Воспитание и обучение детей с особыми

образовательными потребностями

ВВЕДЕНИЕ

На протяжении многих лет вопросы изучения, обучения и воспитания

детей с отклонениями в развитии интегрировались в рамках дефектологии.

Отклонения

в

развитии

психики

в

дефектологических

исследованиях

изучались с клинических, психологических и педагогических позиций.

С 90-х годов XX века началось самостоятельное развитие двух научных

направлений: специальной педагогики и специальной психологии.

Специальная

педагогика

стала

рассматриваться

как

самостоятельная

отрасль педагогического знания, тесно связанная со смежными науками, в

первую очередь, с медициной и со специальной психологией.

В настоящее время в международной педагогической теории и практике

общепринятыми являются понятия «специальная педагогика» и «специальное

образование». Эти названия соотносятся с современными гуманистическими

ориентирами

мировой

системы

образования:

корректность,

отсутствие

унижающего человека ярлыка. Английский корень названия special (особый,

индивидуальный)

подчёркивает

личностную

ориентированность

этой

области педагогики.

Специальное образование: основные понятия, категории, области

В современных российских нормативно-правовых документах в области

образования, например в «Проекте закона о специальном образовании лиц с

ограниченными

возможностями

здоровья»,

приводятся

следующие

определения

некоторых

терминов,

используемых

в

области

специального

образования.

Специальное

образование

-

дошкольное,

общее

и

профессиональное

образование,

для

получения

которого

лицам

с

ограниченными

возможностями здоровья создаются специальные условия.

Лицо

с

ограниченными

возможностями

здоровья

-

лицо,

имеющее

физический

и

(или)

психический

недостатки,

которые

препятствуют

освоению образовательных программ без создания специальных условий для

получения образования.

Недостаток

-

физиче ский

или

психиче ский

н е д о с т а т о к ,

подтверждённый психолого-медико-педагогической комиссией в отношении

ребёнка и медико-экспертной комиссией в отношении взрослого.

Физический недостаток - подтверждённый в установленном порядке

временный

или

по стоянный

недо ст аток

в

развитии

и

( и л и )

функционировании

органа

человека

либо

хроническое

соматическое

или

инфекционное заболевание.

Психический недостаток - подтверждённый в установленном порядке

временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека,

включая нарушение речи, эмоционально-волевой сферы (в том числе аутизм),

последствия

повреждения

мозга

(в

том

числе

умственная

отсталость,

задержка психического развития), создающие трудности в обучении.

Сложный недостаток - совокупность физических и (или) психических

недостатков.

Тяжёлый

недостаток

-

физический

или

психический

недостаток,

выраженный

в

такой

степени,

что

образование

в

соответствии

с

государственными

образовательными

стандартами

(в

том

числе

специальными)

является

недоступным

и

возможности

обучения

ограничиваются получением элементарных знаний об окружающем мире,

приобретением

навыков

самообслуживания,

приобретением

элементарных

трудовых

навыков

или

получением

элементарной

профессиональной

подготовки.

Специальное

(коррекционное)

образовательное

учреждение

-

образовательное

учреждение,

созданное

для

лиц

с

ограниченными

возможностями здоровья.

Специальные

образовательные

условия

–

условия

обучения

и

воспитания, без которых невозможно или существенно затруднено освоение

общеобразовательных

и

профессиональных

программ

лицами

с

ограниченными возможностями здоровья.

Компенсация психических функций - это возмещение недоразвитых или

нарушенных

психических

функций

путём

использования

сохранных

или

перестройки

частично

нарушенных

функций.

Например,

компенсация

функций зрительного анализатора у слепорождённого ребёнка происходит за

счёт

развития

осязания,

т.е.

деятельности

двигательного

и

кожного

анализаторов.

Термин коррекция может относиться либо к отдельным технологическим

компонентам

специальной

педагогической

помощи,

направленной

на

преодоление

какого-либо

недостатка

(например,

коррекция

нарушений

письма у детей), либо к социальной и образовательной среде (например,

коррекционно-развивающее обучение).

В

тесной

связи

со

специальным

образованием

часто

употребляется

термин реабилитация

–

это

комплекс

мер

медицинского,

социального

и

образовательного характера с целью восстановления нарушенных функций.

Применительно

к

детям

раннего

возраста

с

отклонениями

в

развитии

применяется термин абилитация, т.к. по отношению к этому возрасту можно

говорить не о возвращении способности к чему-либо, а о первоначальном ее

формировании.

Долгое

время

в

дефектологии

использовались

термины

аномальное

развитие,

аномальный

ребенок.

Сегодняшняя

терминология

отличается

гуманным, корректным и тактичным словарем, соотносится с терминологией,

принятой в международном научном сообществе. Медицинские термины,

которые имеют диагнозный характер (аномальные дети, дети с патологией

развития),

не

отражают

особых

потребностей

этих

лиц

в

образовании,

поэтому

наиболее

продуктивным

представляется

термин

дети

(лица)

с

особыми

(специальными)

образовательными

потребностями.

Также

применяется термин дети (лица) с ограниченными возможностями, при этом

имеется в виду ограничение возможностей участия человека в традиционном

образовательном процессе. В любом случае речь идет о таком варианте

развития,

который

отклоняется

от

идеальной

программы

развития

и

характеризуется

специфическими

закономерностями

и

нарушениями

в

формировании познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы,

в

связи

с

чем

возникает

необходимость

в

специальных

педагогических

условиях обучения и воспитания детей с нарушениями развития.

В

настоящее

время

различают

следующие

категории

лиц

с

ограниченными

возможностями

(со

специальными

образовательными

потребностями):



лица с нарушениями слуха: глухие, слабослышащие, позднооглохшие;



лица с нарушениями зрения: незрячие, слабовидящие;



лица с нарушениями речи;



лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;



дети с задержкой психического развития;



лица с нарушениями интеллекта (умственно отсталые);



лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы;



лица с нарушениями поведения (с девиантным поведением);



лица

со

сложными

недостатками

в

развитии

(с

комплексными

нарушениями).

Современная специальная педагогика включает несколько предметных

областей, к их числу относятся:



сурдопедагогика - отрасль специальной педагогики, представляющая

собой систему научных знаний об образовании лиц с нарушениями

слуха;



тифлопедагогика

-

наука

о

воспитании

и

обучении

лиц

с

нарушениями зрения;



логопедия

-

наука

о

нарушениях

речи,

методах

их

выявления,

устранения и предупреждения средствами специального воспитания

и обучения;



олигофренопедагогика

-

отрасль

специальной

педагогики,

разрабатывающая

проблемы

воспитания

и

обучения

умственно

отсталых детей;



отрасль

специальной

педагогики,

разрабатывающая

вопросы

обучения и воспитания лиц с нарушениями опорно-двигательного

аппарата;



отрасль

специальной

педагогики,

разрабатывающая

вопросы

обучения и воспитания лиц с нарушениями эмоционально-волевой

сферы;



коррекционная

педагогика

-

отрасль

специальной

педагогики,

разрабатывающая

вопросы

обучения

и

воспитания

детей

с

трудностями в обучении и социальной адаптации.

Каждая предметная область дифференцируется по возрастным периодам.

Исторически так сложилось, что в первую очередь разрабатывались вопросы

специального обучения и воспитания детей школьного возраста, поэтому

именно

школьный

период

является

наиболее

разработанным.

Менее

разработаны

вопросы

дошкольного

воспитания

детей

с

отклонениями

в

развитии.

Новой

для

отечественной

специальной

педагогики

является

проблема ранней диагностики и ранней помощи (от 0 до 3 лет) детям с

последствиями

раннего

органического

поражения

центральной

нервной

системы.

Почти не разработаны проблемы специального образования и социально-

психологической поддержки молодежи с ограниченными возможностями и

взрослых с ограниченной трудоспособностью.

У

детей

с

умственной

отсталостью

недоразвитие

всех

психических

функций

носит

тотальный

характер.

На

первый

план

выступает

недостаточность высших форм познавательной деятельности - восприятия,

памяти, мышления, а также гностических функций, эти нарушения являются

стойкими и необратимыми.

В структуре дефекта у детей с церебральным параличом значительное

место занимают нарушения речи, частота которых составляет до 80 % .

Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят, в

первую очередь, от локализации и тяжести поражения мозга.

У

детей

с

церебральным

параличом

основными

формами

речевых

нарушений

являются дизартрия,

алалия.

На

ранних

этапах

наблюдается

задержка

речевого

развития,

а

в

дальнейшем

недоразвитие

речи

носит

системный характер.

Принципы

организации

обучения

детей

с

о со б е н н ы м и

образовательными потребностями

Дети

с

особыми

образовательными

потребностями

–

это

дети,

нуждающиеся в получении специальной психолого-педагогической помощи

и

организации

особых

условий

при

их

воспитании

и

обучении.

Коррекционная педагогика опирается на ряд принципов, в соответствии с

которыми

педагоги

строят

коррекционно-развивающие

программы

для

обучения и воспитания детей данной категории. Такая стратегия призвана

обеспечить социализацию ребенка, т.е. способствовать достижению конечной

цели

обучения

и

воспитания

ребенка

с

отклоняющимся

развитием

–

преодолению

его

социальной

недостаточности,

максимально

возможному

введению

его

в

социум,

формированию

у

него

способности

жить

самостоятельно.

Приведем характеристику важнейших принципов обучения, выделенных

на основе разработки ряда научных теорий в области дефектологии.

Среди множества научных теорий, так или иначе оказавших влияние на

становление и развитие отечественного специального образования, особое

место занимают положения, сформулированные Л. С. Выготским, которого

по праву считают основателем современной дефектологической науки. Им

сформулирован

ряд

теорий,

получивших

в

дальнейшем

свое

развитие

в

работ ах

его

по следователей

А. Н. Леонтьева,

В. В. Лебединского,

Т.А. Власовой

и

М. С. Певзнер

и

др.,

что

позволило

создать

концепцию

современной

системы

образования

и

воспитания

детей

с

различными

отклонениями

в

развитии.

Среди

этих

теорий

большую

значимость

представляет

теория

развивающего

обучения,

которая

констатировала

наличие различных уровней психического развития ребенка с нарушениями в

психофизическом

развитии

–

уровня

актуального

развития

и

зоны

ближайшего

развития.

Теория

развивающего

обучения

легла

в

основу

принципа

организации

коррекционно-педагогического

процесса

в

специальном образовании – принципа развивающего обучения, основанного

на положении Л. С. Выготского

1

о ведущей роли обучения в развитии ребенка

и

формировании

зоны

его

ближайшего

развития.

Исследуя,

что

ребенок

способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего

дня.

Исследуя,

что

ребенок

способен

выполнить

в

сотрудничестве,

мы

определяем развитие завтрашнего дня. То самое, что ребенок может сейчас

выполнять лишь в сотрудничестве, а завтра уже самостоятельно – это и есть

знаменитая

зона

ближайшего

развития.

Обучение,

по

утверждению

Л. С. Выготского, должно быть ориентировано не на уровень актуального

развития, а на зону ближайшего развития.

Выявление

зоны

ближайшего

развития

может

осуществляться

посредством 3 основных видов помощи – стимулирующей, направляющей и

обучающей.

Стимулирующая

помощь

используется

в

условиях

низкого

познавательного интереса ребенка, недостаточной произвольности поведения

при выполнении учебного задания, сниженной способностью удерживать

цель

и

организовывать

свою

деятельность.

Направляющая

помощь

предъявляется в связи с несовершенством владения средствами и способами

деятельно сти

ребенка,

сниженной

спо собно сти

п л а н и р о в ат ь

последовательность

выполняемых

действий.

Обучающая

помощь

1



Л. С. Выготский Избранные психологические исследования: Проблемы психологического развития ребенка /

Под ред. А. И. Леонтьева и А. Р. Лурия. – М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР. - 1982. – 520с.

применяется в ситуациях, когда предыдущие виды помощи не оказались

достаточными для продуктивного выполнения ребенком учебного задания.

Данный вид помощи может предъявляться в виде показа педагогом образца

действия.

Стимулирующая

помощь

является

наименьшей

дозой

помощи

ребенку, обучающая – наибольшей.

Учет

уровней

развития

в

обучении

ребенка

путем

их

выявления

и

закономерного

предъявления

различных

«доз»

помощи

позволяет

реализовать

и

принцип

индивидуализации

обучения,

поскольку

при

фронтальном обучении достаточно разнородной по уровню психического

развития

группы

детей

педагогом

могут

предъявляться

однородные

по

характеру задания с различной степенью помощи ребенку.

Другая теория Л. С. Выготского

2

, заслуживающая особого внимания и

реализующаяся сугубо в условиях специального образования – теория о

структуре дефекта, без учета которой сегодня не мыслится современный

коррекционно-педагогический

процесс

в

специальном

образовательном

учреждении

любого

типа.

Согласно

данной

теории,

дефект

ребенка

с

отклонениями психофизического развития имеет сложную структуру, в нем

выделяются две группы симптомов – первичные нарушения, которые в своей

основе

содержат

недостаточность,

повреждения

анатомо-физиологических

систем организма (диффузное поражение ЦНС при олигофрении, нарушение

деятельности органов чувств при недостаточности зрения и слуха и др.) и

вторничные нарушения, формирующиеся на основе первичных в результате

приспособления

индивида

с

морфофункциональными

повреждениями

к

условиям

социальной

среды.

Типичный

пример

наличия

первичного

нарушения и формирования на его основе вторичного дефекта – это немота

как

следствие

глухоты.

Вторичные

нарушения,

в

свою

очередь,

имеют

иерархическое

строение

и

находятся

в

определенном

отношении,

как

с

первичным нарушением, так и с рядом других вторичных нарушений.

2



Л. С. Выготский Проблемы дефектологии / Сост., авт. вступ. ст. и библиогр. Т. М. Лифанова; Авт. коммент.

М. А. Степанова. – М.: Просвещение. - 1995. – 527с.

Л. С. Выготский

3

утверждал,

что

задача

коррекционного

педагога

заключается не в лечении или ослаблении первичного дефекта, а в коррекции

и

предупреждении

вторичных

дефектов.

Им

выделена

следующая

закономерность – чем дальше отстоит в иерархической последовательности

возникновения вторичный дефект от первичного, тем легче он поддается

коррекции.

Так,

работа

по

обогащению

словарного

запаса

неслышащего

ребенка

имеет

большую

продуктивно сть,

чем

коррекция

е го

звукопроизношения,

развитие

наглядных

форм

мышления

ребенка

с

умственной отсталостью будет иметь больший эффект, чем формирование его

словесно-логического

мышления,

нарушение

которого

является

прямым

следствие недостаточности аналитико-синтетической деятельности головного

мозга. Теория о структуре дефекта легла в основу принципа коррекционной

педагогики

об

учете

соотношения

первичного

нарушения

и

вторичных

отклонений ребенка. При этом важно учитывать и механизм возникновения

вторичных нарушений.

Большую

роль

для

становления

коррекционной

педагогики

сыграла

теория П. Я. Гальперина

4

о поэтапном формировании умственных действий,

которая

учитывается

практически

при

построении

всех

программ

коррекционной

работы

с

детьми,

имеющими

какие-либо

нарушения

психофизического развития. Согласно данной теории, любое усваиваемое

ребенком

действие

имеет

первоначально

развернутую

форму

и

осуществляется

в

плане

предметных

действий

и

при

прямой

помощи

взрослого.

По

мере

того

как

ребенок

научается

выполнять

его

самостоятельно,

действие

приобретает

все

более

обобщенный

характер,

сокращается

и

переходит

в

умственный

план.

На

этом

этапе

можно

3



Л. С. Выготский Проблемы дефектологии / Сост., авт. вступ. ст. и библиогр. Т. М. Лифанова; Авт. коммент.

М. А. Степанова. – М.: Просвещение. - 1995. – 527с.

4



П. Я. Гальперин Методы обучения и умственного развития ребенка. – М.: Изд-во МГУ. - 1985. – 45с.

П. Я. Гальперин О методе поэтапного формирования умственных действий / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис.

– М.: Изд-во Моск. ун-та. - 1981. - С. 97-101.

квалифицировать это действие как интериоризированное, а значит усвоенное.

Данная

теория

обосновала

необходимость

включения

в

дидактику

коррекционной работы соответствующего принципа – принципа поэтапного

формирования

умственной

деятельности.

Кроме

того,

теория

поэтапного

формирования позволяет говорить о трех общеинтеллектуальных умениях,

составляющих

иерархическую

структуру

любой

познавательной

деятельности – перцептивной, мнемической, мыслительной, которые следует

формировать

в

процессе

коррекционного

обучения

детей

с

особыми

образовательными

потребностями.

К

этим

действиям

относится

ориентировка в задании, планирование и контроль.

Немаловажное значение для коррекционной педагогики имеет теория о

деятельности, учет которой привел к формулированию такого принципа, как

принцип

деятельностного

подхода.

Согласно

А. Н. Леонтьеву

5

,

любая

деятельность

(учебная,

трудовая,

умственная

и

др.)

имеет

сложную

структуру.

В

ее

состав

включены

мотивационный,

операциональный

и

контрольно-оценочный компоненты. У детей с особыми образовательными

потребностями

имеется

недостаточность

одной

или

более

указанных

подструктур. Так, им может быть характерен низкий уровень мотивации

деятельности,

проявляющийся

в

отсутствии

познавательного

интереса

к

выполняемой деятельности или неустойчивости этого интереса. В области

операционального

компонента

может

наблюдаться

несформированность

способов и средств решения задачи, их конкретный (у детей с умственной

отсталостью, или, напротив, излишне обобщенный (у детей с нарушениями

зрения) характер. У детей с различными психофизическими нарушениями

может наблюдаться полная или частичная неспособность к самоконтролю и

самокоррекции

выполняемых

действий,

что

может

выражаться

в

некритическом отношении к результатам своей деятельности или уходе от

поставленной

задачи.

Поэтому,

в

процессе

коррекционно-педагогической

работы следует детально формировать каждое действие, а затем производить

5



А. Н. Леонтьев Проблемы развития психики. – М.: Изд-во Моск. ун-та. - 1981. – 584.с

«укрупнение» единиц деятельности, т.е. включать уже усвоенные действия в

более

сложные

по

структуре

действия,

составляющие

деятельность.

Так,

действие

количественного

счета

только

после

его

полного

усвоения

включается

в

действие

сложения

и

вычитания,

последняя

включается

в

деятельность по решению арифметических задач и т.д.

Важнейшее

положение

об

организации

совместно-разделенной

деятельности

обучающего

и

обучаемого

было

сформулировано

А. И. Мещеряковым

6

при

разработке

системы

коррекционной

и

реабилитационной

помощи

слепоглухим

детям.

Данное

положение

целесообразно спроецировать на процесс обучения и воспитания ребенка с

другими

типами

дизонтогенеза

–

нарушениями

интеллекта,

двигательной

сферы, речи. Именно в процессе совместных действий взрослого и ребенка у

последнего активно формируются первоначально простейшие, а затем все

более

сложные

навыки.

А. И. Мещеряков

утверждал,

что

в

начале

формирования умения необходимо ориентироваться на малейшие проявления

активности ребенка, «…помощь взрослого должна быть строго дозирована –

она

не

должна

быть

так

велика,

чтобы

ребенок

совсем

отказался

от

самостоятельности, и достаточно велика, чтобы был достигнут нужный

результат».

7

Как замечает автор, ребенок овладевает действием поэтапно, в

начале обучения ребенка навыку все действия взрослый совершает сам – на

этом

этапе

действия

еще

нет,

поскольку

все

действие

совершается

обучающим

лицом.

Затем

ребенок

побуждается

к

первой

активности,

выполняет

отдельные

доступные

для

него

операции

–

здесь

действие

становится

совместным

и

разделенным

между

взрослым

и

ребенком.

Постепенно часть действия, выполняемая взрослым, становится все меньше,

а

часть,

выполняемая

ребенком,

при

возрастании

его

активности

в

совместной деятельности, – все больше. При этом педагогу важно построить

6



А. И. Мещеряков

Слепоглухонемые

дети.

Развитие

психики

в

процессе

формирования

поведения.

–

М.:

Педагогика. - 1974. – 328с.

7



А. И. Мещеряков

Слепоглухонемые

дети.

Развитие

психики

в

процессе

формирования

поведения.

–

М.:

Педагогика. - 1974. – С.120

обучение таким образом, чтобы мера трудности каждой последующей задачи

возрастала.

По данной схеме можно обеспечить усвоение ребенком с нарушенным

развитием любого действия, как предметного, так и умственного.

Таким образом, знание и учет принципов обучения, опирающихся на

важнейшие

методологические

подходы

к

развитию

психики

в

норме

и

патологии,

позволят

коррекционному

педагогу

определить

основные

направления

коррекционного

воздействия

и

прогнозировать

результат

их

социализации и адаптации.

Заключение

Проблема воспитания и обучения детей с особыми образовательными

потребностями в нашей стране встаёт весьма остро. С каждым годом на свет

появляется всё больше детей с различными отклонениями в развитии, а это

значит, что им необходимо дать качественное образование и воспитание, что

они

должны

будут

стать

полноценными

членами

общества.

Развитие

человеческой

личности

происходит,

в

большей

степени,

благодаря

её

социализации.

Если

человек

“оторван”

от

общества,

если

у

него

нет

возможности получить качественное образование и воспитание в детстве,

если он не будет общаться со своими сверстниками на равных, то вряд ли в

дальнейшем,

став

взрослым,

ему

удастся

восполнить

этот

“социальный”

пробел. Он останется человеком, но едва ли сможет быть Личностью, едва ли

у него получится быть полезным обществу – ибо в детстве это общество его и

отвергло.

Специальная педагогика и психология как наука возникла не так давно,

однако

она

имеет

огромное

значение

в

условиях

современного

мира.

Благодаря этой науке и людям, которые верно ей служат, ребёнок, имеющий

определённые отклонения, получает одни из самых важных возможностей –

возможность

адаптироваться

в

нашем

сложном

мире,

возможность

не

чувствовать себя “не такими, как все”, возможность стать полноценным

членом общества и гражданином своей страны.

Список литературы:

1.

Н. Ю. Борякова

Ступеньки

развития.

Ранняя

диагностика

и

коррекция

задержки

психического

развития

у

детей.

Учебно-

методическое пособие. - М.: Гном-Пресс. - 2002 - 64 с.

2.

Т. А. Власова, М. С. Певзнер О детях с отклонениями в развитии. –

М.: Просвещение. - 1973. – 175с.

3.

Л. С. Выготский

Избранные

психологические

исследования:

Проблемы

психологического

развития

ребенка

/

Под

ред.

А. И. Леонтьева и А. Р. Лурия. – М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР. -

1982. – 520с.

4.

Л. С. Выготский Проблемы дефектологии / Сост., авт. вступ. ст. и

библиогр.

Т. М. Лифанова;

Авт.

коммент.

М. А. Степанова.

–

М.:

Просвещение. - 1995. – 527с.

5.

П. Я. Гальперин Методы обучения и умственного развития ребенка.

– М.: Изд-во МГУ. - 1985. – 45с.

6.

П. Я. Гальперин

О

методе

поэтапного

формирования

умственных

действий / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. – М.: Изд-во Моск.

ун-та. - 1981. - С. 97-101.

7.

В. В. Лебединский Нарушения психического развития у детей. – М.:

Изд-во Моск. ун-та, 1985. – 168с.

8.

А. Н. Леонтьев Проблемы развития психики. – М.: Изд-во Моск. ун-

та. - 1981. – 584с.

9.

А. И. Мещеряков

Слепоглухонемые

дети.

Развитие

психики

в

процессе формирования поведения. – М.: Педагогика. - 1974. – 328с.