

очень

сложный

процесс,

требующий

многих

усилий.

Результаты его проявляются далеко не сразу.

Трудно перечислить все качества, необходимые педагогу в его нелегком

труде. Остановимся лишь на тех, которые оказываются решающими в работе

с маленькими детьми.

Детский

педагог

должен

обладать

целым

комплексом

различных

дарований, он должен многое знать и многое уметь. Однако самое главное,

что требуется от него, это безграничная любовь к детям. Композитор Гретри

по этому поводу писал: «Без дара снискать любовь ученика все остальные

таланты педагога окажутся бесполезными». Лишь когда ученик «заражается»

безграничной

любовью

к

своему

педагогу,

можно

надеяться

на

успех

в

творчестве.

3

Детский педагог обязательно должен быть добрым человеком. Всякое

насилие, крик, жесткость с его стороны внушают ребенку иррациональный

ужас, калечат психику, тормозят развитие личности, притупляют ум и волю.

Жесткий педагог может лишь убить любовь к музыке – зародить эту любовь

он не может. Если педагог в несдержанной форме высказывает свое мнение о

способностях

ученика

или

дает

отрицательную

оценку

его

природным

данным, это может привести к психологическому срыву ребенка. Он не

только потеряет самоуважение и веру в свои силы, зачастую при этом дети

вообще отказываются от занятий, не желают ни играть, ни слушать музыку,

особенно классическую, которая долгое время или даже всю жизнь будет

ассоциироваться с тяжелыми душевными переживаниями.

Работа с детьми может быть успешной только тогда, когда педагог

опирается на глубокое знание детской психологии, понимает особенности

детского возраста. Внимание к душевному состоянию ребенка – непременное

условие работы с детьми! Отсутствие такого внимания, «психологическая

запущенность» ученика могут трансформироваться у него в пассивность, и

даже агрессивность.

Нельзя начинать урок, если не создана атмосфера душевного комфорта.

Это важно не только для ученика, но и для учителя, который чувствует себя

настоящим психотерапевтом, освобождая ребенка от отрицательных эмоций,

облегчая возникшие у него проблемы.

Каждый ребенок, который входит в ваш класс, – это уникальный мир,

единственное в своем роде сочетание особенностей личности, характера,

темперамента.

Каждый

получил

от

своих

родителей

неповторимую

комбинацию наследственных задатков (генов) и индивидуальное воспитание.

Бесконечное разнообразие человеческих типов – это бесценный дар, которым

одарила

нас

природа.

Именно

это

разнообразие

делает

работу

педагога

неизбывно

творческой,

не

укладывающейся

ни

в

какие

заданные

схемы,

рамки,

границы.

Необходимо

искать

и

находить

в

ребенке

то

самое,

то

уникальное,

что

отличает

его

от

другого.

Это

позволяет

каждый

раз

применять в процессе обучения те или иные приемы в расчете именно на

данного ребенка.

Чтобы

помочь

ребенку,

нужно

уметь

определить

его

настроение,

уловить

душевное

состояние,

успокоить

легковозбудимого,

поднять

эмоциональный

настрой

инертного,

раскрепостить

«зажатого»,

«собрать»

распущенного. Очень важно найти правильную тональность общения – с

одним можно разговаривать лишь тихо и ласково, с другим необходимо

использовать все богатство эмоционально окрашенной речи. Некоторые дети

лучше всего реагируют на сдержанность, «дистанционность» (это придает им

значительность в собственных глазах).

4

Но

в

любом

случае

одно

из

основных

требований

к

педагогу

–

безмерное чувство такта и абсолютное уважение к ученику.

Работа с детьми – это всегда в значительной степени импровизация (что

не

отменяет

подготовку

и

продумывание

каждого

конкретного

урока

с

каждым учеником). Импровизационная форма занятий требует от учителя

эмоциональной гибкости, артистичности, интуиции. Каждый ученик – это

особый

мир.

Каждое

новое

соприкосновение

с

ребенком

не

похоже

на

предыдущее. Приходится искать особые подходы, приемы, методы обучения,

прежде

всего

потому,

что

у

детей

разные

темпераменты,

характеры,

способности.

Педагогика – всегда поиск и творчество. Чувствуя особенности ученика

– его характер и привычки, свойства нервной системы, темперамент, склад

психики,

педагог

может

подобрать

разные

формы

психологического

воздействия. Разумеется, в любом случае дети нуждаются в поощрении, тем

более во время музыкальных занятий.

Во

время

урока

опытный

педагог,

учитывая

индивидуальные

особенности ученика, правильно дозирует нагрузки. Не следует торопить

педагогический

процесс.

В

каждом

конкретном

случае

нужно

учитывать

выносливость ребенка. Нет никакой необходимости всегда и обязательно

строго придерживаться заранее продуманного плана занятия – импровизация,

реакция на конкретную ситуацию, на сегодняшнее состояние учащегося, его

настроение

могут

оказаться

гораздо

более

действенными.

Особенно

это

важно в работе с детьми младшего возраста.

Педагог не навязывает ребенку своих ощущений – он творит вместе с

ним, помогает избавиться от комплексов, обрести свободу. И уж ни в коей

мере не должен вызывать новые комплексы. Он стремится раскрепостить

ребенка, не позволяет его душе лениться. Из моря фантазий малышей можно

извлечь бесчисленное множество нужных образов, помогающих проникать в

тайны музыки.

В нас всегда должен присутствовать педагогический оптимизм. Что бы

ни происходило в личной жизни педагога, он обязан входить в класс с

доброжелательной

улыбкой.

Дети

очень

внимательно

следят

за

нами,

обращая внимание на внешний вид, улавливая малейшие нюансы нашего

настроения, голоса. Педагог способен заразить ученика творческой энергией

настолько,

что

все

существо

ребенка

будет

выражать

стремление

к

сотворчеству, к предельному самовыражению.

Еще

одно

очень

важное

требование

–

постоянное

творческое

содружество с родителями учеников. Педагогический такт располагает к себе

не только детей, но и родителей. Они дают ребенку чувство психологической

защищенности,

поэтому

присутствие

родителей

на

уроках,

их

контакт

с

5

педагогом – особенно в начальный период занятий, когда он еще не может

чувствовать

и

понимать

ребенка

так,

как

его

понимают

близкие,

–

обязательны!

Учитель,

конечно,

должен

уметь

уловить

черты

характера

ребенка, но на первых порах он делает это скорее интуитивно. Родители

помогают педагогу создать более точное и полное представление об ученике.

Благодаря этому можно гораздо быстрее найти контакт с малышом.

Участие родителей в занятиях помогает не только педагогу. Таким

образом,

можно

влиять

на

взаимоотношения

между

учениками

и

их

родителями, содействовать их взаимопониманию, взаимоуважению. Родители

как бы тоже становятся нашими учениками. Нас объединяет общее чувство –

любовь к ребенку и общее стремление – сделать его счастливым.

Наблюдая за уважительным и серьезным отношением к ребенку, видя

полную самоотдачу педагога, чувствуя их взаимную любовь и обоюдную

влюбленность в музыку, родители гораздо свободнее и с большей радостью

начинают общаться со своими детьми. Музыкальные занятия формируют

удивительный

по

творческому

потенциалу

союз

«Педагог

–

Ребенок

–

Родители».

Какое

счастье,

какой

каждодневный

праздник

для

педагога

–

чувствовать не только любовь детей, но и человеческую теплоту, заботу,

признательность

и

дружеское

расположение

родителей.

Если

же

между

педагогом и родителями возникает конфликт, если разрушается атмосфера

любви, доверия, понимания, выход единственный – расставание.

Да, труд, безусловно, нелегок и требования, предъявляемые к педагогу,

действительно предельно строги. Но награда за этот труд невероятно высока.

Мы

открываем

перед

детьми

таинственный

и

прекрасный

мир

музыки,

вводим

их

в

волшебный

мир

звуков

и

тем

самым

помогаем

рождению

настоящих,

полноценных,

гармоничных

людей.

Совместные

переживания

располагают ученика и педагога друг к другу, а занятия настолько увлекают

самого учителя, так сближают его с учениками, что в итоге он становится для

них близким и дорогим человеком.

Очень хорошо, если уже в детстве встречается педагог, которому можно

поведать все самое заветное и сокровенное. То, чем делятся дети со своим

учителем,

нередко

остается

секретом

даже

для

родителей.

Если

ученик

доверяет своему педагогу, видит в нем друга, единомышленника, родители

могут быть спокойны и уверены в том, что судьба их ребенка в надежных

руках.

Истинный

педагог

–

прежде

всего

настоящий

друг.

Если

между

педагогом и учеником не возникает невидимая духовная ниточка, то самый

талантливый ребенок не будет работоспособен и самостоятелен.

6

Педагог

на

уроке

–

это

друг,

собеседник,

советчик.

А

если

воспитываешь

ребенка

с

самого

раннего

детства,

то

он

становится

тебе

настолько дорог, что испытываешь поистине материнские чувства.

Наш труд приносит нам бесценное богатство – способность сохранить

до

старости

детскую

душу.

Своей

непосредственностью,

восторгом,

радостью восприятия мира дети меняют что-то в наших душах. Они учат нас

видеть

этот

мир

по-новому,

тем

самым

изменяя

духовное

пространство

нашей жизни.

Бесспорно,

нам

нужна

и

физическая

выносливость,

и

немалое

терпение. Но если педагогика – наше призвание, если живет в наших душах

творческая увлеченность, наша работа придает нам силы и бодрость. Мы же

знаем,

что

истинно

творческие

люди

полны

энергии,

жизнерадостны

и

сохраняют в себе детство, душевную молодость до глубочайшей старости.

Примеров

тому

много.

Вспомните

хотя

бы

Гете,

который

прожил

до

восьмидесяти трех лет и создал в последние годы жизни столько ярких

шедевров.

Душа

педагога

стремится

к

духовному

обогащению

учеников.

Совместное погружение в образно-эмоциональный мир музыки, где вечно и

неистребимо

стремление

к

победе

добра

над

злом,

воспитывает

ум,

формирует характер, влияет на душевное здоровье ребенка. Если происходит

слияние

творческих

устремлений

ученика

и

учителя,

если

последний

обладает педагогическим даром, то занятия музыкой способны в огромной

степени повлиять на нравственное и духовное развитие ребенка. Я свято

верю в великую силу музыки – в ее способность победить в человеке зло.

7

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ В ДМШ

Ряд особенностей преподавания в детской музыкальной школе вытекает

из

той

громадной

разницы,

которую

мы

имеем

между

восьмилетним

поступающим в школу ребенком и 14 – 15-летним оканчивающим школу

подростком. Каждый новый год приносит с собой нечто новое и в развитии

характера ученика, и в развитии его интеллекта, и в развитии эмоциональной

сферы, и, наконец, в чисто физическом развитии организма. Каждый новый

этап развития требует со стороны педагога и нового подхода, и предъявления

новых

требований.

Между

тем

нередко

можно

наблюдать,

как

педагоги-

пианисты пропускают мимо внимания факт развития ребенка, и в шестом,

седьмом классе школы разговаривают с учеником тем же детским языком и

предъявляют те же детские требования, как и в младших классах. Они не

редко не замечают даже факта физического роста руки ученика и, вместо того

чтобы

стимулировать

ее

развитие

своевременным

предъявлением

новых

требований в области, скажем. Аккордовой техники, – так же старательно

«упрощают» аккорды в старших классах, как это делалось в свое время в

младших.

Часто говорят, что детский возраст требует особой «образности» языка:

если здесь имеется в виду образность при пояснении содержания музыки, то

в старших классах школы и в училище это необходимо в не меньшей мере – с

учетом, конечно, большей сложности и содержательности репертуара; если

же имеется в виду искусственная образность при разъяснении таких вещей,

как нотный стан, длительности звуков и т.п., то она не нужна, если мы имеем

дело с ребенком, уже поступившим в начальную школу и начавшим изучать

арифметику. «Живость» проведения урока, о которой тоже часто говорится в

беседах по вопросам обучения детей, так же нужна и с подростками, и с

учениками училища; разница лишь в том, что на скучном уроке взрослый

ученик «дисциплинированно» скучает, ребенок же легко разбалтывается и

начинает шалить.

Правильными по отношению к детскому возрасту будут следующие

положения.

8

1.

Речь,

обращенная

к

ребенку,

должна

состоять

из

коротких,

грамматически

простых

фраз;

темп

речи

должен

учитывать

сравнительную медленность темпа детского восприятия и мышления.

2.

Ребенок имеет право на повторность объяснений; подросток обязан

запоминать указания с первого раза (переход от первой установки ко

второй должен быть сделан постепенно, но своевременно).

3.

Интенсивность

проведения

урока

должна

повышаться

от

младших

классов

к

старшим:

в

младших

классах

приходится

учитывать

и

медленность восприятия ребенка, и медленность его соображения, и

ограниченность способности к распределению внимания, и отсутствие

привычки

к

длительной

непрерывной

работе.

В

старших

классах

нужно,

наоборот

заботиться

о

том,

чтобы

урок

был

достаточно

интенсивным, чтобы внимание ученика не оставалось незагруженным.

4.

Подросток

обязан

уметь

работать

на

основе

общих

правил

и

обобщенных

указаний;

указания

ребенку

8

–

9

лет

должны

быть

вначале целиком конкретными, а общие правила должны выводиться из

сопоставления, сравнения конкретных случаев.

5.

Домашние задания детям младшего возраста должны быть совершенно

точно

назначаемы;

подросткам

можно

предоставлять

известную

инициативу

в

пределах

минимума

и

максимума

и

относительную

самостоятельность в планировании своей работы.

9

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА ПЕДАГОГА

Принцип неотделимости учебной работы от воспитательной целиком

относится к работе педагога и детской музыкальной школы, и музыкального

училища.

И

тот

и

другой

должны

непрерывно

воспитывать

в

учениках

сознательность, настойчивость и находчивость в работе, твердую дисциплину

в сочетании с инициативностью.

Ни тот ни другой не имеют права пропускать мимо своего внимания

процесс

развития

интеллектуального

кругозора

и

всего

мировоззрения

и

морального облика ученика. Педагог не должен ни на минуту забывать о

своей ответственности за воспитание полноценной, гармонично развитой

личности и не имеет права замыкаться в рамках узкого профессионализма.

Педагог-музыкант должен воспитывать в ученике глубокое уважение к

русской

и

советской

музыкальной

культуре

–

не

только

путем

умелого

подбора учебного репертуара, но и путем кратких бесед о текущих событиях

музыкально-общественной жизни.

Ученик должен быть воспитан в понимании перспектив безграничного

роста

нашей

музыкальной

культуры,

причем

это

должно

быть

не

отвлеченное, а живое, действенное понимание; подвинутый ученик должен

понимать, что он может уже вносить известный вклад в эту культуру и через

свои выступления в концертах, и через посильную организацию «бытового

музицирования».

Воспитание

игровых

навыков

неотделимо

от

воспитания

характера

ученика в целом. Ученик, небрежно разбирающий нотный текст, обычно

проявляет

небрежность

и

в

целом

ряде

моментов

своего

поведения,

на

которые педагог при удобном случае может и должен воздействовать.

Ритмика игры ученика самым тесным образом связана с основными

чертами

его

характера:

бесформенность

ритмики

всегда

указывает

на

известную

расхлябанность

характера;

наоборот,

четкость

ритма

соответствует

способности

к

четким

волевым

действиям,

а

ритмическая

выдержка

тесно

связана

с

выдержкой

в

поведении

и

речи.

Бледность,

эмоциональная

вялость

игры

ученика

очень

часто

совпадает

с

такими

10

свойствами его характера, как замкнутость, необщительность, – которые тоже

находятся в сфере возможного влияния педагога.

Общеизвестно,

насколько

педагогу

важно

быть

осведомленным

об

условиях домашней жизни и работы ученика. Это помогает понять очень

многое

в

его

характере

и

поведении.

Для

педагога-пианиста

важно,

в

частности, иметь представление о качестве инструмента, на котором ученик

упражняется: это нередко открывает глаза на причины целого ряда дефектов

его игры.

Система

индивидуальных

занятий

в

специальных

классах

делает

возможной

максимальную

индивидуализацию

педагогического

подхода

и

несколько облегчает само проведение урока по сравнению с групповыми

занятиями, где педагог обязан все время скользить своим вниманием по всем

ученикам группы и в каждом из них поддерживать состояние достаточной

активности.

С другой стороны, из системы индивидуальных занятий вытекает ряд

трудностей.

Первая

из

них

состоит

в

том,

что

наличие

большого

числа

индивидуализированных

рабочих

планов

и

предельная

индивидуализация

всей вообще педагогической работы в специальных классах в сильнейшей

мере осложняет подготовку педагога к уроку. Вторая трудность заключается в

неизбежности многократного повторения сходных указаний каждому ученику

в отдельности. Педагогу приходится быть очень изобретательным, чтобы не

впасть в штамп и уметь вносить каждый раз что-то новое и в разъяснение

ритмики,

и

в

разъяснение

голосоведения,

нюансировки

и

т.д.

Третья

трудность

заключается

в

том,

что

педагогу

приходится

каждый

час

перестраиваться

применительно

к

индивидуальным

особенностям

очередного ученика; это особенно трудно тогда, когда после способного,

подвинутого

ученика

на

занятие

приходит

менее

подвинутый

и

менее

способный

ученик;

нужно,

однако,

чтобы

и

он

получил

полную

меру

педагогического внимания.

11

О ПОУРОЧНЫХ ОЦЕНКАХ В ДМШ

В области формальной оценки домашней работы ученика в младших

классах музыкальной школы допускается немало педагогических ошибок.

Едва ли правильно, прежде всего, то, что отметка обычно выставляется не

сразу после проверки домашнего задания, а лишь в самом конце урока, когда

педагог находится под впечатлением не только результатов домашней работы

ученика, но и всего остального, что он играл на самом уроке. Таким образом,

например,

удачно

проведенная

на

самом

уроке

работа

над

пьесой

легко

заслоняет

впечатление

от

небрежной

домашней

работы;

столь

же

часто

бывают и обратные случаи. При оценке не всегда достаточно учитывается

качество

отдельных

частей

задания:

в

дневнике

ученика

выставляется,

например, общая оценка «хорошо», несмотря на то, что, например, этюд был

выучен не белее чем на «посредственно». Выставленная отметка далеко не

всегда достаточно мотивируется: ученик не всегда ясно понимает, за что

именно

он

получил

«посредственно»

или,

наоборот,

«отлично».

Часть

педагогов

избегает

отметки

«плохо»,

обесценивая

этим

воспитательное

значение всей системы отметок.

Некоторая сложность вопроса об оценке работы ученика состоит в

следующем: должны ли оценки носить преимущественно поощрительный

характер, то есть, должен ли в первую очередь оцениваться тот объем усилий,

инициативы,

настойчивости,

который

ученик

применил

при

выполнении

поставленных

перед

ним

задач,

-

или

же

оценка

должна

всегда

ориентироваться

на

объективное

качество

игры,

зависящее

не

только

от

усилий

ученика,

но

и

от

его

одаренности,

а

также

от

качества

педагогического руководства.

Очевидно, что оценка объективного качества игры не может иметь

место ни на начальном, ни даже на раннем серединном этапе работы над

пьесой. Достаточно также, несомненно, на последних этапах необходимо

именно совершенно объективная оценка качества игры, исходящая из тех

критериев оценки, которые существуют в данном учебном заведении, ибо

расхождение оценки педагога с оценкой комиссии вносит большую путаницу

в сознание ученика.

12

Таким образом, самый принцип оценки должен, по нашему мнению,

закономерно

изменяться

на

каком-то

этапе

работы

над

пьесой:

нельзя

посредственному ученику до конца выставлять хорошие отметки лишь за его

старательность и внимательность. Нельзя, особенно снижать – на поздних

этапах – оценку игры одаренного, но недостаточно старательного ученика:

получив

на

зачете

оценку

«отлично»,

он

будет

неизбежно

с

меньшим

доверием относиться к оценкам педагога.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОВЕРКИ ДОМАШНЕГО ЗАДАНИЯ

Проверка задания часто может занимать значительно меньше времени,

чем она обычно занимает. Далеко не всегда есть надобность слушать пьесу до

конца, если поначалу видно, что ученик не проделал над ней нужной работы;

прослушивание до конца имеет в данном случае лишь тот смысл, чтобы

ученик более ясно осознал плохое качество своей игры и работы. Точно

также не всегда нужно прослушивать пьесу до конца, если поначалу видно,

что данные педагогом указания в основном выполнены; и в этом случае

прослушивание до конца бывает нужно лишь для того, чтобы подчеркнуть

достижения ученика. Однако, нет надобности подчеркивать недостатки игры,

которые

скромный

ученик

сам

отлично

осознает;

нет

также

особой

надобности подчеркивать достижения уверенного в себе ученика.

На

ранних

этапах

работы

над

пьесой

можно

ограничиваться

выборочной

проверкой

отдельных

мест,

в

первую

очередь

–

наиболее

трудных; этим, кстати, подчеркивается в глазах ученика важность работы над

трудными местами.

Проверка

задания

может

быть,

наконец,

и

вовсе

выпущена

в

двух

совершенно различных случаях:



Если педагог, в процессе обдумывания итогов предыдущего урока

пришел к выводу, что ученик не сможет справиться с заданием

даже

при

вполне

достаточной

старательности:

в

этом

случае

проще сразу начать урок с дополнительной проработки материала

или дополнительного инструктажа.



Если педагог убежден, что ученик работал правильно (и будет

дальше правильно работать), но пока еще не смог в полном

объеме справиться с заданием.

При проверке задания, прежде всего, должно быть ясно, проверяется ли

окончательный итог домашней работы или же правильность самого ее хода.

Это должно находиться в полном соответствии с тем, каков был характер

задания:

должен

ли

был

ученик

любыми

известными

ему

средствами

добиться реализации определенного комплекса задач или же он должен был

13

работать по точно определенному методу, стараясь при помощи этого метода

добиться, возможно, больших результатов.

Между тем на практике очень часто бывает, что педагог довольно много

говорит о способах домашней работы, но лишь редко на деле проверяет, как

именно

ученик

применяет

эти

способы.

В

результате

ученик

часто

продолжает

работать

своими,

«кустарными»

способами

–

повторным

проигрыванием пьесы подряд или примитивной «зубрежкой» трудных мест.

При

этом

более

одаренные

ученики

до

поры

до

времени

выходят

из

положения,

пока

не

наступает

момент,

когда

оказывается,

что

их

примитивные

подходы

малопригодны

для

дальнейшего

освоения

более

сложного

материала,

и

когда

приходится

с

трудом

заново

усваивать

рациональные способы работы.

Поэтому

проверки

приемов

самостоятельной

работы

ученика

над

учебным материалом должно уделяться такое же внимание, как и проверке

итогов его работы. Следует избегать таких случаев, когда на одном уроке

ученику

настойчиво,

например,

говориться,

что

«пьесу

нужно

учить

по

кусочкам» или что «нужно все время учить сначала каждую руку отдельно, а

потом уже вместе», а на следующем уроке происходит совершенно иное:

педагог

прослушивает

пьесу

подряд

или

сразу

двумя

руками

вместе.

Наиболее серьезные ученики этим дезориентируются, остальные же решают

вопрос очень просто: раз педагог не спрашивает с меня на уроке играть

сначала каждую руку в отдельности, значит можно этого и не делать; раз он

все равно заставляет играть на уроке пьесу подряд, значит можно не особенно

выполнять его указания об игре «кусочками» (заметим, что такая «детская»

психология

нередко

бывает

свойственна

и

ученикам

младших

курсов

училища).

Всегда должна быть полная ясность способа проверки, например: «Я

буду слушать отдельно каждый эпизод; обдумывай, прежде чем начинать

играть»; или: «Играй и поправляйся, если заметишь ошибку»; или: «Играй не

останавливаясь, а потом скажешь, что у тебя не вышло»; или: «Сыграй пьесу

два

раза

подряд,

я

буду

судить

о

твоей

работе

по

второму

разу»;

или:

«Покажи, как ты дома работал над пьесой, покажи всю работу в том порядке,

который тебе был указан», и т.п.

Раньше мы говорили, что педагог может прекратить проверку и не

дослушав игру ученика до конца; в этом случае в положение должна быть

внесена полная ясность: «Я уже вижу, что ты не выполнил указаний», или: «Я

вижу, что ты правильно работал дома» и т.п.

После

окончания

проверочного

прослушивания

следует

провести

краткую «резюмирующую беседу». В этом резюме важно отметить, прежде

всего, положительные достижения ученика, постараться, хотя в чем-нибудь

14

одобрить его работу, не менее, конечно, важно дать ему осознать и все

дефекты его игры, особенно те, которые им самим недооцениваются. При

этом тут же выясняются те причины, которые привели к неполноценной игре

на уроке.

Эти причины чаще всего бывают следующими:

1.

Ученик отложил большую часть работы на последний день.

2.

Играл только то, что нравится и что уже выходит.

3.

Не

припомнил

всех

указаний

педагога,

не

придал

им

достаточного значения; понадеялся, что педагог их не вспомнит

(а это бывает с малоопытными педагогами).

4.

Задание показалось очень легким, или – наоборот – непосильно

трудным.

5.

Не

проверил

себя

накануне

урока,

не

установил,

в

какой

скорости пьеса выходит хорошо с первого раза.

Выскажем еще несколько дополнительных соображений по вопросу об

организации проверки.



Прослушиванию

игры

ученика

может

предшествовать

его

«устный самоотчет». Ученик рассказывает какие ему были даны

указания, что ему удалось выполнить и чего еще не удалось, в

чем

у

него

были

основные

затруднения.

С

наиболее

сознательными учениками устный самоотчет может иногда даже

заменять прослушивание, которое можно в этом случае отложить

на

следующий

урок.

Устный

самоотчет

не

должен

быть

для

педагога средством восстановления в своей собственной памяти

данных

на

предыдущем

уроке

указаний:

он

нужен

для

того,

чтобы проверить, насколько ученик их помнит, сам же педагог

должен

в

этом

отношении

иметь

профессионально

развитую

память.

15



Вместо устного самоотчета можно просто задать ученику ряд

«контрольных» вопросов, например: «Укажи, в каких местах у

тебя

были

на

прошлом

уроке

неточности

в

аппликатуре

(артикуляции, голосоведении и т.п.)»; или: «Какой у тебя был

недостаток в постановке рук»; или: «Что тебе говорилось по

поводу исполнения такого-то эпизода» и т.п. Если ученик не

может

в

какой-то

мере

удовлетворительно

ответить

на

контрольные вопросы, прослушивание можно и не производить, а

просто считать задание невыполненным.



Следует

остановиться

на

том,

очень

часто

имеющем

место

случае, когда ученик – после неудачного проигрывания пьесы –

упорно

утверждает,

что

«дома

у

него

все

выходило».

Здесь

бывает, собственно говоря, два различных случая:

a)

Ученику кажется, что дома все выходило лишь потому, что

он

играл

с

недостаточно

собранным

вниманием

и

не

замечал недочетов в своей игре; на уроке же, в присутствии

педагога, все недочеты ясно встали перед его глазами;

b)

Ученик

играл

дома

пьесу

действительно

правильно,

но

лишь после нескольких проб, не с первого, а с четвертого,

пятого раза.

И в том и в другом случае нужно очень толково объяснить ученику

причину его неудачи на уроке. В особенности важно, чтобы он ясно понимал

различие между однократным и повторным проигрыванием, чтобы он ясно

сознавал тот простой факт, что всякое «исполнение» перед слушателем (в том

числе и перед педагогом) по существу однократно и что, следовательно, пьеса

– или часть ее – может только тогда считаться выученной, когда она выходит

хорошо с первого раза, а не после нескольких проб.

Из

сказанного

отнюдь

нельзя,

конечно,

делать

того

вывода,

что

проверочное проигрывание – будь то всей пьесы, будь то части ее – всегда

должно

быть

лишь

однократным.

Часто

бывает

интересно

и

полезно

прослушать задание два, даже три раза подряд (без всяких промежуточных

замечаний). При этом выясняется, умеет ли ученик замечать свои недочеты,

умеет ли он исправить хотя бы часть из них при вторичном проигрывании,

хватает

ли

у

него

вообще

выдержки

на

то,

чтобы

в

ряде

повторных

проигрывании все время совершенствовать игру.

16

О «ТВОРЧЕСКОМ СОСТОЯНИИ» ПЕДАГОГА НА УРОКЕ

Педагог не имеет права довольствоваться той элементарной рабочей

настройкой, которая состоит в искреннем увлечении работой, в непрерывной

активности и внимательности, в выключении посторонних забот. Имея дело с

предельно сложным и изменчивым материалом – человеческой психикой, он

должен

уметь

включаться

в

рабочую

настройку

повышенного

типа, –

в

«творческое состояние», в очень многом сходное с творческим состоянием

опытного

артиста

перед

аудиторией.

Попробуем

дать

приблизительное

описание творческого состояния педагога на уроке.

Прежде всего, налицо очень большая уверенность в своих действиях,

уверенность в том. Что каждое слово (или показ) дойдет до ученика и даст

нужный

эффект.

Эта

уверенность

является

сочетанием

осторожности

и

смелости: с одной стороны, педагог не ставит таких требований, которые не

могут быть выполнены; с другой стороны – не боится сделать скачок к

значительно

более

сложной

задаче,

если

чувствует,

что

почва

к

этому

достаточно подготовлена.

Тв о рч е с ка я

у в е р е н н о с т ь

т е с н о

с вя з а н а

с

о б о с т р е н н о й

наблюдательностью:

педагог-музыкант

должен

не

только

предельно

ясно

слышать игру ученика и замечать все детали движений его рук, но и видеть

все изменения выражения его лица, ясно понимать, что он чувствует, какими

заботами занято его внимание.

Тв о р ч е с ко е

с о с т о я н и е

с о д е р ж и т

в

с е б е

п е р е ж и в а н и е

удовлетворенности, любование мастера своей работой, – наряду с острой

критикой малейших своих ошибок и неловкостей. Самокритика ни в какой

мере

не

должна

разрушать

приподнятую

эмоциональную

настройку

–

и

обратно: увлечение процессом работы не должно мешать ясно видеть ее

реальные результаты.

Творческое

состояние

характеризуется

полноводным

притоком

интересных замыслов, из которых тут же отбираются наиболее правильные,

наиболее

в

данный

момент

нужные,

наиболее

увлекательные,

наиболее

реализуемые. Приток замыслов обеспечивается умением улавливать всякое

зарождение новой мысли, всякий малейший творческий импульс и развивать

17

его

сначала

в

уме.

А

затем

в

действиях,

-

не

разрушая,

однако,

организованности и плановости общего хода урока; творческие мысли нужно

иной раз уметь запоминать и откладывать до их более полного созревания

или до более подходящих условий реализации.

Некоторые педагоги подменяют творческое состояние искусственной

взвинченностью: они много, быстро и громко говорят, слишком много и

преувеличенно выразительно играют и напевают, мало заботясь о том, как

ученик

реагирует

на

их

слова

и

действия.

Эти

педагоги

либо

передают

ученикам

свою

взвинченность

и

недостаточную

организованность,

либо

достигают обратных результатов – пассивности ученика, его замыкания и

«сжимания» под воздействием непрерывного потока слов и звуков.

Творческое

состояние

педагога

подразумевает

поддержание

непрерывного

«педагогического

контакта»

с

учеником.

Педагогический

контакт налицо тогда, когда ученик отчетливо воспринимает указания (и

показ) педагога и с полной охотой, с чувством доверия к педагогу, с чувством

долга и ответственности их выполняет. Умение тонко следить за учеником, - о

чем говорилось выше, - является одной из предпосылок педагогического

контакта;

прочими

предпосылками

являются:

симпатия

к

ученику,

так

называемая «вера в ученика» и умелое воспитательное воздействие.

Педагог во время урока должен всегда стараться думать, что он имеет в

данный момент дело с самым ценным учеником своего класса, перед которым

открыта дорога безостановочного (хотя и не всегда быстрого) развития в

области исполнительства. Некоторые педагоги позволяют себе формально

проводить

уроки

с

менее

одаренными

учениками,

с

нетерпением

ждут

прихода способного ученика и с радостью встречают его появление в классе.

Такой педагог, в сущности, обкрадывает сам себя: тот опыт в области техники

проведения

урока,

который

он

мог

бы

приобрести

на

менее

одаренном

ученике, пригодился бы ему и в работе с наиболее способными. Излишне

говорить

о

том,

что

ученики

всегда

чутко

воспринимают

разницу

в

отношении к ним педагога и что это приносит прямой вред развитию их

личности и характера.

Из обширной области вопросов воспитательного воздействия выделим:

вопросы выдержки и искренности, и вопросы требовательности и чуткости.

Для педагога обязательно полное владение своим нервным тонусом.

Тот

педагог,

который

большую

часть

времени

занятий

нервничает,

раздражается, доходя до реплик вроде «я не знаю, что с тобой делать», или

который повторяет надоевшие ему

(и ученику) указания однообразным

уставшим голосом, а по окончании занятий жалуется всем на бездарность

своих

учеников, – не имеет, в сущности, права быть педагогом. Однако и

насильственное сдерживание накипающего недовольства не дает хороших

18

результатов:

ученики

гораздо

хуже

реагируют

на

скрываемую

раздраженность, чем на непосредственный искренне-сердитый окрик или на

заслуженный выговор; маскированная раздраженность, к тому же, все равно

делает урок непродуктивным. Поэтому наиболее опытные педагоги умеют не

допускать подобного состояния и своевременно переключают ход работы или

же значительно облегчают поставленные перед учеником задачи.

Следует

решительно

возражать

против

того

притворства,

которое

иногда имеет место в обращении с детьми: и против притворной ласковости,

и против притворной заинтересованности. Настоящий педагог всегда сумеет

найти какую-то «зацепку», чтобы хоть на время почувствовать симпатию к

ученику, чтобы хоть на время искренне заинтересоваться его работой. Если

это все же не удается, педагог должен проводить урок выдержанно, спокойно,

не ставить перед учеником трудных для него задач, быть во время урока

предельно

внимательным

и

следить

за

тем,

чтобы

не

выдать

своего

отношения

к

ученику

ни

одной

деталью

своего

поведения,

ни

одним

оттенком интонации голоса.

Некоторая

часть

педагогов

понимает

принцип

требовательности

к

ученику в смысле своего права добиваться выполнения поставленных задач

при помощи непрерывных окриков в течение всего урока. Эти педагоги

являются,

по

существу,

«дрессировщиками»

и

достигают

лишь

внешне

эффектных, но непрочных и неглубоких результатов.

Когда чуткость педагога приводит к снижению требовательности – это

тоже

нехорошо:

этим

не

развивается,

а

ослабляется

воля

ученика

к

преодолению трудностей. Пусть ученик постарается выполнить случайно

поставленную педагогом и не вполне посильную задачу (в следующий раз

педагог должен учесть свой просчет); пусть педагог внушает ученику, что он

должен быть внимательным, несмотря на известную утомленность, или что

он должен постараться следующий раз хорошо приготовить урок, несмотря

на те или иные бытовые помехи.

Сочетание

большой

чуткости

и

симпатии

к

каждому

ученику

с

нормальной

требовательностью

и

умением

мобилизовать

волю

ученика,

сочетание

большого

терпения

и

выдержки

с

искренностью

–

является

основой успешного воспитательного воздействия.

Отметим

еще,

что

характерной

чертой

большинства

музыкантов-

педагогов

является

скупость

на

словесные

одобрения

(которая

нередко

уживается со щедростью на высокие отметки). Педагог часто недооценивает

те, иной раз не малые, усилия, которые приходится на уроке делать ученику,

чтобы

выполнять

его

разнообразные

требования.

Между

тем

хорошо

известно, что подчеркивание удач ученика имеет гораздо большее значение с

точки

зрения

стимулирования

его

работы,

чем

повторное

подчеркивание

19

недостатков. Практика целого ряда педагогов также дает к этому весьма

убедительные

примеры.

Весь

вообще

ход

обучения

в

области

искусства

должен быть, на мой взгляд, поставлен так, чтобы он представлял собой

непрерывный ряд хотя бы мелких удач, фиксируемых в сознании ученика и

вдохновляющих его на продвижение к отдаленной цели.

УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК

МЛАДШИЕ КЛАССЫ

В процессе воспитания-обучения младшего школьника-пианиста уже в

начальных

классах

остро

встают

вопросы

музыкально-творческого

и

психологического контакта педагога с учеником. Опыт лучших педагогов

помогает выявить стержневые стороны этого контакта, в равной степени

влияющего на творческое развитие ученика и на профессиональный уровень

преподавания.

Что же является источником сближения ученика с педагогом на общей

основе

увлеченности

музыкой,

стремления

познать

и

раскрыть

ее

художественные богатства?

У вдумчивого педагога-музыканта такое сближение происходит на всех

этапах

его

работы

с

учеником

над

музыкальным

произведением.

Чем

методически

последовательнее

он

подведет

своего

воспитанника

к

«секретам»

овладения

произведением,

тем

активнее

исполнительское

внимание и творческая воля последнего включается во все процессы работы.

Нередко

безынициативность

и

вялость

ребенка

являются

следствием

ремесленной работы педагога, не сумевшего пробудить у него интерес к

музыке и ее исполнению.

Зная

общие

и

музыкально-психологические

особенности

развития

младшего школьника и уже имеющиеся в его опыте элементарные навыки

восприятия и исполнения музыки, педагог должен тонко улавливать реакцию

ребенка на поставленные перед ним творческие и учебные задачи.

Дети

младшего

школьного

возраста

воспринимают

музыку

непосредственно. Конкретно и эмоционально. В связи с их ограниченной

возможностью

долго

сосредотачивать

внимание

на

отдельных

деталях

нотного

текста

педагог-воспитатель

должен

постоянно

стимулировать

их

интерес к новому, давать толчок воображению.

Вместе

с

тем

уже

в

3-4

классах

появляется

способность

к

опосредованному

познанию

музыки,

в

котором

сочетаются

образно-

эмоциональное

и

логически-смысловое

ее

восприятие.

Ученик

начинает

20

лучше слышать музыку. Появляется, правда, еще не полностью осознанное

ощущение

связи

пианистических

приемов

с

выразительностью

звучания,

например,

удачно

подобранной

аппликатуры

–

с

ритмоинтонационной

выпуклостью воспроизведения мелодии.

Общаясь с учеником, педагог должен выявить особенности дарования

своего

воспитанника,

понять

причины

недостатков

в

исполнении

разучиваемых

им

произведений.

На

этой

основе

зарождает ся

индивидуальный подход к отбору форм и приемов воздействия на ребенка,

важный для его успешного продвижения в музыке.

Естественно,

в

первую

очередь

педагога

привлекает

такой

ученик,

который обладает не только хорошими творчески-слуховыми данными, но и

быстро,

интересно

развивается

в

исполнительской

сфере.

Он

мгновенно

реагирует на объяснения и показ, хочет сам поскорее сесть за инструмент и

тут же воплотить услышанное им в действие. Иногда темпераментные дети с

естественной

для

них

непосредственностью

не

дают

педагогу

до

конца

показать

отрывок

произведения,

стараясь

поскорей

сыграть

его

самостоятельно.

Нельзя, однако, довольствоваться способностями ученика, его умением

схватывать все на лету. Подобную творческую увлеченность ребенка надо

всячески

поддерживать,

разъясняя

и

показывая

ему

при

этом

те

формы

работы над деталями авторского текста, трудностями фортепианной фактуры,

овладение

которыми

будет

способствовать

росту

его

рабочей

исполнительской самостоятельности.

Вот такое умение сочетать вдохновение с постепенно зарождающейся

способностью к анализу и пониманию музыки является одним из условий

творческого сближения педагога и воспитанника.

Пытаясь разгадать индивидуальность ученика, педагог, невзирая на все

недостатки

его

игры,

старается

найти

в

ней

крупицы

оригинального,

интересного, хоть порой и спорного, в истолковании отдельных деталей. Не

подавляя

инициативу

ученика

своим

исполнительским

решением,

он,

возможно, должен даже в чем-то уступить ему, не пересекая его собственных

устремлений. Уже последующие уроки дадут возможность после тактичного

исправления

имеющихся

у

ученика

недостатков

закрепить

лучшее

из

найденного им самим.

Общение педагога с ребенком, не обладающим яркими музыкально-

исполнительскими данными, но любящим музыку и стремящимся познать ее,

протекает

иначе.

В

этом

случае

педагогу

приходится

искать

такие

возможности более опосредствованного воздействия (порой не лишенные

моментов экспериментирования), которые представляли бы художественный

интерес для него самого и одновременно были доступны и понятны ученику.

21

Трудность работы заключается здесь в том, чтобы выявить то звено в общем

направлении обучения, которое на данном этапе тормозит усвоение музыки

ребенком.

Ответная реакция на предлагаемые задания у этого типа учащихся, как

правило,

замедленная

и

выражена

порой

в

неестественной

форме

исполнительского воплощения. Педагог должен проявить исключительный

такт и выдержку при оценке отрицательных сторон услышанного. Упреки

или «оскорбления» в адрес ученика, даже в случаях лености последнего, не

способствуют усилению авторитета педагога и рождают у ребенка чувство

неуверенности в себе, подавляют его инициативу.

Вряд ли необходимо описывать все варианты работы с такими детьми.

Однако нужно, в известной мере условно, рассмотреть специфику обучения-

воспитания

двух

разновидностей

музыка льно-исполнительских

индивидуальностей.

К

первой

группе

относятся

учащиеся,

обладающие

хорошей

музыкальной

восприимчивостью,

но

ограниченно

поддающиеся

техническому развитию; Ко второй – дети, у которых эмоционально-слуховые

и двигательно-технические способности развиваются замедленно. В работе с

каждой группой педагогу следует найти ту основную линию, своего рода

психологическую установку в их обучении, которая, не нарушая его контакта

с

учащимся,

даст

возможность

последнему

с

интересом

и

в

посильной,

индивидуально оправданной форме приобщаться к музыке. Таким образом ,

текущие

музыкально-исполнительское

развитие

названных

групп

будет

проходить по двум взаимосплетающимся линиям. С одной стороны, надо

заинтересовать

детей

музыкой

через

относительно

самостоятельно

выполняемые задания, с другой же, учитывая явно недостающие стороны их

музыкально-исполнительской

индивидуальности,

постепенно

расширять

рамки изучаемого репертуара.

Сближение педагога с учеником в значительной степени зависит от

мастерства

педагога

и

меры

самостоятельности

ученика.

Воспитание

самостоятельности должно стать неустанной заботой педагога, начиная с

младших

классов.

Если

в

первые

два

года

обучения

возможности

ее

проявления при разучивании произведений или овладении исполнительскими

трудностями

крайне

ограничены,

то

уже

у

учащихся

3-4

классов

активизируется стремление к самостоятельному прочтению нотного текста

хотя бы таких произведений, которые близки им по музыкальному языку и

приемам пианистического изложения. Опасны все еще существующие формы

обучения,

когда

ребенку

все

расшифровывается

без

предъявления

ему

требований принятия самостоятельных решений даже в самом малом. Это и

22

есть то «натаскивание», которое, к сожалению больше по форме, чем, по

сути, порицается педагогами.

Воспитание самостоятельности учащегося является важнейшей частью

преподавательской работы крупнейших пианистов. Г.Г. Нейгауз считал, что

«одна из главных задач педагога – скорее быть ненужным ученику, … т.е.

привить

ему

…

самостоятельность

мышления,

методов

работы,

самопознания и умения добиваться цели…».

Таким

образом,

мастерство

педагога

музыкальной

школы

включает

большой комплекс средств воздействия на ученика, предусматривающий, в

том числе и развитие его самостоятельности.

Начальным звеном в деятельности педагога является воспитание в себе

умения наблюдать, анализировать и обобщать.

Изучение

чужого

опыта

должно

сочетаться

с

анализом

своей

собственной педагогической работы. Для вдумчивого педагога это важный

фактор

совершенствования,

помогающий

ему

в

отборе

наиболее

эффективных и рациональных средств творческого воздействия на своих

учеников.

Наблюдение

за

работой

ребенка

является

исходным

моментом

в

раскрытии

его

музыкально-творческой

индивидуальности.

Этот

процесс

включает в себя слышание педагогом как целого, так и многих деталей в

исполнении

разучиваемого

произведения,

являющееся

избирательным,

оценочным слышанием.

В

результате

наблюдения-вслушивания

педагог

анализирует

и

оценивает

игру

своего

ученика,

обобщает

как

положительные,

так

и

отрицательные ее стороны и принимает необходимые практические решения.

Можно

выделить

характерные

особенности

общения

педагога

с

учеником в процессе школьных занятий.



Эмоциональное и аналитическое начало в методах воспитания

ребенка

взаимосвязаны.

На

разных

стадиях

работы

над

произведениями

и

в

зависимости

от

способностей

ученика

каждое из них избирательно выдвигается на передний план.



Распознание индивидуальности ученика, типа его музыкально-

исполнительского

дарования

помогает

выработать

систему

необходимых для него средств воздействия.



Залогом продуктивной работы педагога и ученика является их

общая заинтересованность в совместном творческом труде.



Воспитание у ребенка самостоятельности должно строиться на

основе

доступности,

конкретности,

художественной

яркости

методических приемов преподавания.

23



Наблюдение педагога за процессом развития своего ученика –

один из важнейших исходных моментов в решении задач его

музыкального обучения.



Целесообразный

подбор

художественно-педагогического

репертуара,

со ставление

методиче ски

п р од ума н н ы х

индивидуальных

планов

являются

неотъемлемым

условием

успешной работы педагога и учащегося.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.

Б. Милич «Воспитание ученика-пианиста»

2.

Т.В. Юдовина-Гальперина «За роялем без слез или я детский педагог»

3.

А. Щапов «Фортепианный урок в музыкальной школе и училище»

24