ГОКУ СКШ №1 г.Черемхово

ДОКЛАД

ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА И ЗВУКОВОГО

АНАЛИЗА И СИНТЕЗА В ПРОЦЕСЕ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

УЧАЩИХСЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

Подготовила: Комаровой Еленой Акимовной

Учитель начальных классов

2018 год

1

Изве стно,

что

со став

учащихся

в

классах

с п е ц и а л ь н ы х

(коррекционных) школ VIII вида, по сравнению с общеобразовательными

массовыми

школами,

чрезвычайно

неоднороден

как

по

своим

психофизическим данным, так и по подготовленности к обучению. Наиболее

отчетливо у учащихся данной категории проявляются недостатки речевого

развития.

Для

овладения

грамотой,

прежде

всего,

необходимо

определенное

развитие

фонематического

слуха

и

произносительной

стороны

речи.

Исследования

отечественных

ученых-дефектологов

(Л.С.

Волкова,

В.В.Воронкова, Р.И. Лалаева , Е.М. Мастюкова , С.Я. Рубинштейн и др.)

показывают,

что

большинство

учащихся

с

и н т е л л е ктуа л ь н о й

недостаточностью имеют серьезные речевые нарушения, сопровождающиеся

недоразвитием

фонематического

слуха.

А

отставание

ребенка

в

фонематическом

развитии

создает

серьезные

препятствия

для

успешного

освоения

программного

материала

по

чтению

и

письму.

Как

мы

видим,

проблема развития фонематического слуха остается актуальной.

Долгое время (примерно с 1928 года) ученые считали, что звуковая

сторона речи состоит только из ряда элементов и из комбинаций. Фонетика

опиралась на физиологическую природу речи, на артикуляцию. Развитие речи

рассматривалось через призму развития моторики, мелких артикуляционных

движений.

Единственным

источником

развития

звуковой

стороны

речи

считалось развитие моторики. Значению восприятия речи никто не уделял

внимания.

Впервые Л.С.Выготский ввел понятие «фонема»: доказал, что единицей

развития

детской

речи

является

фонема.

С

точки

зрения

этой

новой

фонетики, развитие детской речи происходит путем развития системы фонем,

а не путем накопления отдельных звуков.

Фонема – это не просто звук, а значащий звук. Л.С.Выготский обратил

внимание

и

на

восприятие

фонем.

Он

считал,

что

«всякая

фонема

воспринимается

и

воспроизводится

как

фонема

на

фоне

фонем,

то

есть

2

восприятие

фонемы

происходит

только

на

фоне

человеческой

речи».

Основной закон восприятия фонем – закон восприятия звучащей стороны

речи.

Л.С.Выготским был введен термин «Фонематический слух», который

включает в себя 3 речевые операции:



Способность слышать есть данный звук в слове или нет;



Способность различать слова, в которые входят одни и те же фонемы,

расположенные в разной последовательности;



Способность различать близко звучащие, но разные по значению слова.

Профессор Л.С.Волкова раскрывает понятие «фонематического слуха»

как «…тонкий систематизированный слух, обладающий способностью

осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих

звуковую оболочку слова».

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б. Эльконина,

А.Р.

Лурия,

Д.Н.Богоявленского,

Ф.А.

Сохина,

А.Г.

Тамбовцевой,

Г.А.

Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических

особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребенка –

на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет

лучше для ребенка с речевыми нарушениями прийти в школу с фонетически

чистой речью, грамматически правильной, лексически развернутой.

Навык чтения формируется у ребенка только после овладения слиянием

звуков

речи

в

слоги

и

слова.

По

мнению

известного

психолога

Д.Б.

Эльконина,

«чтение

–

есть

воссоздание

звуковой

формы

слова

по

его

графической (буквенной модели)». К.Д. Ушинский отмечал, что «сознательно

читать и писать может тот, кто понял звуко-слоговое строение слова». «Я не

потому предпочитаю звуковую методу, что дети по ней выучиваются скорее

читать и писать, но потому, что, достигая успешно своей самостоятельной

цели, метода эта в то же время дает самостоятельность ребенку, беспрестанно

упражняет внимание, память и рассудок дитяти, и, когда перед ним потом

3

раскрывается книга, оно уже значительно подготовлено к пониманию того,

что читает, и, главное, в нем не подавлен, а возбужден интерес к учению».

Если мы хотим, чтобы ребенок усвоил письменную речь (чтение и

письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его

звуковому анализу и синтезу.

В свою очередь анализ и синтез должны базироваться на устойчивом

фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим

восприятием

или

фонематическим

слухом,

что

по

данным

многих

современных исследователей одно и тоже, принято называть способность

воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

Эта

способность

формируется

у

детей

постепенно,

в

процессе

естественного развития. Ребенок начинает реагировать на любые звуки со 2-4

недели от момента рождения, в 7-11 месяцев откликается на слово, но только

на

его

интонационную

сторону,

а

не

на

предметное

значение.

Это

так

называемый период дофонемного развития речи.

К

концу

первого

года

жизни

(по

данным

Н.Х.

Швачкина)

слово

впервые

начинает

служить

орудием

общения,

приобретает

характер

языкового

средства,

и

ребенок

начинает

реагировать

на

его

звуковую

оболочку (фонемы, входящие в его состав).

Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая

артикуляционные

возможности

ребенка,

что

и

служит

основой

совершенствования произношения (А.Н. Гвоздев). Н.Х.Швачкин отмечает,

что

уже

к

концу

второго

года

жизни

(при

понимании

речи)

ребенок

пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.

По

данным

Р.Е.Левиной,

Р.М.Боскис,

Н.Х.Швачкина,

в

период

от

одного

года

до

четырех

лет

развитие

фонематического

восприятия

происходит

параллельно

с

овладением

произносительной

стороны

речи.

А.Н.Гвоздеев и Н.И. Красногорский отмечают,что особенностью передачи

звуков

в

начальный

период

их

усвоения

является

неустойчивость

артикуляции

и

произношения.

Но

благодаря

слуховому

контролю

4

двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением

взрослого

(с

образцом),

а

с

другой

-

с

собственным

произношением.

Различение

этих

двух

образов

и

лежит

в

основе

совершенствования

артикуляции и произношения звуков ребенком. Правильное произношение

возникает только тогда, когда оба образа совпадают (Д.Б.Эльконин).

Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно

для повседневного общения, то его не достаточно для овладения чтением и

письмом.

А.Н.

Гвоздев,

В.И.

Бельтюков,

Н.Х.

Швачкин,

Г.М.

Лямина

доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического

слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки,

устанавливать

порядок

звуков

в

слове,

т.е.

производить

анализ

звуковой

структуры слова.

Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой

структуры слов фонематическим восприятием.

Ученый занимался поиском наиболее эффективной методики обучения

чтению и письму. Он обратил внимание, что для овладения этими навыками

недостаточно одного фонематического слуха, детей необходимо специально

обучать фонематическому восприятию, которое включает в себя 3 операции:



Умение определять линейную последовательность звуков в слове;



Умение определять позицию звука в слове по отношению к его началу,

середине или концу;



Осознание или подсчет количества звуков в слове.

Позже

Д.Б.Эльконин

выделил

из

фонематического

восприятия

фонемный анализ, включающий:



Выяснение порядка следования фонем в слове;



Установление различительной функции фонем;



Выделение

основных

фонематических

противопо ставлений,

свойственных данному языку.

Именно

этот

ученный

доказал,

что

прежде,

чем

обучать

ребенка

письменной речи, необходимо обучить его навыкам фонемного анализа.

5

Поэтому

необходимыми

предпосылками

для

обучения

грамоте

младшего

школьника

являются:

сформированное

фонематическое

восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же

наличие элементарных навыков звукового анализа. Все названные процессы

взаимосвязаны и взаимообусловлены. Несформированность фонематического

восприятия занимает одно из первых мест в числе причин приводящих к

учебной

дезадаптации,

что

проявляется

в

виде

стойких

фонематических

дисграфий

и

дислексий

(Л.С.

Цветкова,

М.К.

Шорох-Троицкая,

А.В.

Семенович, Т.В. Ахутина, О.Б. Иншакова идр.).

Грубые недостатки речи умственно отсталых детей на ранних этапах

становления дефектологии расценивались как один из основных критериев

аномалии

умственного

развития.

Не

имея

ни

повреждений

слуха,

ни

отклонений

в

строении

речевых

органов,

эти

дети

овладевают

речью

замедленно.

Они

позднее,

чем

это

бывает

в

норме,

начинают

понимать

обращенную к ним речь и пользоваться активной речью.

Часть детей, пользуясь простой фразой, не умеет передать в речи ни

элементарных желаний, ни просьб. Их фразы, по существу, являются набором

слов. Речь, состоящая из таких фраз, – пустая, без всякого содержания,

бессмысленная,

не

соотнесенная

с

выполняемым

ребенком

действием.

Словарь детей очень беден, в ряде случаев он ограничивается обиходными

словами.

Недостатки фонематического слуха усугубляются замедленным темпом

развития

артикуляции,

т.

е.

комплекса

движений,

необходимых

для

произнесения слов.

Поскольку

современный

метод

обучения

грамоте

аналитико-

синтетический, то в первую очередь у детей должна быть сформирована

фонематическая система.

По мнению многих авторов (Л.С. Выготский, Т.Г. Егоров, Р.Е. Левина,

В.К. Орфинская и др.), фонематическая система является основой устной и

письменной

речи

включает

в

себя

фонематическое

восприятие,

6

фонематические

представления,

фонематический

анализ

и

синтез.

Несформированность или нарушение одного из перечисленных компонентов

этой системы влечет изменение системы в целом, приводит к трудностям в

овладении письмом и чтением.

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение

звуковым

анализом.

Степень

недоразвития

фонематического

восприятия

может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично.

Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового

анализа сформированы недостаточно.

2.Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично.

Наблюдаются

нарушения

речевых

кинестезий

вследствие

анатомических

дефектов

органов

речи.

Нарушено

нормальное

слухопроизносительное

взаимодействие важнейший механизм развития произношения.

Особые трудности в период обучения грамоте испытывают дети, у

которых

оказывается

не

сформирован

фонематический

анализ,

который

является одним из основных операций над языком и более высокой ступенью

развития фонематической системы. У умственно отсталых детей недоразвиты

все

компоненты

устной

речи,

касающиеся

фонетико-фонематической

и

лексико-грамматической стороны. Одними из многих нарушений может быть

механическая

дислалия

(нарушение

звукопроизношения

из-за

нарушения

строения

артикуляционного

аппарата),

ринолалия

(нарушение

речи

из-за

расщелины

артикуляционного

аппарата),

дизартрия

(нарушение

всей

звуковой

системы

речи

из-за

нарушенной

иннервации

артикуляционного

аппарата - параличи, парезы), могут быть алалии, афазии, заикание.

При акустической дисграфии, нет нарушений произношения тех звуков

речи, которые неправильно обозначаются на письме. Эта форма дисграфии

проявляется в заменах букв соответствующих фонетически близким звукам.

Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие

звуки:

свистящие

и

шипящие,

звонкие

и

глухие,

особенно

смычные,

7

аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч - щ, ц - т, ц - с). Частыми

ошибками являются замена гласных даже в ударном положении, особенно

акустическим и артикуляторно сходных (о - у, е - и: туча - «точа», лес -

«лис»).

Группа ведущих ученых (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, ГА. Каше, Л Ф.

Спирова, Г.В. Чиркина, И.К. Колповская, А В. Ястребова и др.) доказали, что

существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребенка и

его возможностями овладения грамотой.

Анализ

письменных

работ

школьников

начальных

классов

8

вида

позволил выделить несколько групп специфических ошибок: замены букв,

нарушения

слоговой

структуры

и

звуконаполняемости,

нарушения

употребления

лексико-грамматических

категорий,

ошибки

в

построении

предложений.

Одной из главных причин таких ошибок является недостаточность

сформированности фонематического слуха.

Таким образом, недоразвитие фонематического слуха, ограниченность

и

своеобразие

словарного

запаса,

особенности

словообразования

и

понимания

незнакомых

слов,

трудности

в

употреблении

некоторых

грамматических форм умственно отсталыми детьми свидетельствуют о том,

что без специальной коррекционной работы, как логопеда, так и педагога,

затруднено изучение этими детьми практически всех разделов грамматики и

орфографии

русского

языка.

Отсутствие

достаточной

готовности

к

овладению обучения грамоте определяет содержание программы обучения

этих

детей.

В

частности,

обучению

чтению

и

письму

предшествует

длительная,

кропотливая,

многоаспектная

коррекционно-направленная

подготовительная работа.

Специфика

овладения

грамотой

во

вспомогательной

школе

связана

с

трудностями

русской

фонетики,

графики

и

орфографии, своеобразием

общего и речевого развития учащихся, с имеющимися у них нарушениями

8

психофизических

функций,

с

необходимостью

поэтапного

подхода

формированию речевой деятельности.

Пропедевтический, или добукварный, период является важнейшим в

системе

обучения

грамоте

умственно

отсталых

первоклассников.

Объясняется это рядом причин.

Прежде

всего,

следует

сказать

о

неоднородности

состава

детей,

поступающих

в

первый

класс.

Они

различаются

по

возрастным

и

типологическим

особенностям,

по

уровню

дошкольной

подготовки

и

психологической готовности к обучению.

На первом году обучения наиболее отчетливо проявляются недостатки

речевого

развития.

Известно,

что

для

овладения

грамотой

прежде

всего

необходимо

определенное

развитие

фонематического

слуха

и

произносительной

стороны

речи:

умение

выделить

звук

из

слова,

от

дифференцировать

его

от

сходных

звуков,

уточнить

в

собственном

произношении,

найти

его

место

в

слове,

установить

последовательность

входящих

в

слово

звуков.

Недостаточно

развитый

фонематический

слух

чаще, чем дефекты артикуляционного аппарата, препятствует правильному

произношению.

В формировании навыков чтения и письма наряду с фонематическим

слухом

и

произношением

участвуют

также

зрительное

восприятие

и

пространственная

ориентировка,

моторика

мелких

мышц

руки

(главным

образом, при обучении письму).

Все это обусловливает необходимость проведения специальных уроков,

подготавливающих

детей

к

обучению

грамоте,

а

в

дальнейшем

-

к

совершенствованию

навыков

чтения

и

письма,

овладению

элементарной

грамматикой, связной устной и письменной речью.

В то же время не у всех умственно отсталых детей разные компоненты

психофизического развития нарушены в равной степени. Учителю нужно

знать затруднения ребенка в обучении, имеющиеся у него нарушения и их

причины,

чтобы

специальными

коррекционными

приемами

в

какой-то

9

степени облегчить ему процесс усвоения учебного материала. С этой целью в

пропедевтический период начинается изучение фонематических процессов

первоклассников,

которое

продолжается

и

в

дальнейшем,

во

время

формирования

программных

знаний

и

навыков.

Так,

работа

над

произносительной стороной речи позволит выделить, например, не только

детей с грубыми дефектами произношения, направляемых к логопеду, но и

таких, нарушения у которых, на первый взгляд не очень заметные, затем

могут привести к многочисленным специфическим ошибкам в письме.

Прежде

всего

необходимо

учить

детей

понимать

и

выполнять

несложные

инструкции:

«Встань»,

«Сядь»,

«Подойди

к

доске»,

«Возьми

тетрадь, карандаш, ручку», «Положи тетрадь на стол» и др. В данном случае

слово взрослого становится регулятором поведения ребенка, организует его

деятельность.

В дальнейшем учитель должен формировать его речевую деятельность,

обеспечить

правильное

построение

фразы.

С

этой

целью

организуются

беседы

на

основе

проведенных

экскурсий,

в

процессе

наблюдений,

практических

работ

по

уходу

за

растениями,

при

уборке

помещения,

рассматривании картин, просмотре диафильмов и т. д. Таким образом

формируется диалогическая, или вопросо-ответная речь, умение отвечать,

спрашивать,

выслушивать

разъяснения,

указания,

советы

учителя

и

вы-

полнять их.

При организации беседы учителю необходимо помнить, что его речь,

являясь образцом для подражания, должна быть правильной, неторопливой,

не слишком громкой, не слишком тихой. При очень тихой речи учащиеся

напрягают слух, к громкой — быстро привыкают, перестают слушать. И в

том и в другом случае дети устают, внимание их рассеивается, слово учителя

перестает нести свою регуляторную, организующую функцию.

Для формирования у учащихся правильного речевого высказывания

необходимо на первых порах включать в вопрос почти все слова, которые

10

войдут

в

ответ

ученика,

чтобы

облегчить

ребенку

задачу

правильного

построения фразы.

В

дальнейшем

рекомендуется

так

формулировать

вопросы,

чтобы

получать в ответ более развернутые высказывания. И если на поставленный

вопрос о проведенной экскурсии ученик ответит двумя фразами, это уже шаг

на пути формирования связной речи.

К

другим

методическим

приемам

обучения

умственно

отсталых

школьников правильной речи относятся такие ее виды, как сопряженная,

отраженная и хоровая речь с движением.

Положительные

результаты

в

укреплении

неторопливого

темпа

и

определенного ритма высказывания дает хоровая речь. Причем ее лучше

использовать для работы не со всем классом, а по группам (рядам), чтобы

учитель мог услышать каждого ребенка и не допустить невыразительного

скандированного произношения, которое может появиться, если ученики

часто говорят хором. Хоровая речь должна быть легкой, плавной, четкой и

сохранять свою выразительность. Широко применяется речь с движениями,

благоприятно

воздействующая

на

моторику

ребенка.

Это,

как

правило,

короткие стихи, четверостишия, сопровождаемые движением рук, туловища,

ног. Эти упражнения обычно проводятся во время физкультминутки.

Обучение первоклассников речевому общению поможет выявить детей

с

более

сложным

речевым

недоразвитием,

нарушением

произношения,

учеников

с

более

низким

уровнем

интеллектуального

развития.

По

сравнению с другими детьми их будут отличать не только затруднения в

речевом оформлении, как в первом случае, а главным образом нарушения

мыслительных процессов. Эти ученики в большей степени будут ошибаться в

упражнениях на классификацию, в выборе четвертого лишнего, подборе слов

обобщающего значения и других заданиях, предлагаемых для выявления

особенностей познавательной деятельности.

Обучение грамоте является одним из самых ответственных разделов

обучения.

Школьники овладевают первоначальными навыками чтения и

11

письма

с

большим

трудом.

В

основе

обучения

грамоте

лежат

общедидактические

требования

обучения

от

легкого

к

сложному,

от

знакомого к незнакомому.

Букварный период во вспомогательной школе длится в течение всего

первого класса, а послебукварный перенесен во второй класс. Обучение

грамоте ведется звуковым аналитико-синтетическим методом, особенности

применения которого заключаются в следующем:

- увеличение сроков на изучение каждого звука и буквы, слога, слова;

- необходимость сходные и часто смешиваемые звуки (парные звонкие и

глухие,

твердые

и

мягкие),

вследствие

слабой

способности

умственно

отсталых детей их дифференцировать, изучать не один за другим, а через

некоторый промежуток времени, достаточный для усвоения каждого звука в

отдельности;

- необходимость изучать раньше те из однотипных звуков, которые

легче усваиваются ([с] раньше [ш], [з] раньше [ж]);

- выделение определенного времени на дифференциацию сходных звуков и

букв, слогов, слов после тщательного изучения их в отдельности (п — б; ам —

ма; был — бил);

-

изменение

порядка

знакомства

со

звуками

и

буквами

по

сравнению

с

массовой школой.

Научив

детей

выделять звук, необходимо

проверить,

как

они

его

произносят, и упражнять в правильном и отчетливом его артикулировании.

Правильная артикуляция помогает выделению и различению звуков.

Немаловажным

моментом

обучения

грамоте

является

работа

по

установлению у учащихся соотношения между звуком и буквой. Обучение

письму, так же как и чтению, опирается на звуко-буквенный анализ и синтез.

Однако

процесс

обучения

письму

является

более

трудным

и

отстает

от

чтения в связи с тем, что в ходе написания включается ручная моторика, на

первых порах весьма несовершенная. У детей обнаруживаются нарушения

моторики

мелких

мышц

руки,

вялость,

некоординированность

движений,

12

тремор,

парезы,

и

параличи.

Каждый

урок

письма

должен

начинаться

с

гимнастики пальцев рук для развития моторики. Урок должен быть построен

с учетом программных требований, общих психофизических особенностей

детей. Основным принципом такого подхода является установка на

коррекцию

тех

или

иных

недостатков

детей

с

максимальным

использованием их возможностей. Индивидуальный подход осуществляется к

тем учащимся, у которых нарушения тормозят прохождение очередной темы.

В

зависимости

от

степени

дефекта

у

отдельных

учеников

на

уроках

закрепляются,

автоматизируются

или

дифференцируются

поставленные

звуки.

Таким

образом,

работа,

направленная

на

развитие

слуха,

характеризуется

большой

спецификой,

которая

обуславливается

особенностями

высшей

нервной

деятельности,

психологическими

особенностями

умственно

отсталых

детей,

а

также

характером

симптоматики, механизмов и структуры дефектов.

13