УКД 376.3

П.И. Цыбульникова, студент

О.Ю. Федосова, канд. пед. наук, доцент

Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент кафедры логопедии О.Ю. Федосова

г. Самара, Самарский государственный социально-педагогический университет

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ГЛАГОЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ У МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

Статистические исследования последних лет свидетельствуют об увеличение числа

детей с особыми образовательными потребностями, что обусловлено негативным влиянием

различных

экологических,

социально-экономических,

культурно-психологических

и

др.

факторов. Значительную часть среди них составляют школьники с ДЦП. У данной категории

детей имеются качественные особенности в развитие всех сторон речи, в том числе бедность,

ограниченность глагольного словаря. Вместе с тем, очевидно, что развитие лексики значимо

для речевого развития, процесса коммуникации и

познавательной деятельности детей с

ДЦП. Для успешной коммуникации и социализации ребёнку необходимо накопить богатый

словарь

глаголов,

так

как

глагол

несёт

основное

значение

для

понимания

текста

слушающими.

Поэтому изучение словаря становится приоритетным направлением исследований в

области детской речи.

Данная проблема описывалась в работах многих логопедов, лингвистов, педагогов и

психологов (Жукова Я.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.[3] Р.И. Лалаева[6], Н.Н. Малофеев

[7], Л.Б Халилова [9] и др.). Над изучением некоторых глагольных категорий работали С.П.

Анохина[1], А.В. Захарова Ю.П. [4], Князев[5], С.Н. Цейтлин[10], Г.Р. Васильев[2] и многие

другие.

По данным Малофеева Н.Н. [7], имена существительные и глаголы у детей с детским

церебральным параличом суммарно составляют более 90% всего лексического запаса. В

работах Халиловой Л.Б. представлены лексико-семантические нарушения: дети не знают

значения

многих

глаголов;

заменяют

значение

одного

слова

значением

другого,

совпадающего с ним по звучанию; смешивают семантику исходного слова с лексическим

значением других слов, находящихся с ним в отношениях синонимической зависимости;

иногда выделяют в слове лишь конкретное значение, не понимая истинного смысла.

Проблема исследования определяется актуальностью и значимостью этих вопросов,

недостаточной изученностью особенностей глагольной лексики у детей с ДЦП, с одной

стороны, и необходимостью определения условий повышения эффективности коррекционно-

логопедической работы по ее формированию, с другой стороны.

Для изучения уровня сформированности глагольной лексики у младших школьников с

ДЦП было организовано и проведено экспериментальное исследование. Экспериментальное

изучение

осуществлялось

на

базе ГБС(К)ОУ для

обучающихся,

воспитанников

с

ограниченными

возможно стями

здоровья

-

Специальная

( ко р р е к ц и о н н а я )

общеобразовательная

школа-интернат

№

113 г.о.

Самара.

Экспериментальную

группу

составили 20 первоклассников с ДЦП, в контрольную вошли учащиеся первого класса МБОУ

СОШ № 48 г.о. Самара без нарушений опорно-двигательного аппарата.

Методика констатирующего эксперимента включала два блока заданий. Первый блок

направлен на исследование пассивного словаря глаголов. Целью этого блока заданий было

выявление уровня понимания глаголов. Второй блок направлен на исследование активного

словаря

глаголов,

то

есть

возможности

использования

глагольной

лексики

детьми

в

экспрессивной речи.

С точки зрения лингвистики, глагол является концентрированным выражением целой

ситуации с входящими в неё субстанциями и процессами с их характеристиками. Значения

всех глаголов, согласно русской грамматике, организуются семой процессуальности, которая

может быть реализована семами действия, состояния, отношения.

Глаголы

действия

обозначают

процесс,

который

поддаётся

разделению

на

более

простые действия, носителем которых является активный субъект. Действия, совершаемые

субъектом, могут быть направлены на объект, вызывая в нём различные изменения. Эти

глаголы

могут

обозначать

завершённое

или

незавершённое

действие

и,

как

правило,

являются результативными.

Данные

глаголы

обозначают

различного

рода

производственные

и

бытовые

повседневные,

и

трудовые

процессы.

Таким

образом,

они

связаны

с

целенаправленной

деятельностью людей.

Глаголы состояния, по мнению Васильева Л.М. [2], обозначают признаки, свойства,

присущие приписываемым объектам, внутренние их свойства, которые не выходят за сферу

субъекта.

Семантическая

особенность

этих

глаголов

состоит

в

том,

что

они

выражают

процесс, замкнутый в субъекте.

Глаголы состояния обозначают психическое или физическое состояние предметов, то

есть

такой

процесс,

не

имеющий

активного

деятеля.

Субъект

состояния

может

быть

одушевлённым

или

неодушевлённым,

конкретным

или

абстрактным.

Для

этих

глаголов

присуще отсутствие семы активности.

Глаголы отношения обозначают процесс, указывающий на ту межличностную или

межпредметную связь, в составе которой есть какие-либо субстанции и признаки. Эти

глаголы,

с

семантической

точки

зрения,

обозначают

различного

рода

связи,

отношения

предметов и явлений объективной действительности. Глаголы отношения, так же как и

глаголы

действия

могут

обозначать

и

завершённый,

и

незавершённый

процесс,

часто

передают значение результативности.

Глаголы

эмоционально

–

оценочного

отношения

и

глаголы

внешнего

проявления

отношения

по

признаку

«субъектно

–

объектной

направленности

межличностного

отношения»

обозначают

отношение

субъекта,

которое

направлено

на

объект;

взаимный

процесс

обозначают

глаголы

контакта.

Человек,

как

правило,

выступает

объектом

и

субъектом.

В системы языка с точки зрения характера социальных отношений выделяют глаголы

победы или поражения, глаголы принуждения, глаголы влияния, глаголы помощи.

С учетом вышесказанного нами был подобран и систематизирован лингвистический

материал, используемый в процессе обследования.

I

блок. Исследованите пассивного словаря глаголов

При

исследовании

пассивного

словаря

глаголов

перед

ребёнком

раскладывались

предметные

и

сюжетные

картинки

и

предлагалось

указать

пальцем

на

определенную

картинку

в

ответ

на

инструкцию:

«Покажи

…?».

Нами

изучалось

понимание

детьми

следующих групп глаголов:

1.

Бытовые глаголы.

2.

Глаголы, обозначающие межличностные отношения.

3.

Глаголы, обозначающие эмоциональное состояние.

4.

Глаголы, обозначающие состояния.

5.

Глаголы близкие по значению.

6.

Приставочные глаголы.

Задание № 1.

Цель: исследование понимания значения бытовых глаголов.

Инструкция:

«Покажи, кто…?»

Стирает, режет, моется, моет, причёсывается, вяжет, прыгает.

Задание № 2.

Цель:

исследование

понимания

значения

глаголов,

обозначающих

межличностные

отношения.

Инструкция:

«Покажи кто…?»

Командует, помогает, ссорится, разговаривает.

Задание № 3.

Цель:

исследование

понимания

значения

глаголов,

обозначающих

эмоциональное

состояние.

Инструкция:

«Покажи кто…?»

Радуется, обижается, сердится, боится, гордится.

Задание № 4.

Цель: исследовать понимание значения глаголов обозначающих состояния.

Инструкция:

«Покажи кто…?»

Болеет, спит, думает.

Задание № 5.

Цель: исследование понимания значения глаголов близких по значению.

Инструкция:

«Покажи кто…?»

Подметает/моет пол, пишет/читает, сажает/поливает цветок,

Задание № 6.

Цель: исследование понимания значения приставочных глаголов.

Инструкция:

«Покажи где…?»

Мальчик наливает/выливает воду.

Птичка подлетает к клетке/вылетает из клетки.

Девочка заметает мусор/выметает мусор.

II блок. Исследование активного словаря глаголов.

При

исследовании

активного

словаря

глаголов

ребёнку

предъявлялась

инструкция:

«Скажи …?». Во втором блоке были задания, в которых ребёнок называл действие на основе

его демонстрации экспериментатором с использованием игрушки или реального предмета.

Младшим школьникам ЭГ и КГ предлагались следующие группы глаголов:

1.

Глаголы, обозначающие действия живых существ.

2.

Глаголы, обозначающие действия с предметами.

3.

Глаголы, обозначающие воспроизведение голоса животных и птиц.

4.

Глаголы, обозначающие разнонаправленные действия.

5.

Глаголы, обозначающие эмоциональное состояние.

6.

Глаголы, обозначающие отношения между людьми.

7.

Глаголы близкие по значению.

8.

Приставочные глаголы со значением пересечения пространства.

Задание № 1

Цель: исследование употребления глаголов, обозначающих действия живых существ.

Инструкция:

«Скажи, что делает…?»

Улитка – (ползает)

Рыба – (плавает)

Человек – (ходит)

Птица – (летает)

Лошадь – (скачет)

Бегун – (бежит)

Задание № 2

Цель: исследование употребления глаголов, обозначающих действия с предметами.

Инструкция:

«Скажи, что делают…?»

Утюгом – (гладят)

Молотком – (забивают)

Ножницами – (режут/вырезают)

Ложкой – (едят)

Расчёской – (причёсываются)

Ручкой – (пишут)

Топором – (рубят)

Ножом – (режут)

Красками – (рисуют)

Задание № 3

Цель: исследование употребления глаголов, обозначающих подачу голоса животных и

птиц.

Инструкция:

«Скажи, кто как подаёт голос? Что делает?»

Корова – (мычит)

Ворона – (каркает)

Кошка – (мяукает)

Петух – (кукарекает)

Лягушка – (квакает)

Кукушка – (кукует)

Задание № 4

Цель:

исследование

употребления

глаголов,

обозначающих

разнонаправленные

действия.

Инструкция:

«Скажи, что делает (в чём заключается его профессия?)…?»

Врач – (лечит)

Певец – (поёт)

Строитель – (строит)

Продавец – (продаёт)

Охотник – (охотится)

Учитель – (учит)

Задание № 5

Цель: исследование употребления глаголов, обозначающих эмоциональное состояние.

Инструкция:

«Скажи, что делает…?»

Девочка – (плачет, смеётся, грустит, удивляется)

У Маши есть леденец, а у Лизы нет. Лиза Маше, что делает? (завидует)

Задание № 6

Цель: исследование употребления глаголов, обозначающих отношения между людьми.

Инструкция:

«Скажи, что делает/делают…?»

Дети – (хлопают)

Мама – (целует, обнимает)

Маша с Серёжей – (ссорятся)

Задание № 7

Цель: исследование дифференцированного употребления глаголов близких по значению

Инструкция:

«Скажи, что делает…?»

Бабушка – (печёт)

Девочка – (варит)

Девочка – (моет)

Мама – (купает, стирает)

Мама – (шьёт, вяжет, вышивает)

Задание № 8

Цель: исследование употребления приставочных глаголов со значением пересечения

пространства.

Инструкция:

«Продолжи предложение»

Девочка бежит. Девочка дорогу (что сделала?)…(перебежала)

Машина едет. Машина дорогу (что сделала?)…(переехала)

Мальчик идёт. Мальчик дорогу (что сделал?)…(перешёл)

Лодка плывёт. Лодка реку (что сделала?)…(переплыла)

Птичка летит. Птичка забор (что сделала?)…(перелетела)

Белка прыгает. Белка ветку (что сделала?)…(перепрыгнула)

Для

качественной

и

количественной

оценки

выполнения

заданий

мы

предлагаем

использовать следующую систему баллов.

4 балла (высокий уровень) – задание выполнено правильно.

3 балла (уровень выше среднего) – задание выполнено в пределах 75%.

2 балла (средний уровень) – задание выполнено в пределах 50%.

1 балл (уровень ниже среднего) – задание выполнено в пределах 25 – 50%.

0 баллов (низкий уровень) – задание не выполнено.

На наш взгляд, предложенная методика экспериментального исследования позволит

составить

наиболее

полное

представление

о

специфике

глагольной

лексики

у

младших

школьников с ДЦП.

Литература

1.

Анохина С.П. Глагольные бытийные и презенциальные конструкции: Денотативный

аспект / С. П. Анохина. — Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 1990. — 192 с.

2.

Васильев Л.М. Семантика русского глагола: Учеб. Пособие для слушателей фак.

повышения квалификации / Л.М. Васильев. – М.: Высш. Школа, 1981. – 184 с.

3.

Жукова Я.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи

у дошкольников. – Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. – 320 с. – (Серия: Учимся играя).

4.

Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи:

Автореферат

дис. ... канд. филол. наук. – Новосибирск, 1975.

5.

Князев Ю.П. Грамматическая семантика: Русский язык в типологической перспективе

.

—

М.: Языки славянских культур, 2007. — 704 с.

6.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников

(формирование лексики и грамматического строя). – СПб.: Союз, 1999. – 160 с.

7.

Малофеев Н.Н. Характеристика лексического запаса у учащихся с церебральным

параличом // Дефектология. – 1985. – № 1. – с. 29-33.

8.

Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений

речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР: Учебно-методическое пособие для

логопедов и дефектологов. – Спб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. – 320 с.

9.

Халилова Л.Б. Особенности усвоения лексико-семантических закономерностей языка

учащимися с церебральным параличом // Дефектология. – 1984. №5. – С. 63–68.

10.

Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ.

высш. учеб, заведений. — М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 240 с