Муниципальное бюджетное учреждение

дополнительного образования

Детская музыкальная школа

Зерноградского района

ТВОРЧЕСКАЯ РАБОТА

Тема: «Развитие творческих

способностей ребенка

в условиях ДО

(класс фортепиано)»

Преподаватель по классу фортепиано

Галина Владимировна Макаренко

Зерноград 2018 г.

1

Содержание

Введение ……………………………………………………………………………… 3

Глава 1. Творческое развитие личности ребенка, как важнейшая задача ДО…….

5

1.1 Музыкальная школа в системе дополнительного образования, как специфи-

ческая органическая часть системы общего и профессионального образова-

ния …………………………….

5

1.2 Творчество, как категория культуры…………………………………………….

6

1.3 Психология в развитии творческих способностей личности ребёнка ………..

9

1.4. Особенности музыкального инструмента фортепиано…………………… … 18

Глава 2. Технология развития творческих способностей ребёнка

через исполнительство на фортепиано………………………………………..

22

2.1. Музыкально-творческая деятельность ребенка на начальном

этапе обучения на фортепиано………………………………………………….

22

Глава 3. Развитие творческих навыков.

3.1. Чтение нот с листа………………………………………………………………

3.2. Транспонирование и подбор по слуху……………………………………… 40

3.3 Аккомпанемент……………………………………………………………...…. 43

3.4 Игра в ансамбле………………………………………………………………....49

30

3.5. Музыкально-творческая деятельность обучающихся

на занятиях ансамбля …………………………………………………………

54

Заключение …………………………………………………………………………… 54

Литература …………………………………………………………………………….

56

Приложение …………………………………………………………………………...

59

2

Введение.

Разговор о воспитании в человеке творческого начала ведет к очень важной

и актуальной в наших условиях теме – развивающемуся обществу РФ нужны об-

разованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно

принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возмож-

ные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, ди-

намизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности

за судьбу страны, нужны люди самоорганизующиеся, нестандартно мыслящие,

стремящиеся к познанию.

Об огромной роли искусства, творческой фантазии в развитии научного

мышления

свидетельствует

поразительный

факт

того,

что

значительная

часть

научно-технических проблем выдвигалась вначале искусством, а уже потом, часто

через столетия и даже тысячелетия, решалась наукой и техникой.

Об исключительных возможностях воздействия музыкального искусства

на человека, на его чувства и интеллект говорилось во все времена. Тому пример –

античная философия с её серьёзным отношением к «мусическим» наукам. Поэто-

му, музыкальное воспитание – уникальное средство формирования единства эмо-

циональной и интеллектуальной сфер психики ребенка, единство аффекта и ин-

теллекта, поскольку оно оказывает огромное влияние не только на эмоциональное,

но и на познавательное развитие ребенка, на развитие в нем творческих способно-

стей.

В условиях стандартизации образования важное место отводится дополнитель-

ному образованию, как основной базе, на которой происходит формирование и

развитие творческого потенциала ребёнка.

Проблема исследования заключается в том, что изучение музыкально-твор-

ческих способностей остается пока еще слабоизученной областью музыкальной

психологии.

Объект исследования – процесс музыкального воспитания и образования

детей в условиях ДО.

3

Предмет

исследования – содержание, методы и приемы развития музы-

кально-творческих способностей детей через исполнительство на фортепиано.

Цель работы - выявить степень влияния процесса обучения музыке на твор-

ческое развитие детей.

Для этого необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить литературу по проблеме формирования музыкальности детей.

2. Раскрыть сущность ключевых понятий: «музыкальность», «музыкальные

способности», «музыкально-творческие» способности.

3.

Рассмотреть педагогические подходы к развитию творческих способ-

ностей через исполнительство на фортепиано.

Реализация перечисленных задач будет эффективна, если данный процесс

будет выстраиваться на следующих основах и ценностях: занятие, педагог, как да-

ющий знание, сопереживание, эмоциональная отзывчивость, публичное выступле-

ние, как ценность, знание, искусство, как ценность, сотворчество, как ценность.

Методологическая основа. При написании данной работы опирались на труды

Вороновой Т. Г., Кирнарской Д., Крюковой В., Петрушина В., Цыпина Г., Гончаро-

вой Н., Харсеевой Л. И др.

Методы исследования. В ходе данной работы были использованы следую-

щие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы и педа-

гогического репертуара пианиста, сравнение, обобщение, систематизация научно-

методического материала.

Нужно дать ребенку возможность проявить себя в активной деятельности

широкого диапазона, начиная с самого раннего возраста. Творческое начало ро-

ждает в ребенке веру в себя, живую фантазию, живое воображение. Творческое,

по природе своей, основано на желании сделать то, что до тебя еще никем не было

сделано, или хотя бы то, что существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше.

Глава 1. Творческое развитие личности ребенка, как важнейшая задача ДО.

4

1.1 Музыкальные школа в системе дополнительного образования, как спе-

цифическая органическая часть системы общего и профессионального об-

разования.

Дополнительное образование – специфическая органическая часть системы обще-

го

и

профессионального

образования,

представляющая

собой

процесс

и

ре-

зультат формирования личности ребенка в условиях развивающей среды.

Очевидно, что образовательный процесс в учреждении дополнительного

образования детей имеет развивающий характер, т.е. направлен прежде всего на

развитие природных задатков, на реализацию интересов детей и на развитие у них

доставляющая детям интеллектуальные, психолого-педагогические, образователь-

ные, развивающие и другие услуги на основе свободного выбора и самоопределе-

ния.

В систему образования входит группа разнообразных учреждений допол-

нительного образования.

Современная школа перегружает головы учеников знаниями, их роль преувеличи-

вается, они выступают как цель, а не как средство развития способностей

- обучение организуется на добровольных началах всех сторон (дети, родители, пе-

дагоги);

- психологическая атмосфера носит неформальный, комфортный характер, не ре-

гламентируется только обязательствами и стандартами; общих, творческих и спе-

циальных способностей.

1.2 Творчество, как категория культуры.

В настоящее время уделяется большое внимание подготовке молодого поко-

ления к творческой деятельности во всех сферах жизни общества. В связи с этим

5

повышается роль музыкального образования в воспитании активных, инициатив-

ных, творчески мыслящих граждан нашей страны.

Музыкальные школы в системе дополнительного образования детей име-

ют все возможности для того, чтобы развивать детей на основе их индивидуаль-

ных особенностей и интересов и, значит, обучать всех по-разному, причем содер-

жание и методы обучения могут корректироваться в зависимости от его конкрет-

ных возможностей, способностей и запросов.

Организация образовательного процесса в учреждении дополнительного

образования

определяется

рядом

особенностей,

обуславливающих

успешность

внедрения в практику их деятельности современных педагогических технологий:

- обучающиеся приходят на занятия в свободное от основной учебы время;

- основу образовательного процесса составляет ситуация свободы выбора видов и

способов самовыражения;

- не является уделом избранных: «если понимать творчество в его истинном пси-

хологическом смысле, как создание нового, легко прийти к выводу, что творчество

является уделом всех в большей или меньшей степени, оно же является нормаль-

ным и постоянным спутником детского развития» [14, 54].

Педагоги утверждают, что нет людей ни к чему не способных. Способ-

ность можно развивать или совсем погасить. Творческое начало в человеке – это

всегда стремление в самом высоком и широком смысле этого понятия.

Творческие способности рассматриваются применительно к понятию «об-

щие интеллектуальные способности», под которыми понимают высокоразвитые

умственные способности общего характера, образующие основу для достижения

наилучших результатов, во всех областях науки и культуры. Необходимо помнить,

что под творческими способностями понимают то, что не сводится к знаниям,

умениям, навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, за-

крепление и использование на практике [33, 104].

Обучающая

творческая

деятельность

способствует

развитию

творческой

личности, целого комплекса качеств, умственной активности, быстрой обучаемо-

6

сти, смекалке, изобретательности, стремлению добывать знания, необходимые для

выполнения конкретной практической работы, самостоятельности .

Словарь С. И. Ожегова дает такое толкование слова: творчество - создание

новых по замыслу культурных или мастеровых ценностей. По мнению исследова-

телей, объективного толкования творческой деятельности, приемлемого для всех

случаев, дать вообще нельзя, так как проявление творчества настолько многооб-

разно, что границы между творческой деятельностью и высоким уровнем мастер-

ства, провести, по-видимому, нельзя.

Согласно исследованиям психолога Б.В. Теплова, «творческой деятельно-

стью», в собственном смысле слова, называется деятельность, дающая новые,

оригинальные ценности. Творческое начало воспитывает человека, вызывает в

нем творческую фантазию, а без творческой фантазии не сдвинуться с места ни в

одной области человеческой деятельности [2, 311].

Новые смысловые оттенки в понятие «творчество» привносят его более

поздние определения. Одно из них дано казанским ученым В. И. Андреевым:

«Творчество

–

это

один из видов деятельности, направленный на разрешение

противоречия (творческой задачи), для которого необходимы объективные и субъек-

тивные личностные условия, результат которой обладает новизной и оригинально-

стью, личной и социальной значимостью, прогрессивностью» (1).

Зарубежными и отечественными исследователями предложен перечень лич-

ностных характеристик, наличие и развитие которых свидетельствует о признаках

творческого потенциала личности: готовность к риску, импульсивность, независи-

мость суждений, неравномерность успехов, чувство юмора и склонность к шутке,

самобытность, познавательная дотошность, нежелание принять на веру, критиче-

ский взгляд на вещи, которые, якобы, должны стать «священными», смелость во-

ображения и мысли.

В связи с этим, обобщенная формулировка творческой личности может быть

представляется следующим образом:

Творческая личность – это личность, которая не боится конфликтов с собой и

7

окружающей действительностью.

Е е главная характеристика – смелость. Она проявляется в постановке

проблемы, в обострении противоречий, в отказе от общепринятых путей и спосо-

бов решения проблемы, в предложении своих нестандартных подходов, в упорстве

при

доведении дела до конца.

Обобщив достаточно разноплановые взгляды на творчество, выделим некото-

рые

критерии,

на

основании

которых можно

судить

о

наиболее

час

то повторяемых творческих умениях:

а) умение видеть проблему;

б) самостоятельность поиска ее решения;

в) открытие чего-либо ранее для данного субъекта неизвестного;

г) создание в процессе движения к цели нового продукта.

Этими критериями, как и приведенными перечнями качеств, творчество не

исчерпывается. В зарубежных исследованиях существуют целые «списки способно-

стей творческой личности».

По

мнению

американских

ученых

Э.

Торранса

и

Л. Холла, особенностями творческой личности являются:

-

способность «творить чудеса», но не нечто сверхъестественное,

а

действия,

выходящие за рамки привычных явлений, не противоречащих законам при-

роды: внезапные вспышки озарений не противоречат логике и разуму, но ле-

жат за пределами логически разумного;

-

высокая степень проникновения в нужды и потребности других людей (эмпатия);

- благодатной средой, в которой может образоваться и развиваться творческая лич-

ность.

-

ореол исключительности;

-

способность разрешать конфликты, особенно в тех случаях, когда они не имеют

логического решения;

-

наличие чувства грядущего, яркое и образное его представление, связанное с

богатой фантазией и интуицией (4).

Попытка обобщения творческих характеристик приводит нас к парадоксаль-

8

ным открытиям: личность состоятельна при наличии творческих качеств, а творче-

ство возможно при наличии личностных характеристик. Новизна открытий – глав-

ная черта творчества. Она имеет значение и для саморазвития личности, и для

окружающих. Во всех случаях она требует определенной внутренней работы,

напряжения мысли. Эти процессы могут иметь самовозникающий, спонтанный ха-

рактер. Но если речь идет об образовании творческой личности, то эти процессы

требуют создания специальных условий, особой воспитательной среды.

Музыкальное образование как раз и является тем пространством, той благо-

датной средой.

1.3 Психология в развитии творческих способностей личности ребёнка.

В мировой педагогике стало общепринятым начинать развитие творческих

способностей в детском возрасте на материале искусства и всевозможных детских

игр. Сам процесс детского творчества развивается на основе двух подходов. С од-

ной стороны, как указывал Л. С. Выготский, нужно культивировать творческое во-

ображение, с другой стороны, в особой культуре нуждается сам процесс воплоще-

ния образов, а вернее, организация этих процессов.

Искусство музыки в силу своей природы благоприятствует активизации

творческих способностей, формированию художественно-образного мышления и

воображения. Это связано с большой вариативностью музыкальных образов, высо-

кой абстрактностью языка звуков, особенностями повествований. Л.С. Выгодский

писал: «Музыкальное произведение вызывает в человеке, который слушает музыку,

целый сложный мир переживаний и чувств. Это расширение и углубление чувства,

творческая его перестройка и составляет психологическую основу искусства музы-

ки».

Педагоги, музыканты пришли к мнению о том, что задатки к музыкальной

деятельности (т. е. физиологические особенности строения организма, например,

органа слуха или голосового аппарата) имеются у каждого. Именно они состав-

ляют основу развития музыкальных способностей. Понятие «неразвивающаяся

9

способность», по утверждению ученых, специалистов в области исследования

проблем музыкальности, само по себе является абсурдным.

Считается

доказан-

ным, что если для музыкального развития ребенка с самого рождения созданы

необходимые условия, то это дает значительный эффект в формировании его музы-

кальности. Природа

щедро

наградила

человека.

Она

дала

ему все для

того,

чтобы видеть, ощущать, чувствовать окружающий мир. Она позволила ему

слышать

все многообразие существующих

вокруг звуковых красок. Прислу-

шиваясь к собственному голосу, голосам птиц и животных, таинственным шоро-

хам леса, листьев и завыванию ветра, люди учились различать и имитировать ин-

тонацию, высоту, длительность. Из необходимости и умения

слушать

и

слы-

шать

рождалась

музыкальность – природой данное человеку свойство.

«

Музыкальность – специальные музыкальные способности в качественно

своеобразном

сочетании».

Этот

тезис

лишь

продолжение

главного

постулата

современной музыкальной психологии, который выдвинул Б. Теплов.

Главным

показателем музыкальности он считал эмоциональную отзывчивость на музыку, а

к основным способностям отнес те, которые связаны с восприятием и воспроизве-

дением звуковысотного и ритмического воспроизведения, - музыкальный слух

(как звуковысотный) и чувство ритма.

Способность эмоциональной отзывчивости на музыку составляет ядро музы-

кальности, как некоего интегрированного понятия и качества. Но музыкальность

предполагает также достаточно тонкое, дифференцированное восприятие, «слы-

шание» музыки. Эти две стороны не имеют смысла, взятые сами по себе: одна без

другой, слушание без восприятия.

Специалисты определяют музыкальность как комплекс способностей, позволя-

ющий человеку активно проявлять себя в различных видах музыкальной деятель-

ности: слушании музыки, пении, движении, музыкальном творчестве.

Музыкальные способности изучаются психологами более 150 лет. Однако

до сих пор нет единой точки зрения на их природу, структуру,

на

содержание

основных

понятий,

при

помощи

которых психологи описывают музыкальные

10

способности. Например: некоторые музыкальные способности принято обозна-

чать в терминах, связанных с названиями сторон и элементов

музыкального

языка (звуковысотный, тембровый слух, ладовое чувство, гармонический и ме-

лодический слух и т.п.). Иногда их также обозначают в терминах психических

процессов и явлений (слуховые способности, мнемонические, двигательные, аф-

фективные и т. п.). В разных странах исследователи, педагоги-музыканты называ-

ют среди музыкальных способностей разные свойства слуха и различные психиче-

ские

функции.

Например,

Н.А.

Римский-Корсаков

относил

к

музыкальным

способностям ритмический и гармонический слух, слух лада и слух строя, архи-

тектонический слух, чувство темпа и чувство размера, чувство тональности и т.п.

Б. М.Теплов отмечал ладовое чувство, способность к слуховому представлению,

чувство ритма. Американский психолог Ж. Сишор полагал, что в основе любых

музыкальных способностей лежит способность человека различать звуки по высо-

те, тембру, громкости и длительности: от чувствительности слуха к высоте и тем-

бру зависит восприятие мелодии и гармонии, а также всех возможных вариаций

музыкальной высоты. Не менее важным Сишор считал музыкальное воображение,

которое может быть развито в процессе обучения, хорошую музыкальную память и

«музыкальное чувство» (т.е. единство музыкальности и творческих способно-

стей). Последнее включает в себя не только эстетический опыт, но и «творче-

ское чувство», каким оно существует у композитора. Немецкий психолог Г. Ревеш

включал в состав музыкальных способностей относительный слух, ощущение ак-

корда (воспроизведение аккорда в основном положении и с обращениями, ощуще-

ние степени консонантности созвучия и ощущение тональности), способность ис-

полнения наизусть знакомых или заданных мелодий, творческую фантазию. И это

только некоторые примеры расхождений во взглядах на музыкальные способно-

сти. К тому же в разных языках существуют свои термины для описания музы-

кальных способностей и свойств личности, которые невозможно перевести одно-

значно на другие языки (например, ладовое чувство, или tonal memory).

11

Каждый вариант структуры музыкальных способностей, выделяемый му-

зыкантами или психологами, содержит в себе зерно истины, отражает до извест-

ной степени объективное положение дел.

Причин же расхождений несколько. Одна из них заключается в том, что

музыкальная деятельность требует множества разных способностей и они могут

комбинироваться различными способами у разных людей и в разных видах музы-

кальной деятельности. Другая причина состоит в том, что структура музыкальных

способностей изменяется с возрастом, в зависимости от характера музыкального

обучения и накопления музыкального опыта человека: в разных возрастных груп-

пах наблюдается разное соотношение опорных, ведущих и «фоновых» компонен-

тов структуры музыкальных способностей.

Психологическая структура музыкальных способностей у музыкантов и не

музыкантов имеет определенные различия: у музыкантов она характеризуется бо-

лее тонкими и сложными взаимосвязями между отдельными психическими функ-

циями и свойствами, более выраженными индивидуальными особенностями такой

связи, что может становиться основой индивидуального художественного стиля.

Кроме того, психологическая структура музыкальных способностей у музыкантов

тесно связана с конкретной музыкальной специальностью (инструменталисты,

певцы, композиторы), спецификой музыкального инструмента и конкретного вида

профессиональной деятельности (сольное или оркестровое исполнительство и

пр.). Так, способность различать тонкие градации высоты звука – основополагаю-

щая в структуре музыкальных способностей у скрипачей, дирижеров или флейти-

стов в сравнении, например, с пианистами, которых отличает более изощренный

фактурный и гармонический слух.

Ту же самую изменчивость можно наблюдать и в соотношении так называ-

емых элементарных и сложных музыкальных способностей. Элементарные музы-

кальные способности (чувство музыкальной высоты, ладовое чувство, чувство

ритма и др.) обусловливают возможность полноценного восприятия музыки, пе-

ния и музицирования на инструменте. Элементарные музыкальные способности

оказываются в функции, подобной функции ног и рук, без которых нельзя играть

12

на рояле, но само по себе их наличие еще ничего не определяет в музыкальном

творчестве.

К сложным музыкальным способностям относят такие, которые связаны с

осуществлением профессиональной музыкальной деятельности (композиторской,

исполнительской), например чувство формы, чувство стиля, музыкальная обучае-

мость и др. (в зарубежной музыкальной психологии последние часто объединяют

понятием «музыкальный талант»).

Элементарные

музыкальные

способности

раньше

начинают

развиваться,

раньше обнаруживаются и ранее стабилизируются. Более сложные развиваются

позднее, но гораздо быстрее по темпам. С возрастом и накоплением музыкального

опыта наблюдается все более тесная зависимость, все более глубокое взаимопро-

никновение элементарных и сложных музыкальных способностей. Разные психи-

ческие свойства и функции (в том числе, и не имеющие «прямого» отношения к

музицированию) оказываются все более тесно связанными, образуя новые психи-

ческие

структуры,

которые

психологи

иногда

называют

«новыми

органами

способностей». То есть в процессе развития изменяется не только общая структу-

ра музыкальных способностей, но и структура каждой отдельной способности –

каждого отдельного вида или формы музыкального слуха, памяти, психологиче-

ского содержания исполнительского движения или интонирования. Процессы та-

кого изменения не поддаются описанию, поскольку очень индивидуализированы.

Можно даже сказать, что структур музыкальных способностей существует столь-

ко, сколько музыкально одаренных или просто любящих музыку людей, в зависи-

мости развитости в них той или иной музыкальной способности.

С первой встречи с музыкой человек начинает музыкально-аналитическую дея-

тельность – сначала стихийно, а затем – все более осознанно, внимательно вслу-

шиваясь и глубоко вдумываясь в то, что он слышит, исполняет.

Следует отметить, что в свете задачи формирования-развития музыкально-

го мышления обучающегося опыт, приобретаемый через исполнение музыки, осо-

бенно ценен.

13

Значение «подкреплений», идущих от исполнительского опыта, особенно

возрастает там, где обучающийся музыке сталкивается с действительно сложными

категориями и принципами звуковой выразительности, формообразования и т.д.

На занятии фигурирует наряду с информацией музыкально-исторического харак-

тера (сведения об эпохе, композиторе, обстоятельствах, сопутствовавших созда-

нию того или иного произведения) и музыкально-теоретическая проблематика,

связанная с формой, тонально-гармоническим планом, ритмикой, фактурой и т.д. –

всем тем, что может быть отнесено к средствам выражения идейно-смыслового

содержания музыки. Если исполнение музыки способствует лучшему ее понима-

нию, а, значит, и приятию, то, со своей стороны, понимание – необходимое усло-

вие художественно-полноценного исполнения. В этих условиях художественно-

педагогический анализ музыкальных произведений имеет решающее значение.

Таким образом, в музыкально-исполнительском искусстве существует как прямая,

так и обратная связь между интеллектуальным и эмоциональным, т.е. второе в та-

кой же мере содействует и подкрепляет первое, как и первое – второе.

Известно,

что

процесс

работы

над

музыкальным

произведением должен

проходить несколько этапов, причем на каждом должны ставиться вполне кон-

кретные задачи, что имеет немаловажное значение для рациональной организации

работы над музыкальным репертуаром. К сожалению, в педагогической практике

часто не делается этого разделения на этапы при разучивании музыкальных сочи-

нений. Многие педагоги недооценивают значение строгой логической последова-

тельности преподавания, и это сказывается на уровне художественной работы, на

эффективности развития мышления обучающегося.

Известные педагоги-музыканты в своих исследованиях выдвигают опреде-

ленную последовательность, этапность в работе над произведением. Процесс изу-

чения музыкального сочинения расчленяется на три этапа: «Первый этап – этап

первоначального формирования музыкального образа, второй этап – этап техниче-

ского овладения произведением, третий этап – этап исполнительской реализации

музыкального образа» [Цит. по 7 стр. 39].

14

В работах Г.Когана [Цит. по 7 стр. 39] мы также находим упоминание о трех

стадиях работы, причем важно отметить, что второй этап – это «стадия работы по

кускам», a потом соединение этих кусков в единое целое. Л.Баренбойм считает це-

лесообразным на первоначальном этапе производить углубленный анализ произ-

ведения [Цит. по 7 стр. 39]. С.Савшинский советует проводить теоретический и

исторический анализ музыкальных сочинений на втором этапе обучения [Цит. по

7 стр. 39].

Конечно, деление на этапы носит условный характер и зависит в основном

от тех задач, на решении которых, акцентируется внимание обучающихся. Но об-

щим является путь через осознание и усвоение частей, элементов произведения

использованных в нем средств художественной выразительности к целостному его

охвату к воплощению его содержания в собственном исполнении.

Задачи, которые ставятся на каждом этапе, подчинены общей – раскрытию

художественного образа произведения через исполнительскую практику. И совер-

шенно очевидно, что для решения этих задач необходим целый комплекс музы-

кальных знаний.

На первом этапе целесообразно общее ознакомление с музыкальным произ-

ведением, охват в целом его содержания, характера, логики развития музыкальной

мысли.

«Перед

тем

как

приступить

к

разучиванию

произведения,

–

говорит

А.Гольденвейзер, – необходимо составить себе общее представлений о его харак-

тере, форме и содержании, в тех задачах, которые ставит перед собой композитор»

[Цит. по 8 стр. 39]. Для осознанного общего восприятия музыкального произведе-

ния,

для

объективного

постижения

его

художественного

образа

необходимо

усвоить знания музыкального жанра, стиля, исторический эпохи и творческого

направления, которому принадлежит композитор.

Опираясь на теоретические исследования музыкантов-педагогов, музыкове-

дов, а также на свой собственный педагогический опыт, можно предложить для

первого этапа обучения метод целостного анализа, способствующий пополнению

и усвоению знаний в области стиля, жанра, творчества композитора.

Метод це-

15

лостного анализа музыкального произведения подразумевает изучение сочинения

«не только как целого, но и в его существенных связях с другими явлениями – с

другими художественными произведениями... со стилем композитора или компо-

зиторской школы, наконец, с общими социально-историческими условиями, поро-

дившими данный стиль и такого рода произведения» [Цит. по 7 стр. 40].

То есть, ориентируемся на развитие мотивационной, коллизийной и ориен-

тирующей сфер личности ребенка.

На втором

этапе работы над музыкальным произведением ставится задача

пополнения

знаний

учащихся

в

области

музыкальной

формы,

гармонической

структуры, фактурных особенностей, средств музыкальной выразительности, а

также освоения технических трудностей в работе над отдельными частями сочи-

нения. Подробный анализ музыкального произведения включает в себя постиже-

ние содержания музыки путем осмысления музыкальной формы, тонального пла-

на, мелодических и гармонических особенностей. Осознанному исполнению му-

зыкальных сочинений всегда предшествует большая работа, одним из этапов кото-

рой является анализ. Без подробного анализа нельзя разобраться в структуре

произведения и соотношении его частей, невозможно выработать план общего

развития и подробно разобраться в средствах музыкальной выразительности. Та-

ким

образом,

совершаем

морфологический,

содержательный,

аксиологический

анализ, организуем диалог опытов и «окультуриваем» прежний субъективный

опыт обучающегося.

Эмоциональному восприятию музыкального сочинения, воплощению его в

звуковом образе призвано послужить приобретенное ранее знание. Направляя

мышление обучающихся на изучение и осмысление творческих направлений в му-

зыкальном, искусстве, стилевых особенностей композиторов, мы не можем отры-

ваться от конкретностей определенной исторической эпохи, и в частности от явле -

ний, происходящих в смежных искусствах (литературе, живописи, поэзии, театре)

и выдвигающих значение той или иной ценности человеческого существования и

признания.

16

На третьем этапе работы над репертуаром для более совершенной передачи

художественного образа музыкального произведения в собственноручном испол-

нении целесообразно систематически расширять и пополнять знания обучающих-

ся в области смежных искусств (поэзия

,

литература, живопись).

Рекомендуется для третьего этапа – более широкое применение метода

комплексного анализа исторического периода той эпохи, когда протекало творче-

ство изучаемого композитора, детализация «портрета эпохи» т.е. ознакомление в

первую очередь с теми писателями, поэтами, художниками, творчество которых

оказывало прямое или косвенное влияние на творчество данного композитора.

Знания, полученные таким образом будут способствовать развитию ассоциативно-

го, интегративного мышления обучающихся. Углубленное и разностороннее изу-

чение произведения открывает обучающемуся путь к более развернутым ассоциа-

циям, освещающим самые значительные повороты в образно-драматическом раз-

витии произведения.

Самостоятельность обучающегося в работе над музыкальным произведени-

ем вырабатывается очень постепенно. Долгое время она почти исключительно

направляется педагогом, требует многочисленных показов на инструменте, объяс-

нений и т.д.

Здесь от профессионализма педагога, его творческих взглядов и индивиду-

альности

зависит

весь

ход

процесса

художественно-педагогического

анализа

произведений. Осуществляя этот процесс, педагог открывает обучающемуся но-

вые знания. Работа над произведением зависит и от самого произведения: сложно-

сти его содержания, исполнительских трудностей. Кроме того, приемы игры и

весь ход работы всегда связаны с возрастом, физиологией и психологией обучаю-

щегося, уровнем его музыкального и общего развития.

Таким образом, совместную работу педагога и ученика над музыкальным

произведением

определяют

характеризующие

эту

работу

общие,

неизменные

компоненты исполнительской педагогики, и частные – вариативные моменты.

Неизменными составляющими в ходе работы остаются:

17

–

принцип последовательности в освоении музыкального произведения (ранее

упоминалось об этапах в работе над музыкальным произведением);

– вопросы организации игрового аппарата учащегося, связанные с рационально-

стью использования игровых движений;

– общие задачи обучения, направленные на развитие у обучающегося любви к

музыке, способности к эмоциональной отзывчивости на музыкальное произве-

дение, а также осуществление всесторонней музыкальной подготовки, которая

позволила бы исполнять сочинения самых различных стилей и жанров.

Рассматривая данную проблему, следует учитывать изменяемый компонент

в работе над музыкальным произведением, связанный с вопросами исполнения на

фортепиано.

Автор произведения обычно сам указывает путь, по которому должен идти

исполнитель. Но не всегда и не везде с необходимой для обучающегося подробно-

стью и здесь ему нужна помощь педагога. Кроме того, даже при точных авторских

указаниях мера применения выразительных средств, использование аппликатуры

и приемов игры, всегда зависит от исполнителя. А в процессе педагогической ра-

боты – от обучающегося и педагога.

1.4. Особенности музыкального инструмента фортепиано.

Фортепиано всегда считается популярнейшим музыкальным инструмен-

том.

Многих привлекают огромные, поистине безграничные его возможности.

Диапазон включает в себя диапазоны всех остальных музыкальных инструментов.

Сила звука может быть самой различной, от легчайшего пианиссимо до мощного

фортиссимо. Инструмент может звучать нежно, как флейта, а может, и как целый

оркестр. Для обучающихся становится открытием, что фортепиано – это инстру-

мент с огромными музыкально-техническими возможностями, на котором можно

исполнять музыкальные произведения от добаховских времен и до наших дней, от

фольклорных песен до произведений популярных жанров; на фортепиано можно

18

играть соло, аккомпанировать голосу, скрипке, виолончели, флейте, её можно

встретить

в

оркестре

и

ансамбле.

Богатейшие

художественные

возможности

инструмента являются благодатной почвой для развития музыкально-познаватель-

ных способностей, художественного вкуса ребёнка.

Именно репертуар является одним из главных факторов в обучении уча-

щихся комплексу важнейших навыков музицирования и самостоятельного творче-

ства: игре по слуху, чтению нот с листа, игре в ансамбле, умению проаккомпани-

ровать по нотам и на слух, сочинению и импровизации.

Современный педагогический фортепианный репертуар детской музыкаль-

ной школы поистине необозрим. Он включает в себя разнообразнейшую музыку,

сохраняя как незыблемую основу свой классический «золотой» фонд – от Баха, за-

рубежной, русской классики, современной музыки, джаза, обработок народной,

популярной музыки и кино. И педагогический репертуар для фортепиано постоян-

но обновляется. Основные источники его пополнения – это сочинения современ-

ных композиторов, создаваемые специально для детского музицирования, обра-

ботки

народных

песен,

эстрадные

произведения,

а

также

новые

публикации

произведений старинных мастеров.

Возникает необходимость определить, какие нужны знания, в какой после-

довательности лучше их осваивать, чтобы обеспечить не только осмысленное ис-

полнение, но и развитое музыкального мышления.

В игре на фортепиано существует ряд специфических приемов игры (техни-

ческих формул), которые способствуют созданию различных художественных об-

разов музыкальных произведений, а также решают многие технические задачи,

стоящие перед исполнителем. Среди таких приемов игры часто встречающихся в

репертуаре пианиста ДМШ – гаммы, аккорды, арпеджио (всех видов) , украшения,

все виды штрихов.

Процесс освоения этих приемов игры на практике индивидуален у каждого

обучающегося. Это связано с техническими возможностями, психофизиологиче-

скими

возрастными особенностями, с общим уровнем музыкального развития.

19

Однако, будучи освоенными в должной мере, знания помогут обучающемуся

перейти из разряда школяра в стадию творческого самовыражения, самостоятель-

ной интерпретации и импровизации.

Основным видом учебной и воспитательной работы в классе фортепиано яв-

ляется индивидуальное занятие педагога и обучающегося. На протяжении всего

курса обучения ( 5-7 лет) в класс приходят дети с различным уровнем развития

музыкальных способностей. Таким образом, можно выбирать методы, соответ-

ствующие возрасту, интересам, способностям и характеру определенного обучаю-

щегося.

Глава 2. Технология развития творческих способностей ребёнка

через исполнительство на фортепиано.

2.1. Музыкально-творческая деятельность ребенка на начальном

этапе обучения на фортепиано.

Итак, порог моего класса переступил шестилетний ребенок, он пришел с

огромным желанием заниматься.

Как построить обучение детей сложному искусству музыкального испол-

нительства, не перегружая их мышление непосильными задачами и понятиями,

которые порой не увязываются в представлении детей с реальным звучанием му-

зыки? Как ввести детей в круг музыкально-художественных образов естествен-

ным, доступным их восприятию путем? Интересным и увлекательным процесс

обучения помогает сделать игра. С ее помощью каждый звук, упражнение, пьеса

приобретают эмоционально-образное содержание.

Прежде всего,

необходимо

привлечь

ребенка

к

музыке,

заняться

обо-

гащением и развитием его художественных впечатлений. Это составит содержание

вводного периода занятий. Первоочередная же задача самого начала обучения –

научить ребёнка слушая – слушать, развивать способность слушать внимательно,

20

активно, сопереживать, вступать в диалог. Существует много игровых упраж-

нений, для того, чтобы развить у ребёнка умение внимательно слушать и слы-

шать. Например, такое упражнение.

Разделим все окружающие нас звуки на две важные группы: звуки шумовые (от

слова шум, шуметь) и звуки музыкальные (от слова музыка). Из музыкальных

звуков складывается любая песня, любое музыкальное произведение, любая ме-

лодия. У таких звуков и название особое – мелодичные.

Процесс

построения

образа

музыкальной

природы

мира

усиливается

слушанием

и

декламацией

стихотворений.

Прочтите,

пожалуйста,

с

детьми

стихотворение Е. Королевой.

Все на свете дети знают,

Звуки разные бывают.

Журавлей прощальный клекот,

Самолета громкий ропот,

Гул машины во дворе,

Лай собаки в конуре,

Стук колес и шум станка,

Тихий шелест ветерка.

Это звуки шумовые.

Только есть еще другие:

Не шуршания, не стука –

Музыкальные есть звуки.

Выполните с детьми следующее ЗАДАНИЕ. Рассмотрите рисунки и попро-

сите ребенка назвать, когда он слышит шумовые звуки, а когда – музыкальные.

Или, например, игра «Слушаем тишину»

Мы сидим в классе тихо, внимательно прислушиваясь к окружающим зву-

кам: какой они природы, громкости, высоты, длительности.

Формированию способности слушать и слышать служит собственное пе-

ние обучающегося. Следует давать несложные короткие мелодии, со словами и

21

без них, подыгрывая аккомпанемент или без него. Вспомнив мелодию, ребёнок

поет, затем прохлопывает ее ритмический рисунок.

Знакомство с темой "ритм" обычно начинается с рассказа о том, что музы-

ка – искусство временное. (Картиной можно любоваться любое количество време-

ни, а музыка подчинена времени. Можно привести другие наглядные примеры).

Далее попросите ребенка танцевать или маршировать, при этом играйте

польку или марш, ускоряя, замедляя, неожиданно останавливая музыку. У ученика

под такой аккомпанемент получится очень смешной танец, и он сам попросит сы-

грать ровно. Теперь можно побеседовать с ребенком на тему – темп и пульс музы-

ки.

Я, например, предлагаю детям на занятии следующую ситуацию: "Если че-

ловек пожилой, ходит медленно (играю соответствующую музыку), то, с какой ча-

стотой у него бьется сердце, какой у него пульс? Если один человек идет спокой-

но, а другой бежит, как стучит у них пульс: в одном темпе или по-разному?" (Иг-

раю отрывки из произведений, предлагаю определить ребенку, что соответствует

ходьбе или бегу, простукиваем пульс).

Затем объясняю, что музыка живая и у нее есть сердце и пульс, как у чело-

века. Предлагаю игру: "Я буду музыкой, а ты моим пульсом". Ребенок изображает

"пульс" различных музыкальных отрывков, которые я играю.

Теперь приступаем к записи. "Пульс" записывается вертикальными черточ-

ками, а спокойный средний шаг – четвертью.

Левая рука – пульс

Правая рука – ритм

Рассказываю небольшую историю (новая игра). Мама идет большими ша-

гами, а малыш маленькими шажками. Записываем шаги малыша.

Можно помочь правой руке, произнося ритм, используя слоговую поддерж-

ку:

22

Простучим, чередуя шаги мамы и малыша.

Повторяем несколько раз.

Мама и малыш гуляют вместе, поэтому одной рукой простучим шаги

мамы, а другой — малыша:

Мама и малыш меняются местами. Пусть мама идет справа, а малыш сле-

ва. (Простучите несколько раз; для начала помогите обучающемуся своими ру-

ками.)

А вот пришел с работы папа и тоже решил прогуляться со своей семьей. Но

у папы шаги очень большие. Чтобы все успели, он идет очень медленно, так

медленно, что пульс успевает ударить 2 раза:

Так стучим мы двумя руками, придумываем и записываем, кто идет, кто до-

гоняет, кто с кем гуляет.

Левая рука:

Правая рука:

После выполнения простых ритмических упражнений вы можете дать и общепри-

нятую схему длительностей:

Правая рука:

Левая рука:

Можно предложить ребенку самому написать схемы для любых игрушек

или персонажей сказок. Получится игра "Чьи это шаги?" (Ребенок играет и объяс-

няет, кто идет, приближается или уходит.)

Хорошо поиграть на двух струнах. Тогда это не просто две ноты, а музыка

23

шагов, где есть образ шагающего, ритм, высота звука, темп, динамика.

Все устали и остановились – целая нота. Считать ее не обязательно, доста-

точно сказать, что тянется целая нота долго. Когда у ребенка будет развито чув-

ство внутренней пульсации, он всегда ее выдержит.

Работать над ритмическими схемами предлагается в следующей последо-

вательности:

1. Берется маленький блок и отрабатывается до автоматизма (левая рука

стучит пульс, правая ритм, и наоборот):

Записывать блоки можно в любом размере, в том числе на 5/4 и на 9/4.

Ведь пока нет тактов, нет и размеров. Но ребенок научится свободно переходить с

размера на размер и подготовит себя к исполнению пьес, которые встретятся чуть

позже, особенно в джазовой музыке.

2. Из блоков составляются длинные и разнообразные схемы. Можно на-

писать блоки на карточках, и ребенок сам будет их раскладывать в разных комби-

нациях и стучать. (Для малыша нарисуйте схемы в виде паровозика с вагонами.

Он сам будет расставлять вагончики в разной последовательности. Это уже игра в

музыкальный паровозик, где колеса каждого вагончика стучат свой ритм).

После выполнения простых ритмических упражнений вы можете дать и

общепринятую

схему длительностей

:

Показать эту схему можно не на общепринятом примере с яблоком, а на

длинной полоске бумаги. Нарисуйте целую ноту, далее одновременно выполняйте

тройное действие: ведите карандашом по полоске бумаги, голосом тяните звук и

24

отстукивайте пульс ногой.

Разделите полоску бумаги пополам – получилось два более коротких звука и т.д.

Но тройное действие выполняйте постоянно, чтобы обучающийся чувствовал, что

музыка – искусство во времени. Если пьеса медленная, то первая полоска бумаги

будет очень длинная, а все последующие в два раза короче предыдущих. Если пье-

са исполняется в быстром темпе, то первая полоска – небольшая, все остальные

еще короче, а – со-

всем крошечные обрывочки. Изучать схему дли-

тельностей на примере яблока или иного предмета, не сопровождая это тройным

действием (голосом, пульсом, движением руки), сложно, так как трудно объяс-

нить, почему, например, четверть нельзя тянуть столько, сколько удобно.

Перед первым прикосновением к клавишам ребенок знакомится с инстру-

ментом, ему хочется погладить толстые и тонкие струны. С большим интересом

дети слушают стихотворение Осипа Мондельштама «Миньон»

Мы сегодня увидали

Городок внутри рояля.

Целый город костяной-

Молотки стоят горой.

Блещут струны жаром солнца,

Всюду мягкие суконца,

Что ни улица-струна

В этом городке видна.

Прежде чем начнём играть, пальцы будем рисовать:

25

Дети обязательно спрашивают, зачем нужны педали. Следует медленно, постепен-

но нажать на педаль, певучим звуком взять аккорд, а потом снять руку –и звук ак-

корда тает. Ребенок слышит, что педаль может помочь звуку растаять, растворить-

ся. Знакомя детей с доступной и понятной им музыкой, возможно с помощью во-

ображения нарисовать образ или целую картину. В этой работе можно использо-

вать музыку Лепина к мультфильму «Буратино», «Детский альбом» Чайковского.

Интересно ребенку предложить самому сочинить сказку и с помощью звуков в

различных регистрах изобразить тех героев, о которых он рассказывает. Не надо

препятствовать ученику выражать себя звуками, если даже у него отсутствует ярко

выраженная музыкальная одаренность.

До первого прикосновения к клавишам нужно заниматься несколько минут

гимнастикой. Для всех упражнений надо придумать названия, которые можно ме-

нять в зависимости от характера, возраста ученика, главное, чтобы эти упражне-

ния превратились в игру. Например: «Новая кукла», «Подснежник»,»Марширую-

щие гномы», «Вешалка», «Машинка», «Паучки» и т. д. (см. приложения).

Следующий этап-изучение клавиатуры Зрительно ориентируемся на черные кла-

26

виши. Две -окошечко, три –балкон. Это одна квартира, в котором живут 7 нот.

Нота «Ре» смотрит в окошко, на балконе стоят «Соль» и «Ля». Ребенок играет все

ноты 3 пальцем, перенося руки по радуге. «До» и «Ми» стоят рядом с окошком,

«Фа» и «Си» прижались к балкону. Приступая к этому этапу, следует позаботится

о правильной посадке ученика. Корпус имеет 3 точки опоры - в кончике пальца, в

ногах и в «пятой точке». Современная методика рекомендует начинать с игры

«нон легато», вводится вся рука в действие, устанавливается координация между

всей рукой и пальцам, пока не нужно заботится заботиться о взаимной координа-

ции работы пальцев. Сначала играет один палец. Наиболее оптимальный порядок

освоения: 3,2,4,5,1. Через некоторое время играем мелодии разными пальцами.

Введение штриха легато потребует объяснения того, что сущность этого приема

заключается в плавном переходе одного звука в другой, причем такая плавность

возможна только при внимательном вслушивании. Фортепиано - ударный инстру-

мент и эффект исполнения на нем легато иллюзорен. Иллюзия легато создается,

прежде всего с помощью динамики. Поэтому формально пальцевое или педальное

соединение звуков без динамического интонирования не воспринимается слуша-

телем как полноценное легато. Исходя из сказанного, прием игры легато должен

усваиваться одновременно с динамическим интонированием вначале по 2, 3 звука,

постепенно увеличивая число звуков

Исполнение

гамм. Перед тем, как перейти к изучению гамм, необходимо

«вписать» в гаммообразное движение поворот запястья в конце гаммы к 5-му

пальцу. В качестве подготовительного упражнения – используется упражнение для

пяти пальцев, продолжающее линию «игры в рулевого». Степень поворота и высо-

та запястья определяются индивидуально в зависимости от строения руки. Изуче-

ние гамм следует начинать обязательно отдельно каждой рукой. После относи-

тельной автоматизации аппликатуры можно переходить к двуручному исполнению

гамм в расходящемся движении зеркальной аппликатурой (До, Соль, Ре, Ля ма-

жор), лишь после этого – к параллельному движению. В гаммах применяются уже

знакомые ученику навыки. Это цепкость ногтевых фаланг, гибкость 1-го пальца,

27

горизонтальное движение запястья.

Когда у обучающегося появится небольшой игровой опыт, постепенно

можно переходить от игры по слуху, по показу педагога к игре по нотам. Это

трудный период изучения нотной азбуки. Здесь прекрасным подспорьем является

сборники: «Азбука игры на фортепиано» С. А. Барсуковой, «Новый музыкальный

букварь» О. Ивановой и И. Кузнецовой, «Крохе-музыканту» И. Корольковой,

«Первые шаги маленького пианиста» И. Корольковой и т.д., где в стихотворной

форме преподносится дидактический материал. В сборниках много доступных, за-

поминающихся мелодий, при помощи которых начинаем изучать ноты. Накапли-

ваются знания нот постепенно, вначале – на линейках, потом заполняем все про-

межуточные места. Изучать ноты нужно всеми доступными способами – называть

их в песенках в разбивку, по порядку, просто рассказывая сказку. Можно для

тренировки показать обучающемуся его собственную руку пальцы левой руки и

наглядно показывать расположение нот. Для того чтобы ребенок освоился с игрой

по нотам, он должен пройти большое число самых легких пьес. Понадобятся

многие переложения песен. Педагогу необходимо заранее подобрать этот матери-

ал, можно и самому перекладывать и записывать подходящие мелодии.

Конкретные требования, предъявляемые к начинающему, конечно, меняют-

ся в зависимости от его развития; но такие общие требования, как вслушивание в

игру, ее осмысленность и выразительность, сохраняются на всем протяжении за-

нятий. С этим тесно связана точность и грамотность прочтения текста. С самого

начала занятий надо обращать внимание на характер исполняемых пьес («груст-

ный», «веселый», «важный» и т. д.), можно сравнивать их с другими знакомыми

песенками, вместе с обучающимся определять, в чем их различие. Даже на самом

начальном этапе занятий надо, чтобы обучающийся вслушивался в звучание.

Точность исполнения распространяется не только на нотный текст, но и на фрази-

ровку, на все встречающиеся указания, на аппликатуру. Даже начинающему не

рекомендуется над каждой нотой писать, каким пальцем ее следует играть. Ему

надо постепенно привыкать к естественной последовательности пальцев. Работая

28

с начинающими, следует воспитывать у них грамотность исполнения.

Задавая совсем легкие детские пьесы или этюды, надо проигрывать их обу-

чающемуся,

чтобы

познакомить

с

характером

звучания,

настроением.

Играя

ребёнку, необходимо заинтересовать его, сделать так, чтобы пьеса ему понрави-

лась и ему самому захотелось ее сыграть. Помогая юному музыканту лучше по-

нять пьесу, полезно использовать ассоциативные образы, обратить внимание на

характерные приемы, наиболее красивые обороты, созвучия, на особенно вырази-

тельный эпизод и т. д.

Если появляются ритмические сложности, то пьесы ещё раз проговарива-

ются, а ритм прохлопывается.

Рисунки к пьесам, которые можно и нужно раскрашивать, создают на-

строение и образ, что очень важно для начального обучения.

Начальные

мелодии

должны исполняться красивым, легким звуком не-

большой силы; стремиться к особой глубине или, наоборот, к «звонкости» звуко-

извлечения вначале не следует.

2.2 Развитие творческих навыков.

Чтение с листа

Всегда придавал и продолжаю придавать первосте–

пенное значение быстрому первоначальному озна–

комлению с произведением, иными словами «озна–

комляющему» чтению нот с листа. Оно даёт нам

возможность сразу охватить произведение целиком

«как бы с птичьего полёта», сразу же постичь его

скрытый эмоциональный смысл, почувствовать

его подлинное содержание»

Я.И. Мильштейн

Воспитание навыков хорошего разбора и чтения нот с листа должно быть в

центре внимания педагога. Важно, чтобы он воспитывал осмысленное отношение

29

к тексту, приучал не только видеть, но и слышать в них музыкальное содержание.

Зачастую учащиеся даже старших классов неважно ориентируются в нотном тек-

сте, слишком много времени тратят на его разбор и усвоение. Это тормоз в повсе-

дневной работе. Между тем, при сокращении времени на разбор пьес, появляется

возможность усвоить больше материала, шире ознакомиться с музыкальной ли-

тературой, следовательно – быстрее развиваться.

Из чего же состоит комплекс навыков, позволяющих свободно читать музы-

кальное произведение? В первую очередь следует научиться быстро прочитывать

нотные знаки. В отличие от буквенных они размещаются и по горизонтали, и по

вертикали, что представляет дополнительную трудность. Обучать чтению нот с

листа необходимо с самого начала. Необходимо объяснить ребёнку, что как и при

чтении художественного произведения, когда ты видишь целое слово и даже

больше, а не буквы по отдельности, так и в музыке необходимо мыслить не

отдельными нотами, а фразами, предложениями. Необходимо научиться быстро и

легко читать любые ноты, точно так же, как читаешь книжки. Тогда не придётся

тратить много времени на разбор несложной пьесы. А самое главное – умение

свободно читать ноты откроет перед тобой море интересной музыки, которую ты

сможешь сыграть самостоятельно и с удовольствием. Для этого необходимо, что-

бы ребёнок прочно усвоил начертания нот, их названия и расположение на клавиа-

туре. Необходимо как в классе так и дома просто читать ноты и показывать их рас-

положение на клавиатуре сразу в двух ключах, например :

Потом читать ноты со знаками альтерации, например :

30

Чтобы закрепить полученные знания, более эффективным способом запо-

мнить ноты, паузы, динамику, штрихи, интервалы, ключевые и случайные знаки и

т.д., можно использовать нотное лото, и в зависимости от пройденного материала

использовать его на каждом уроке. На карточках записываем ноты в скрипичном и

басовом ключах, длительности нот, паузы, различные ритмические фигуры, знаки

альтерации, динамики и т.д.. Ребёнок должен показать, сыграть, прохлопать или

объяснить эти обозначения. Педагог по своему усмотрению может нарисовать и

вводить в игру большее или меньшее количество карт, фиксируя на них различные

обозначения в зависимости от объёма изучаемого материала.

Когда начертание нот, пауз, нюансов, ритмических фигур и т.д. становится

для ребёнка хорошо знакомым «обиталищем друзей», тогда естественно выраба-

тывается связь : вижу – слышу – знаю, где брать ноту на клавиатуре, каким звуком

сыграть, как уложить звуки во времени, сколько пауза «молчит» и т.д.. Эта связь

прочно остаётся в сознании ребёнка. Конечно, все полученные знания закрепля-

ются на нотных примерах, например из следующих сборников :

1.«Фортепианная тетрадь юного музыканта» вып. 1 для 1-2 года обучения,

составитель М. Глушенко. Изд-во «Ленинград. Музыка» 1988 г.

2.А.Артоболевская «Первая встреча с музыкой». Учебное пособие. Изд-во

«Композитор. Санкт-Петербург» 2005 год.

3.О.Геталова,

И.Визная

«В

музыку

с

радостью».

Изд-во

«Композитор.

Санкт-Петербург» 2005 год.

4.Е.Туркина

«Котёнок

на

клавишах»

ч.1,

ч.2,

ч.3.

Изд-во

«Композитор.

31

Санкт-Петербург» 1999 год.

5.Э.Ш.Тургенева «Музыкальная поляна». Пособие для начинающих играть

на фортепиано ч.1 и ч.2. Изд-во «Москва. Владос» 2002 год.

Для проверки знаний можно использовать игры-загадки, ребусы, кроссвор-

ды, например (см. приложение, стр. 2-7). Ребёнку необходимо не только изучать

пьесы, но и читать с листа, например, лёгкие пьесы из следующих сборников :

1.«Чтение с листа в классе фортепиано» 1-2 классы. Составители И.М. Ря-

бов, С.И.Рябов. Изд-во «Киев. Муз. Украина» 1988 год.

2.«Пособие по чтению нот с листа для фортепиано» вып. 1. Составители

А.Батагова, Е.Орлова. Изд-во «Москва. Сов. Композитор» 1976 год.

3.И.С.Королькова «Я буду пианистом». Методическое пособие для обучения

нотной грамоте и игре на фортепиано ч.1 и ч.2. Изд-во «Ростов – на – Дону. Фе-

никс» 2008 год.

Так как нотный текст состоит не только из одних нот, но и аппликатурных,

динамических и агогических указаний, внимание к этим многочисленным знакам

необходимо прививать ученику с самого начала его обучения, потому что тщатель-

ное изучение и выполнение этих знаков является ключом к пониманию авторского

замысла. Для технического роста большое значение имеет развитие привычки точ-

но соблюдать аппликатуру, что способствует сознательному отношению к этому

вопросу в дальнейшем и хорошему чтению нот с листа.

«Наилучшая аппликатура та, которая позволяет

наиболее верно передать данную музыку, и наиболее

точно согласуется с её смыслом» Г.Нейгауз

Ведь ученик, который умеет правильно организовывать свои пальцы, читает

в нотном тексте правильную пальцовку, очень быстро движется как в техниче-

ском, так и в художественном отношении. Он уже видит и слышит музыку цели-

ком, а не отдельными нотами, ему не нужно учить ноты, пальцы сами выводят му-

зыкальный рисунок.

32

Но это очень сложный и трудоёмкий процесс. Обучить этому очень сложно,

особенно тех детей, которые сами по себе неорганизованные, невнимательные, всё

делают примерно. Потом, ведь в музыке, как и в других науках (например: рус-

ский язык, математика) есть свои определённые правила, формулы, которым мы

обучаем с самого первого дня, но которыми не все умеют и хотят пользоваться.

Казалось бы, пассажей так много, очень трудно их запомнить, прочитать. Но, ещё

Ф.Лист пришёл к выводу, что все возможные пассажи могут быть сведены к

нескольким основным формулам ; все сочетания, все последования сводятся к из-

вестному количеству основных пассажей, являющихся ключом ко всему : «отсюда

следует, что «владея ключами», «набив руку» в вариантах основных формул, пиа-

нист не встречает больше никаких трудностей, они побеждены заранее», - писал

Ф.Лист.

Иначе говоря, у опытного музыканта игровые движения возникают на осно-

ве хорошо натренированной «двигательной памяти», т.е. хранящихся в мозгу

обобщений, моделирующих типичные формулы. Чтобы с «лёгкостью воспроизво-

дить» нотный текст, необходимо, прежде всего, накопить в зрительной, слуховой,

моторной памяти запас типовых оборотов фортепианной музыки и их производ-

ных, усвоить наиболее употребительные гаммообразные пассажи, аккордовые

структуры и т.д.. Ко всему этому мы должны приучать ребёнка с первых уроков.

С первых же уроков мы знакомим ученика с основными аппликатурными

принципами :

1) стремиться к естественной последовательности пальцев, т.е. ещё в донот-

ный период, мы обговариваем, что звуки у нас могут двигаться подряд, т.е. посту-

пенно, значит пальчики движутся подряд. Звуки движутся через один – пальчики

тоже через один. Это самая основная формула, основное правило. Звуки также мо-

гут располагаться на большом расстоянии друг от друга. Клавиш много, а пальцев

на руке 5. Поэтому, чтобы было удобно, быстро запоминалось, должен быть опре-

делённый порядок в пальцах. Все те дети, которые этого не понимают, а чаще, не

хотят понимать, очень трудно и медленно поддаются обучению. Им приходится

33

запоминать, искать каждую ноту в отдельности, они не видят мелодической ли-

нии.

Параллельно с мелодическими аппликатурными упражнениями в одной по-

зиции начинается выработка аппликатурной реакции на вертикальные комплексы

– интервалы, аккорды. Здесь важно воспитать навык :

а) быстрого зрительно-слухового опознания интервала или аккорда по его

специфическому рисунку ( по относительному расстоянию между составляющими

его нотами) ;

б) мгновенной реакции пальцев на зрительно-слуховой сигнал – на основе

элементарных, «типовых» аппликатурных формул : б2 – соседние пальцы, б3 – че-

рез палец, ч4 – через 2 пальца ; ч5, б6, б7, октава – крайние пальцы, т.е. 1 и 5 паль-

цы.

Затем начинаем играть гаммы – это аппликатурные формулы. Приступая к

изучению гамм, надо добиться, чтобы мажорные и минорные гаммы были прочно

усвоены ребёнком на слух, чтобы он мог их пропеть и подобрать от любого звука

на клавиатуре. Когда это будет достигнуто, нужно приступать к изучению аппли-

катуры. Аппликатурой гамм, аккордов и арпеджио ученик овладевает проигрывая

их на инструменте много раз, внимательно вслушиваясь в свою игру, сперва каж-

дой рукой отдельно, затем обеими вместе. Лишь после твёрдого усвоения аппли-

катуры перед учеником следует ставить новые задачи, такие, как ровность звука,

crescendo вверх и diminuendo вниз, игра с акцентами на различные доли и т.д..

Если эти требования ставятся перед учеником, не знающим твёрдо аппликатуры,

то результат получится отрицательный – внимание ребёнка раздваивается, он

ошибается, путает пальцы, и ни о каком осуществлении новых задач не может

быть и речи. Всё это закрепляется в песенках, упражнениях, этюдах, при чтении

которых

необходимо

обговаривать,что

это

гаммообразные

пассажи,

аккорды,

двойные ноты, арпеджио и т.д.. Важно, чтобы ребёнок осмысленно относился к

тексту, видел эти аппликатурные формулы, старался вовремя увидеть, какой паль-

чик нужно повернуть.

34

Очень полезно ученику давать творческие задания : самостоятельно проста-

вить аппликатуру, с какого пальца лучше начать играть правой или левой рукой,

определить, какой вид фортепианной фактуры используется (гаммообразные пас-

сажи, аккорды, арпеджио, двойные ноты), например :

Примеры можно использовать из следующих сборников:

1.Е.Туркина «Котёнок на клавишах» в трёх частях. Изд-во «Композитор.

Санкт-Петербург» 1998 год.

2.С.Ляховицкая «Задания для развития самостоятельных навыков при обуче-

нии фортепианной игре» в младших классах ДМШ. Изд-во «Ленинград. Музыка»

1979 год.

3.«Фортепианная тетрадь юного музыканта» вып. 1, сост. М.Глушенко. Изд-

во «Ленинград. Музыка» 1988 год.

4.В.Шульгина, Н.Маркевич «Юным пианистам». Изд-во «Киев. Муз. Украи-

на» 1985 год.

5.Т.Камаева, А.Камаев «Чтение с листа на уроках фортепиано». Игровой

курс. Изд-во «Москва. Классика – XXI век» 2007 год.

Хороший учебный материал на последовательность развития игровых навы-

ков начинающего ученика представлен в сборнике Е.Гнесиной «Фортепианная аз-

бука». Здесь учимся точной пальцовке, штрихам, учимся отличать длительности

35

одну от другой, знакомимся с интервалами (вернее учимся видеть их сразу, осо-

бенно б3 и ч5). Например:

Педагогу необходимо добиваться максимальной точности выполнения нотного

текста. Всякая небрежность и неряшливость исполнения (недосчитывание пауз,

неправильная аппликатура, неумение дослушать до конца пьеску, неточность рит-

ма и т.п.), допускаемая педагогом на первых шагах обучения, порождает дурные

привычки, от которых чрезвычайно трудно отучить ученика в дальнейшем про-

цессе обучения.

Необходимо с учащимися проходить (изучать и читать с листа) как можно

больше этюдов. С одной стороны, это помогает развитию техники, а по выраже-

нию Г.Г.Нейгауза, «техника – это рука, повинующаяся интеллекту». С другой сто-

роны – даёт возможность ученику ощутить уже в первые годы обучения, какое

огромное количество разнообразных приёмов и исполнительских способов игры

надо изучить, чтобы достигнуть настоящего умения исполнить в совершенстве

любое произведение. Этюд должен быть прост, понятен ученику, легко запоминал-

ся, но должен нести в себе хоть долю этого трудно достигаемого, что обогатит воз-

36

можности исполнения и поможет преодолеть все трудности, с которыми неизбеж-

но придётся встретиться ученику.

В этом отношении просто замечательны сборники «Фортепианная техника»

в удовольствие в 7 частях, редактор-составитель О.Катарина, 2006 год. Сборники

состоят из собрания этюдов и пьес русских и зарубежных композиторов XVIII –

XX столетий. Этюды и пьесы расположены в порядке возрастания сложности. Му-

зыкальный материал отражает разные виды техники : позиционная игра, подкла-

дывание пальцев, гаммообразные пассажи, репетиции, двойные ноты, подготовка

к трели, аккорды, арпеджио и т.д.. Образные заголовки и краткие примечания к

пьесам помогут в освоении технических и художественных задач, факты о жизни

и творчестве композиторов расширят кругозор учеников. Этюды можно изучать и

читать с листа, обращая внимание на типичные аппликатурные формулы.

Вообще, все произведения, которые изучает учащийся, с самого начала

должны быть яркие, образные, программные. Такая программность – это обяза-

тельная фаза в развитии пианиста. Так как, казалось бы, на самом абстрактном ма-

териале – этюде - мы учим детей простой, живой, как бы 12 разговорной музы-

кальной речи. Причём, услышать её дети должны сами, фантазируя образы и сочи-

няя ту или иную программу. Это учит детей осмысленности, умению в исполне-

нии связно и просто выразить музыкальным языком всё, что может встретиться в

содержании каждой играемой вещи.

Поскольку последовательное освоение нотной записи по элементам должно

сочетаться с комплексным восприятием нотного текста при чтении с листа, нужно

стремиться приучить детей охватывать зрением всё большие группы нот с соот-

ветствующей подготовкой аппликатуры по позициям, охвату мотива, фразы в це-

лом. Необходимо тренировать детей мгновенно схватывать характер движения –

плавное поступенное или скачком вверх или вниз, Уметь сыграть группу нот или

аккордов, определив звуковысотное положение лишь первого звука.

Формирование навыка быстрого разбора и чтения нотного текста тесно вза-

имосвязано с общим музыкально-пианистическим развитием ребёнка, слухо-твор-

37

ческим воспитанием, становлением исполнительского аппарата. Триединство му-

зыкального искусства: сочинение - исполнение – восприятие – должно познавать-

ся учащимися практически.

С самого начала и в дальнейшем педагогу необходимо развивать и совер-

шенствовать

в

своих

учениках

не

только

технологические

навыки

овладения

инструментом и техническое мастерство, но и внутреннее ощущение музыки.

Важно интенсивно «погружать» ученика в музыку, «заражать» ею, приучать слу-

шать произведения, говорить с ним о них. Со временем на смену навыкам слуша-

ния, умению почувствовать настроение небольшой пьесы приходят более слож-

ные навыки : узнавание повторяющихся музыкальных тем-образов, различение

контрастных тем, осознание структурных элементов и т.д. Если есть техническая

возможность, то стоит прослушивать вместе с учеником отдельные произведения

в записи.

Замечательный игровой курс, способствующий учащемуся хорошо научить-

ся читать с листа и освоить нотную графику, представлен в сборнике «Чтение с

листа на уроках фортепиано». Авторы Т.Камаева и А.Камаев. Изд-во «Москва.

Классика – XXI век», 2007 года.

Первая часть игрового курса состоит из заданий, где максимально понятно

формулируется определённая задача, которую ребёнок может решить самостоя-

тельно : точно следовать ключевым знакам, выполнить динамические оттенки, вы-

держать единый темп пьесы и т.д.. В первую очередь активизируется внимание

ребёнка, затем развивается его нотный глазомер и закладываются основы це-

лостного восприятия текста.

Каждое задание сопровождается графой для оценки, которую выставляет пе-

дагог. Оценка в данном случае не столько форма контроля, сколько дополнитель-

ный способ поощрить ребёнка (все ученики любят получать «пятёрки»). Основная

работа с пособием должна проходить на уроке. Важно, чтобы учащийся усваивал

правила и отрабатывал необходимые навыки под контролем педагога. Необходи-

мым условием применения пособия является его систематичное использование на

38

каждом уроке (5-7 минут). Вторая часть пособия – хрестоматия, пьесы в которой

подобраны в соответствии с порядком следования тем в первой части. Для того

чтобы ребёнок не терял уже сформированные навыки, произведения в хрестома-

тии выстроены с учётом пройденного материала. Пособие может быть использо-

вано в ДМШ и ДШИ (2 - 7 классы).

Для чтения с листа, а также самостоятельного разучивания хочется пореко-

мендовать серию сборников Т. Юдовиной – Гальпериной «Большая музыка – ма-

ленькому

музыканту».

Лёгкие

переложения

для

фортепиано.

Издательство

«Композитор. Санкт-Петербург» 2006 год под редакцией О.Геталовой в пяти аль-

бомах по классам.

Цель серии – пробудить у детей желание играть и слушать хорошую музыку.

Лёгкие переложения позволяют детям быстро прочитать нотный текст и получить

удовольствие от исполнения прекрасной музыки. Именно с этой целью некоторые

пьесы изложены в более лёгкой тональности, упрощена фактура, в ряде случаев

приводятся только небольшие фрагменты произведений. Кроме того, даны аннота-

ции по творчеству каждого композитора.

39

3.2. Транспонирование и подбор по слуху

Большую помощь в развитии самостоятельного музыкального мышления

оказывает подбор по слуху и транспонирование. Это поможет ученику наладить

связь между слухом и ориентировкой на клавиатуре. Ученик, занимающийся

транспонированием, продвигается быстрее других и проявляет при самостоятель-

ной домашней подготовке большую музыкальную грамотность. Умение транспо-

нировать способствует развитию памяти и практическому усвоению различных

тональностей. Задания на транспонирование отдельных музыкальных фраз, мело-

дических отрывков, песенок, а в дальнейшем и целых пьес являются составной

частью комплексного процесса обучения. Это накладывает отпечаток на процесс

музыкального мышления. Ребёнок знает, как создаётся музыка, ему становится

понятна «музыкальная кухня», он может аналитически отнестись к заданному ему

произведению. Как правило, такой ученик непринуждённо и с большой творче-

ской свободой исполняет произведения на эстраде.

Навыки транспонирования следует развивать двумя способами: по слуху и

по нотам. В практике начинающего музыканта раньше появляется транспонирова-

ние по слуху, т.е. воспроизведение мелодий в разных тональностях без помощи

нот. Не объясняя тональностей ученику, просто просить его подбирать мелодию от

разных клавиш. Но сначала необходимо выяснить, слышит ли он высотное соот-

ношение звуков, направление мелодии, регистры, её ритмические особенности.

Чтобы научить их этому, следует играть одной рукой мелодию, а другой показы-

вать направление движения мелодии (лучше с закрытыми глазами для концентра-

ции внимания на внутреннем слуховом представлении). Потом можно перейти к

подбору на инструменте. Желательно, чтобы педагог поддерживал игру ребёнка

аккомпанементом. Подбор логичнее всего начинать с легчайшего материала – с

мелодий на 1, 2, 3 звуках, затем усложнять задания. У ребёнка ещё нет навыков,

необходимых для восприятия и усвоения более длинных построений. Полезно иг-

рать предложенные песенки в разных регистрах, от любых белых и чёрных кла-

40

виш. Это способствует более свободному «общению с клавиатурой», развивает

музыкальный слух, образное мышление, превращает занятия на инструменте в

увлекательную игру.

Образное содержание стихотворных текстов повысит интерес малыша к

пьесе и сделает музыку более живой, выразительной: интонация стиха переносит-

ся в интонацию музыкальную, помогая услышать фразировку, а отсюда – почув-

ствовать

нужное

дыхание

и

подготовить

точно

найденное

прикосновение

к

инструменту. Следует давать небольшие задания по подбору по слуху и транспо-

нированию на дом.

Транспонирование по нотам является самым радикальным средством разви-

тия музыкального слуха, памяти, внимания, навыков чтения с листа и даже техни-

ки (при транспонировании играть одной и той же аппликатурой). Транспонирова-

ние по нотам невозможно без глубокого знания тональностей. К сожалению, не

все педагоги сами умеют это делать, поэтому не могут показать пример своим уче-

никам. Но по возможности этим нужно заниматься (хотя бы на первоначальном

этапе).

В процессе работы у ученика накапливается определённая сумма знаний,

умений и навыков : развивается слух и чувство ритма, обогащается музыкальная

41

память, вырабатывается хорошая ориентация на клавиатуре и в нотной записи, за-

крепляются игровые (пианистические) навыки, и, главное, развивается творческое

мышление.

Сборник Э.Тургеневой и А.Малюкова «Пианист – фантазёр» в двух частях

содержит систематизированный курс обучения подбору и транспонированию ме-

лодий и пьес на инструменте, развития творческих навыков. Первая часть состоит

из 10 разделов. Содержание работы каждого раздела отражено в названии его

подразделов : «Запомни», «Послушай», «Подбирай мелодии», «Творческие зада-

ния» и т.д.. Самостоятельное исполнение мелодий и пьес надо начинать с образно-

го представления характера музыки. Необходимо, чтобы ребёнок выучивал мело-

дии и пьесы наизусть, так как лишь свободное их исполнение на фортепиано яв-

ляется необходимой предпосылкой обучения навыкам подбора и транспонирова-

ния. Каждый раздел завершается вопросами для самостоятельной проверки. Уча-

щийся должен знать насколько хорошо усвоен им музыкальный материал.

Вторая часть «Пианист-фантазёр» - продолжение первой. Тоже состоит из

10 частей, весь музыкальный материал располагается вокруг «квинтового круга»

тональностей, изучение которого даёт возможность учащимся ориентироваться во

всех тональностях. Этот сборник для учащихся средних и старших классов ДМШ

и ДШИ. В каждом разделе представлены в виде звукорядов новые тональности,

даны произведения для транспонирования и творческие задания. При транспони-

ровании необходимо хорошее знание тональностей, интервалов, грамотное испол-

нение нотного текста и постоянный самоконтроль.

Целесообразно начинать работу по формированию навыков подбора, транс-

понирования и творчества с самого начального периода обучения. Однако не позд-

но начинать её и с учащимися средних и старших классов ДМШ и ДШИ.

Задания для подбора по слуху и транспонирования можно брать из следую-

щих сборников:

1.«Малыш за роялем». Учебное пособие. Авторы И.Лещинская, В.Пороц-

кий. Изд-во «Москва. Сов. Композитор» 1989 год.

42

2.В.Шульгина, Н.Маркевич «Юным пианистам». Изд-во «Киев. Муз. Украи-

на» 1985 год.

3.С.Ляховицкая «Задания для развития самостоятельных навыков при обуче-

нии фортепианной игре» в младших классах ДМШ. Изд-во «Ленинград. Музыка»

1979 год и др..

4.Т.Камаева, А.Камаев «Чтение с листа на уроках фортепиано». Игровой

курс. Изд-во «Москва. Классика – XXI век» 2007 год.

5.Л.П.Криштоп «Школа юного пианиста» Издательство «Композитор. Санкт

– Петербург» 2004 г.

3.3. Аккомпанемент

Задача педагога – постоянно будить фантазию ребёнка, развивать его творче-

ские способности. Большое удовольствие доставляет детям пение под собствен-

ное сопровождение. Умение аккомпанировать является одной из важнейших форм

развития гармонического слуха, логического музыкального мышления, музыкаль-

ной памяти, даёт осознанное ощущение подчинённости музыкального материала

сопровождения и помогает при работе над двуручными пьесами гомофонного сти-

ля.

Максимально лёгкое изложение нижнего голоса аккомпанемента даёт воз-

можность учащимся направить своё внимание на правильное и чистое пение ме-

лодии с текстом, что на первых порах представляет известную трудность, создаёт

предпосылку к осознанной работе, выработке умения слышать одновременно два

звуковых плана – мелодию и аккомпанемент.

Как правило, первые музыкальные произведения, осваиваемые ребёнком, -

песенки типа «Петушок», «Василёк», «Как под горкой», и т.д.. На примере этих

песенок сразу даётся понятие тоники и интервала квинты для подбора аккомпане-

мента. Попросить взять левой рукой квинту, а правой играть мелодию. Услышав

одновременное звучание мелодии и баса, дети, как правило, приходят в неописуе-

43

мый восторг.

Дома ребёнок пусть подберёт эту мелодию с аккомпанементом от любой бе-

лой клавиши. Подобным образом необходимо подбирать аккомпанемент и к дру-

гим песенкам. Задания на подбор аккомпанемента (по слуху) и осознанию по то-

нальностям даётся в следующих сборниках:

1.Л.Криштоп «Хрестоматия для развития творческих навыков и чтения с ли-

ста». Изд-во «Санкт-Петербург» 1994 год.

2.В.Шульгина, Н.Маркевич «Юным пианистам». Изд-во «Киев. Муз. Украи-

на» 1985 год. 17

3.С.Ляховицкая «Задания для развития самостоятельных навыков при обуче-

нии фортепианной игре» в младших классах ДМШ. Изд-во «Ленинград. Музыка»

1979 год.

4.«Фортепианная тетрадь юного музыканта» вып. 1, сост. М.Глушенко. Изд-

во «Ленинград. Музыка» 1988 год.

5.Г.Арцышевский, Ж.Арцышевская «Юному аккомпаниатору» Изд-во Моск-

ва «Сов. Композитор» 1990 год.

44

Следующий этап в ознакомлении с аккомпанементом – трезвучие. Пусто

звучащая квинта заполняется ещё одним звуком. Вслушаться в то, что получится,

если менять этот средний звук на полтона вверх или вниз. Изменение ладовой

окраски трезвучия происходит благодаря повышению или понижению 3 ступени

лада. Таким образом дети практически знакомятся с понятием лада (мажор, ми-

нор), тональности, тоники (главного устойчивого звука).

Затем дать понятие доминанты (обозначение D). Это V ступень лада, а тони-

ка (обозначение Т) – I ступень лада. Трезвучие можно играть на I ступени – тонике

– и на V ступени – доминанте. На уроке нужно помочь ученику подобрать нужное

трезвучие в какой-либо простой песенке, используя чередование трезвучий на Т и

D. На это задание нужно потратить несколько уроков, пока ученик свободно и уве-

ренно не сможет подобрать аккомпанемент к любой песенке, требующей простей-

шей гармонизации (Т и D).

Чтобы часто повторяющееся трезвучие не звучало назойливо, можно брать

его в обращении. Хорошо, если ученик усвоил обращения трезвучий (секстаккорд

и квартсекстаккорд) при изучении гамм. Очень полезно научить узнавать визуаль-

но в любом тексте трезвучие, секстаккорд, квартсекстаккорд. Это является первой

ступенькой на пути к чтению с листа. Чтобы аккомпанемент не звучал статично,

можно аккомпанировать по схеме «бас – аккорд» :

45

Позже дать такие понятия как : главные ступени лада (I, IV, V); их названия

– тоника (Т), субдоминанта (S), доминанта (D) ; каданс – 18 заключительный гар-

монический и мелодический оборот, придающий законченность музыкальному

произведению, от лат. сado - оканчиваться ; секвенция (повторение мелодического

мотива или гармонического оборота от другой ступени, т.е. в другой тональности).

Затем задания усложнять – использовать обращения этих аккордов. Это даёт воз-

можность услышать разные мелодические обороты в верхнем голосе (играть ка-

данс Т – S – D – T, причём бас играть левой рукой, а аккорды правой в трёх вари-

антах) при одинаковой последовательности в басу, т.е. позволяет понять, что на-

звание аккорда происходит от баса.

При знакомстве с D7 – аккордом обязательно объяснить его строение (ма-

жорное трезвучие + малая терция) и разрешение по правилу : «Доминантсептак-

корд разрешается в тоническую терцию», которое нужно повторить несколько раз

в очень быстром темпе, как скороговорку. Для более прочного усвоения D7 – ак-

корда и его разрешения очень полезно петь его с названием нот, добиваясь бы-

строго темпа. Нужно быстро выговаривать ноты, а язык заплетается. Для того,

46

чтобы быстро называть звуки, нужно быстро думать. Это упражнение вырабаты-

вает быструю реакцию, быстрое мышление, что является необходимым условием

для развития техники и закладывает фундамент для свободного владения инстру-

ментом. Для закрепления нужно подбирать аккомпанемент к песням, используя

D7 – аккорд.

Дети со средними музыкальными данными легко осваивают вышеизложен-

ную «азбуку», но им трудно бывает дальше использовать более сложную гармони-

зацию. Есть много сборников песен с буквенными обозначениями аккордов. Зная

буквенные обозначения нот, дети легко могут играть по нотам нужный аккомпане-

мент.

Все эти знания являются необходимой основой для развития слуховых и

творческих навыков. Дальше идёт постепенное усложнение музыкального матери-

ала, подбор которого зависит от заинтересованности и творческой инициативы и

учителя, и ученика.

Исполнение мелодии с аккомпанементом, либо подголоска, либо песен, где

вокальная партия дублируется в разных голосах сопровождения, способствует

развитию полифонического мышления. Фортепиано по своей природе инструмент

многоголосный, поэтому значительная часть фортепианной литературы создана в

расчёте на полифонические возможности инструмента.

В общем музыкальном развитии ученику необходимо совершенствовать вос-

приятие музыки как искусства многоплановых звучаний. Исполнению на форте-

пиано мелодии с аккомпанементом, или народной песни с подголоском, или двух-

голосной полифонической пьесы, в которой оба голоса равнозначны, должно со-

путствовать умение слышать одновременно два звуковых плана. Работа в этом

направлении начинается по существу уже в тот момент, когда ребёнок знакомится

с понятием «мелодия» и «сопровождение». Первые задания : «выделить» мело-

дию, «спрятать» аккомпанемент ; конечно, мелодия выделяется не путём «выкола-

чивания»,а благодаря вслушиванию и ясному пропеванию, в то время как сопрово-

ждение должно быть услышано в другой, более тихой градации звучания.

47

Ученик, успешно передав в маленькой пьесе различную степень звучания

мелодии и аккомпанемента, уже совершил первый шаг к овладению полифонией.

Однако педагог должен направить его внимание на исполнение (помимо мелоди-

ческого голоса) так называемых «второстепенных», сопровождающих голосов.

Общеизвестно, что ученик обычно увлечён исполнением мелодии, которая легко

запоминается и которую приятно слушать. К разучиванию аккомпанемента он, как

правило, относится более небрежно. А ведь именно хорошее качество звучания

аккомпанирующих голосов (в частности баса), осмысленное исполнение гармони-

ческого сопровождения являются необходимыми предпосылками красивого веде-

ния мелодического голоса.

3.4. Игра в ансамбле

Развитию беглости чтения музыкальных произведений служит также игра в

ансамбле с педагогом, потом с товарищем. Необходимость считаться с партнёром

требует быстроты реакции и стимулирует сообразительность. В самом деле, педа-

гоги знают, что игра в ансамбле как нельзя лучше дисциплинирует ритмику, со-

вершенствует умение читать с листа, является незаменимой с точки зрения выра-

ботки технических навыков и умений необходимых для сольного исполнения. Ан-

самблевое музицирование учит слушать партнёра, учит музыкальному мышле-

нию, это искусство вести диалог с партнёром, т.е. понимать друг друга, уметь во-

время подавать реплики и вовремя уступать. Если это искусство в процессе обуче-

ния постигается ребёнком, то можно надеяться, что он успешно освоит специфику

игры на фортепиано.

Игра на фортепиано в четыре руки – это вид совместного музицирования,

которым занимались во все времена при каждом удобном случае и на любом уров-

не владения инструментом, который приносит ни с чем не сравнимую радость

совместного творчества.

Ансамблевая игра представляет собой форму деятельности, открывающую

самые благоприятные возможности для всестороннего и широкого ознакомления с

48

музыкальной литературой.

Перед музыкантом проходят произведения различных художественных сти-

лей, авторов, различные переложения оперной и симфонической музыки. Накоп-

ление запаса ярких многочисленных слуховых представлений стимулирует худо-

жественное воображение. Игра в ансамбле способствует интенсивному развитию

всех видов музыкального слуха (звуковысотного, гармонического, полифониче-

ского, тембро-динамического).

Игра в ансамбле позволяет успешно вести работу по развитию ритмического

чувства. Ритм – один из центральных элементов музыки. Формирование чувства

ритма – важнейшая задача музыкальной педагогики. Ритм в музыке – категория не

только времяизмерительная, но и эмоционально-выразительная, образно-поэтиче-

ская, художественно-смысловая.

Играя вместе с педагогом ученик находится в определённых метроритмиче-

ских рамках. Необходимость «держать» свой ритм делает усвоение различных

ритмических фигур более ограниченным. Не секрет, что иногда учащиеся испол-

няют пьесы со значительными темповыми отклонениями что может деформиро-

вать верное ощущение первоначального движения. Ансамблевая игра не только

даёт педагогу возможность диктовать правильный темп, но и формирует у учени-

ка верное темпоощущение.

Несколько слов хочется сказать о выразительно-смысловой функции пауз в

музыкальном искусстве. Особо нужно следить, чтобы паузы воспринимались уче-

никами в виде естественного компонента музыкальной структуры, а не как меха-

ническую или внезапную остановку. В ансамблевом музицировании нередко при-

ходится сталкиваться с моментами отсчёта длительных пауз, простой и эффектив-

ный способ при этом – вслушиваться, слышать, а также поиграть звучащую у

партнёра музыку.

Рассмотрим возможность ансамблевой игры в развитии ещё одной важной

музыкально-исполнительской способности – памяти. Если в сольном музицирова-

нии при выучивании очень часто преобладает вызубривание, идущее от привычки

49

упражняться механически, мало вникая в смысл заучиваемого, то игра в ансамбле

этого не допускает. Прежде чем перейти к заучиванию ансамбля наизусть, парт-

нёры должны понять музыкальную форму в целом, осознать её как некое струк-

турное единство, затем переходить к усвоению составляющих её частей, к работе

над фразировкой, динамическим планам и т.д..

Уже на начальном этапе обучения рекомендуется играть лёгкие пьесы в

четыре руки (с педагогом или другим учеником). Переходить к более трудным

пьесам следует не раньше, чем будет закреплён предыдущий уровень трудности.

Усложнение задач должно быть постепенным и почти не заметным для ученика.

Например, можно взять ансамбли из следующих сборников :

1.

С.И.Голованова

«Первые

шаги».

Сборник

для

начинающих,

часть

2,

Москва 2000 год.

2. О.Геталова, И.Визная «В музыку с радостью». Изд-во «Композитор»

Санкт-Петербург 2005 год.

3. В.Агафонников «Музыкальные игры». 27 пьес для начинающего пиани-

ста. Москва «Сов. Композитор» 1991 год. (почти все пьески со словами)

4. Н.Соколова «Ребёнок за роялем». Москва «Музыка» 1983 год. (все ансам-

бли со словами, программные и красочно оформлены)

5. «Лёгкие пьесы для чтения с листа для фортепиано в 4 руки».

Составитель Т.Яковлева. Изд-во – Москва «Сов. Композитор» 1975 г.

Опыт работы с детьми показывает, что хорошему чтению с листа способ-

ствует умение воспринять внутренним слухом мелодию, гармонию, определить

ладовую и ритмическую основу, разобраться в простейших элементах музыкаль-

ной формы. Исполнению произведения должно предшествовать его зрительное

восприятие. Но так как музыкальный багаж начинающего невелик, то педагогу

необходимо перед исполнением ансамбля проанализировать с учеником музыкаль-

ный текст: выяснить направление и ритмический рисунок мелодии, фразировку,

штрихи, лад, метроритм пьесы. Разумеется, на первых порах педагог объясняет,

50

как подойти к подобному разбору, но постепенно предоставляет учащемуся всё

большую самостоятельность. Чтение с листа ансамблевых пьес приносит большое

удовлетворение детям и содействует мобилизации их внимания. Подбор по слуху

и транспонирование могут успешно сочетаться с чтением с листа.

Партнёрами при игре в ансамбле выбираются по возможности дети одного

возраста и одинакового уровня подготовки. В этой ситуации возникает нечто вро-

де негласного состязания, являющегося стимулом к более основательной и более

внимательной игре. Желательно, чтобы один из играющих не прекращал игру при

остановке другого. Это научит второго исполнителя быстро ориентироваться и

вновь включаться в игру.

К первым шагам в овладении ансамблевой техникой можно отнести следую-

щие

разделы

начального

обучения:

особенности

посадки

и

педализации

при

четырёхручном

исполнении

на

одном

фортепиано;

способы

достижения

син-

хронности при взятии и снятии звука; равновесие звучания в удвоениях и аккор-

дах

разделённых

между

партнёрами;

согласование

приёмов

звукоизвлечения;

передача голоса от партнёра к партнёру; соразмерность в сочетании нескольких

голосов исполняемых разными партнёрами; соблюдение общности ритмического

пульса. По мере усложнения художественных задач, расширяются и технические

задачи совместной игры: преодоление трудностей полиритмии, использование

особых тембральных возможностей фортепианного дуэта, педализация на двух

фортепиано и т.д..

Под синхронностью ансамблевого звучания понимается совпадение с пре-

дельной точностью мельчайших длительностей (звуков или пауз) у всех исполни-

телей. Синхронность является результатом важнейших качеств ансамбля – едино-

го понимания и чувствования партнёрами темпа и ритмического пульса. Син-

хронность является одним из технических требований совместной игры. Одновре-

менное вступление всех обычно достигается незаметным жестом одного из участ-

ников ансамбля. С этим жестом полезно посоветовать исполнителям одновремен-

но взять дыхание. Одновременность окончания имеет не меньшее значение. Не

51

вместе снятый аккорд производит такое же неприятное впечатление, как и не вме-

сте взятый. Синхронность вступления и снятия звука достигается значительно

легче, если партнёры правильно чувствуют темп ещё до начала игры. Музыка на-

чинается уже в ауфтакте и в короткие мгновения ему предшествующие, когда уча-

щиеся волевым усилием сосредотачивают своё внимание на выполнении художе-

ственной задачи.

Особое место в совместном исполнительстве занимают вопросы, связанные

с ритмом. Необходимо найти художественно наиболее выразительный ритм, до-

биться точности и чёткости ритмического рисунка, овладеть самыми трудными

метроритмическими построениями, сделав ритм гибким и живым. Прежде всего

следует проанализировать структуру музыкального произведения, членя ритмиче-

ский рисунок на отдельные характерные фигуры. Определение темпа зависит от

выбранной совместно единой ритмической единицы (формулы общего движения).

Эта формула имеет для ансамблистов большое значение, т.к. подчиняет частное

целому и способствует созданию у партнёров единого темпа.

Ансамблисты должны точно и ясно представлять общий динамический план

произведения. Нужно определить его кульминацию; постепенное усиление или

уменьшение громкости, внезапные контрастные силы звучания существенно влия-

ют не только на фразировку, но и на композицию произведения в целом. Несогла-

сованное с партнёром, непродуманное применение динамического нюанса может

сделать общее исполнение бессмысленным. Поэтому создание единой во всех де-

талях динамики – обязательное условие технически грамотной совместной игры.

Всё это необходимо объяснять учащимся, закреплять на конкретных приме-

рах, добиваться точного исполнения поставленной задачи, а также слушать и

контролировать себя. Всем детям очень нравится играть в ансамбле, особенно с

товарищем. Они более сознательно подходят к такому виду работы, больше само-

стоятельно мыслят и добиваются неплохих результатов.

2.3. Музыкально-творческая деятельность обучающихся

52

на занятиях ансамбля.

Обучающиеся моего класса, помимо индивидуальных занятий с большим

желанием посещают занятия ансамбля. Это объясняется многими причинами. Так

репертуар для ансамбля пианистов выбирается совместно с детьми, при этом, я

проигрываю музыкальное произведение, либо мы прослушиваем его в аудиозапи-

си. При этом музыкальное произведение может звучать в исполнении симфониче-

ского, народного или джазового коллектива, а в переложении для ансамбля произ-

ведение приобретает новые краски в звучании. Выбранное для работы произведе-

ние

активно обсуждаем, выслушивается мнение каждого ребёнка о характере,

основных образах произведения и т.д, с этого момента и начинается совместный

творческий процесс.

Б.Л. Яворский писал: «в процессе детского развития все фор-

мы проявления творческой инициативы чрезвычайно ценны. Но особенно дорого

музыкальное творчество, ибо ценность его не в самой «продукции», а в процессе

овладения музыкальной речью. Именно музыкальное творчество яснее и показа-

тельнее других раскрывает процесс развития музыкального мышления» .

В переложении музыкального произведения для ансамбля обучающиеся также

принимают активнейшее участие. Анализируя музыкальное произведение и вы-

деляя его основные функции (тема, подголосок, фигурации, бас и др.), совместно

с обучающимися определяем особенность и сложность каждой из функций. Если

музыкальное произведение классического жанра, то находим пути, позволяющие

интерпретировать его, максимально приближая к замыслу автора. В ходе этого

процесса

используем

разнообразные

возможности

инструмента:

технические

(например – оптимальный выбор аппликатуры); тембровые; художественно-изоб-

разительные. Если музыкальное произведение относится к современному жанру,

то здесь совместная с детьми творческая фантазия в интерпретации имеет широ-

кие границы. Например – отдельные партии ансамбля могут включать элементы

импровизации. Обучающиеся с удовольствием сочиняют вступления или оконча-

ния своей партии, украшают мелодию партии или ритмически стилизуют её.

Таким образом, совместная игра отличается от сольной прежде всего тем, что и

53

общий план и все детали интерпретации являются плодом раздумий и творческой

фантазии не одного, а нескольких обучающихся-исполнителей и реализуются их

общими усилиями.

Показателем эффективности любого процесса обучения служит конечный ре-

зультат. Для обучающихся-музыкантов – это публичное выступление, которое сти-

мулирует и повышает результативность обучения, усиливает его привлекатель-

ность, воспитывает и концентрирует лучшие качества, помогает ощутить обще-

ственную значимость своего труда и увидеть его результат. Однако выступление

на классных концертах, мероприятиях учебного характера значительно отличают-

ся от выступлений перед большой аудиторией, где огромную роль в успешном вы-

ступлении музыканта играют такие составляющие, как исполнительская воля и

артистические способности, которые тоже можно отнести к творческим способно-

стям.. Считаю, что коллективное музицирование – игра в ансамбле, как нельзя

лучше развивает в юном музыканте важные для публичного выступления каче-

ства.

Я

стараюсь

включать

в

состав

детского

исполнительского

коллектива

большую часть обучающихся класса фортепиано, так как, коллективные выступ-

ления дают возможность публично выступать ребятам с различными музыкальны-

ми данными.

Заключение

Жизнь – это непрерывный процесс творчества, потребность в котором рас-

тет по мере роста сложности окружающей среды и неприспособленности человека

к существующим условиям жизни. Преодоление любого жизненного кризиса и на-

чало нового этапа в жизни всегда связано с творческим решением проблемы и

отказом от старых способов действий. Творчество – главный процесс пробуждения

человеческого в человеке. Этим объясняется потребность цивилизации в непре-

рывном развитии.

Существуют разные возможности развития потенциала человека, в том чис-

ле через музыкальное искусство.

54

В каждом ребенке заложены задатки, которые можно развивать с помощью

музыкальной деятельности. Исполнительство на фортепиано – эффективный путь

формирования музыкально-творческих способностей у детей. Вовлекаясь в дея-

тельность, связанную с исполнительством, музыкальный интеллект получает воз-

можность подлинно всестороннего гармоничного развития. Таким образом, если

исполнение музыки способствует лучшему ее пониманию, то, со своей стороны,

понимание – необходимое условие художественно-полноценного исполнения.

Современный детский фортепианный репертуар поистине необозрим. Та-

ким образом, существует возможность придерживаться высоких критериев выбора

репертуара для формирования и развития музыкально-познавательных способно-

стей учащихся, для определения вкуса и духовных склонностей воспитанников.

Литература

1. В.Агафонников «Музыкальные игры». 27 пьес для начинающего пианиста.

Москва «Сов. Композитор» 1991 год. (почти все пьески со словами)

2. Анисимов В. П. Диагностика музыкальных способностей – М., 2004 – 127с.

2.Батенова И. Н. Педагогический поиск – М ., 1988 – 468с.

3. Бах И.С. Нотная тетрадь Анны Магдалены Бах. – М.: Музыка, 1977. – 56 с.: ноты.

4. Бонфельд М. Введение в музыкознание. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. за-

ведений. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 224 с.: ноты.

5. Вахромеев В. Элементарная теория музыки. – М.: Музыка, 1983. – 224 с.: нот. .

6. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка – М., 1968 – 74 – 81с.

7. Винокурова Н. К. Развитие психических способностей у учащихся – М., 1996.

– 102с.

8. Воронова Т. К вопросу систематического пополнения знаний и развития музы-

кального мышления учащихся в процессе обучения // Формирование музы-

кально-исполнительского мастерства. Сб. науч. тр. – М: 1981. – 160 с. 7.

9. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте – М., 1991 – 93с.

55

10.

Галацкая

В.

Музыкальная

литература

зарубежных

стран.

Учеб.

пособие.

Вып. 1. – М.: Музыка, 1985. – 352 с.: ил., нот.

11.Галацкая

В.

Музыкальная

литература

зарубежных

стран.

Учеб.

пособие.

Вып. 3. – М.: Музыка,1981. – 560 с.: ил., нот.

12. Геталова О. «Большая музыка – маленькому музыканту». Лёгкие переложения

для фортепиано. Издательство «Композитор. Санкт-Петербург» 2006 год 14: нот.

13. Геталова О. , И.Визная «В музыку с радостью». Изд-во «Композитор» Санкт-

Петербург 2005 год.

14. С.И.Голованова «Первые шаги». Сборник для начинающих.

- «Ленинград. Музыка» 1979 год и др..

15. Дмитриева Л. Методика музыкального воспитания в школе / Л.Дмитриева,

Черноиваненко Н. / Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия,

2000. – 240 с.

16. Знаменская И. Методические рекомендации в помощь учителю музыки общеоб-

разовательной школы: «Новый репертуар на уроках музыки в школе». – Ростов

н/Д, 1989. – 28 с.

17. Т.Камаева и А.Камаев. «Чтение с листа на уроках фортепиано». - «Москва.

Классика – XXI век», 2007 года.

18. Кирнарская Д. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика /

Д. Кирнарская, Н.Киященко, К.Тарасова и др. Учеб. пособие для студ. муз.

фак. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2003. – 368 с.

19. Криштоп «Школа юного пианиста» Издательство «Композитор. Санкт – Петер-

бург» 2004 г.

20. Крюкова В. Музыкальная педагогика. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 288 с.

21. И.Лещинская, В.Пороцкий. «Малыш за роялем». Учебное пособие. - «Москва.

Сов. Композитор» 1989 год.

56

22. Любомудрова М. Методика обучения игры на фортепиано. – М.: Музыка, 1982.

– 143 с., нот.

23. Мазель Л. Строение музыкальных произведений. – М.: Музыка,1986. – 528 с.

Феникс, 1998. – 512 с.

24. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. Популярное посо-

бие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 240 с., ил.

25. Мордасов Н.В. Развитие творческих навыков музицирования на начальном

этапе обучения: Методические рекомендации. –Ростов-на-Дону, 1990. –32 с.

26. Петрушин В. Музыкальная психология. Учеб. пособие для студентов и препо-

давателей. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 384 с.

27. Ройтерштейн М. Основы музыкального анализа. Учеб. для студ. пед. высш.

учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 112 с.: ноты.

28. Русская музыкальная литература. Вып.1. – Ленинград: Музыка, 1970. – 272 с.

29. Сергеева П. И. Практикум по методике музыкального воспитания в школе –

М, 1998 – 124с.

30. Смирнова Т.И. Фортепиано. Интенсивный курс. Пособие для преподавателей,

детей и родителей. Методические рекомендации. 1994 г., – 56 с. 2.

31. Сугоняева Е.Э. Музыкальные занятия с малышами: Методическое для препо-

давателей ДМШ. – Ростов н/Д: «Феникс», 2002. –176 с.

32. Н.Соколова «Ребёнок за роялем». Москва «Музыка» 1983 год. (все ансамбли со

словами, программные и красочно оформлены)

33. Цыпин Г. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб.

пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский

центр «Академия», 2003. –368 с.

34. В.Шульгина, Н.Маркевич «Юным пианистам». Изд-во «Киев. Муз. Украина»

1985 год.

35. Т. Юдовиной – Гальпериной «Большая музыка – маленькому музыканту». Лёг-

кие переложения для фортепиано. - «Композитор. Санкт-Петербург» 2006 год

57

под редакцией О.Геталовой

36. Юдовина-Гальперина Т.Б. За роялем без слез или Я – детский педагог: Уч.-

изд. – Предприятие Санкт-Петербургского союза художников: Фабрика «Дет-

ская книга» №2, 1996. – 192 с.

37. Энциклопедический музыкальный словарь / Сост. Барановская. – Ростов н/Д:

38. Яковлева Т. . Лёгкие пьесы для чтения с листа для фортепиано в 4 руки».

– Москва «Сов. Композитор» 1975 г.

58

Приложение

Двигательные упражнения, способствующие правильной

постановке игрового аппарата начинающего музыканта.

Упражнение 1 имеет два названия «Новая кукла» и «Сломанная кукла»

(для девочек) и «Солдатик и медвежонок» (для мальчиков). Сидеть как кукла на

витрине (до 20 секунд), затем расслабиться (5–10 секунд).

Упражнение 2. Исходная позиция – новая кукла. Покачать туловищем с

прямой напряженной спиной вперед и назад. Затем расслабиться – кукла слома-

лась, кончился завод. Эти упражнения проделать сидя на стуле, опираясь на ноги

(ноги стоят на подставке). Руки свободно лежат на коленях.

Упражнение 3. Выполнить упражнение 2, усложнив его движениями рук, а

именно: руками свободно размахивать, имитируя полет большой красивой птицы.

Слово «большой» надо выделить, чтобы добиться большой амплитуды движений;

«красивой» – изящества в движениях.

Упражнение 4. «Заводная кукла» или «Робот». Кукла стоит, подняв руки

(все тело до кончиков пальцев напряжено), завод кончился – постепенно падают,

«выключаются» пальцы рук, кисти, руки, туловище, ребенок наклоняется и качает

расслабленными руками.

Упражнение

5.

«Подснежник».

В

аудиозаписи

звучит

произведение

П.

Чайковского «Подснежник». Ребенок сидит на стуле, руки лежат свободно на коле-

нях. Первая фраза – «подснежник растет» – правая рука плавно поднимается и

опускается. На протяжении всего упражнения кисть висит расслабленная, как цве-

ток подснежника. Объясните ребенку, что ладошку не следует показывать, так как

подснежник не распускается как ромашка, его лепестки собраны и опущены вниз.

Вторая фраза – то же самое левой рукой. Третья фраза – поднимаются обе руки с

покачиванием вверху расслабленными кистями.

Затем можно приступить к более сложным упражнениям, развивающим

59

координацию движений, цепкость и свободу рук.

Упражнение 1 (вертикальное). Ребенок поочередно поднимает и опускает

руки. Сравните это с движением двух лифтов в доме. Усложните упражнение в

следующем порядке: руки опускаются на расслабленные кулачки, затем на все

пальцы, на 1 и 4 пальцы, и, наконец, на каждый палец отдельно.

Упражнение 2 (горизонтальное). «Машинка». Ребенок водит маленькую

машинку то влево, то вправо (передний ход, задний ход). Надо следить, чтобы

впереди шел кистевой сустав и вел за собой пальцы, держащие игрушку.

Упражнение 3. «Марширующие гномы». Пальцы шагают, как гномы шага-

ют ножками, сидя на стульчиках. Обратите внимание на движения его тела: ноги

топают, колени согнуты, а сидит он спокойно, не подпрыгивая. Теперь ребенку по-

нятно, что кисть должна оставаться в спокойном состоянии, двигаться должны

только согнутые пальцы.

Упражнение 4. «Паучки». Рассказать, как паучок несет тяжелый рюкзачок

и, пройдя пятью лапками (все пальцы подряд), отдает рюкзачок другому паучку.

Так они ходят, передавая друг другу тяжесть. Ребенок переносит «тяжесть» из

пальца в палец, из руки в руку.

Упражнение 5. «Вешалка». Ребенок ставит пальцы на стол, но с таким ощу-

щением, что повесил на них руки. Теперь надо свободно покачать локтями, ведь

вешалка раскачивается, но не падает, так как держится за крючок. Сравните: ве-

шалка – рука, пальцы – крючок.

60