Курсовая работа

на тему: «Развитие связной речи детей старшего дошкольного

возраста»

Содержание

Введение……………………………………………………………………3

Глава 1.Теоретические основы развития связной речи детей старшего

дошкольного возраста ……………………………………………………………6

1.1.Развитие связной речи детей как научная категория, ее виды и

механизмы формирования……………………………………………………….6

1.2.Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного

возраста …………………………………………………………………………..16

1.3. Использование художественной литературы как средства развития

связной речи у дошкольников…………………………………………………..22

Глава 2. Работа воспитателя по развитию связной речи у детей

старшего дошкольного возраста………………………………………………..29

2.1. Диагностика развития связной речи у детей старшей группы……29

2.2. Особенности развития речи у современных детей (констатирующий

эксперимент)………………………………………………..32

2.3. Организация работы по развитию речи у детей старшего

дошкольного возраста через использование произведений художественной

литературы ………………………………………………………………………36

Заключение ……………………………………………………………….45

Список использованной литературы…………………………………….47

2

Введение

Снижающийся

уровень

культуры,

широкое

распространение

низкопробной

литературы,

бедное,

безграмотное

«говорение»

с

экранов

телевизоров,

агрессивно-примитивная

речь,

насаждаемая

телевизионной

рекламой, западными фильмами и мультфильмами – всё это способствует

приближению языковой катастрофы, которая является не менее опасной, чем

экологическая.

Именно

поэтому

огромная

ответственность

лежит

на

педагогах,

занимающихся развитием

речи

подрастающего

поколения,

и

прежде

всего

–

педагогах

дошкольного

образования,

формирующих

и

развивающих

связную

речь

малыша.

Развитие

связной

речи

является

центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде

всего,

ее

социальной

значимостью

и

ролью

в

формировании

личности.

Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция

языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности,

которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В.

Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,

Ф.А. Сохин и др.).

Овладение

связной

устной

речью

составляет

важнейшее

условие

успешной подготовки к обучению в школе. Психологическая природа связной

речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах

Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи

отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость

специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).

Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые

традиции,

заложенные

в

трудах

К.Д.

Ушинского,

Л.Н.

Толстого.

Основы

методики развития связной речи дошкольников определены в работах М.М.

Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой,

А.П. Усовой, Е.А. Флериной. Проблемы содержания и методов обучения

монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А.М.

3

Бородич,

Н.Ф.

Виноградовой,

Л.В.

Ворошниной,

В.В.

Гербовой,

Э.П.

Коротковой,

Н.А.

Орлановой,

Е.А.

Смирновой,

Н.Г.

Смольниковой,

О.С.

Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др.

Большинство

педагогических

исследований

посвящено

проблемам

развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Дальнейшей

разработки требуют вопросы формирования связности речи в средней группе

с

учетом

возрастных

и

индивидуальных

различий

детей

старшего

дошкольного

возраста.

Пятый

год

жизни

-

период

высокой

речевой

активности

детей,

интенсивного

развития

всех

сторон

их

речи

(М.М.

Алексеева, А.Н. Гвоздев, М.М. Кольцова, Г.М. Лямина, О.С. Ушакова, К.И.

Чуковский, Д.Б. Эльконин, В.И. Ядэшко и др.). В этом возрасте происходит

переход

от

ситуативной

речи

к

контекстной

(А.М.

Леушина,

А.М.

Люблинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).Проблема развития речи у

детей старшего дошкольного возраста актуальна тем, что качество этого

психического

процесса

может

обеспечить

профилактику

возможных

трудностей

в

усвоении

необходимой

информации.

Все

вышесказанное

определило актуальность темы курсовой работы.

Цель

данной

работы

-

определить

состояние

связной

речи

у

дошкольников и влияние художественной литературы на развитие связной

речи дошкольников.

Объектом исследования является: процесс формирования связной речи

в дошкольном возрасте.

Предмет исследования: использование произведений художественной

литературы в процессе развития связной речи дошкольников.

Гипотеза

исследования:

развитие

связной

речи

дошкольников

будет

более эффективным при использовании педагогом анализа художественных

произведений.

В

соответствии

с

целью,

объектом,

предметом

и

гипотезой

исследования определены следующие задачи:

4

1.

Определить значение художественной литературы для развития

связной речи дошкольников.

2.

Выявить особенности развития речи детей.

3.

Изучить условия развития связной речи ребенка дошкольного

возраста.

4.

А п р о б и р о ват ь

п р и е м ы

р а б от ы

с

худ ож е с т в е н н ы м и

произведениями в процессе развития речи дошкольников.

Базой

исследования

явилось

МДОУ

ДС

№

4

г.

Белозерска,

дети

старшей группы.

Этапы исследования:

- анализ литературы;

- опытно-экспериментальная работа;

- формирующий эксперимент.

Методы

исследования:

теоретиче ский

анализ

п с и хол о го -

педагогической литературы, наблюдение, анкетирование, эксперимент.

5

Глава 1. Теоретические основы развития связной речи детей

дошкольного возраста

1.1.Развитие связной речи детей как научная категория, ее виды и

механизмы формирования.

Речь – это один из видов коммуникативной деятельности человека,

использование средств языка для общения с другими членами языкового

коллектива.

Под

речью

понимают

как

процесс

говорения

(речевую

деятельность),

так

и

его

результат

(речевые

произведения,

фиксируемые

памятью или письмом). [27, 8] К.Д. Ушинский [46] говорил, что родное слово

является

основой

всякого

умственного

развития

и

сокровищницей

всех

знаний. Своевременное и правильное овладение ребенком речью является

важнейшим

условием

полноценного

психического

развития

и

одним

из

направлений в педагогической работе дошкольного учреждения. Без хорошо

развитой речи нет настоящего общения, нет подлинных успехов в учении.

Развитие речи – процесс сложный, творческий и поэтому необходимо,

чтобы

дети

как

можно

раньше

хорошо

овладели

своей

родной

речью,

говорили

правильно

и

красиво.

Следовательно,

чем

раньше

(по

мере

возрастных

особенностей)

мы

научим

ребёнка

говорить

правильно,

тем

свободнее он будет чувствовать себя в коллективе. [28, 6] Развитие речи – это

целенаправленная

и

последовательная

педагогическая

р а б от а ,

предполагающая

использование

арсенала

специальных

педагогических

методов и собственные речевые упражнения ребенка. Под связной речью

понимают

смысловое

развернутое

высказывание

(ряд

логически

сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание.

Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления

мысли

говорящего

или

пишущего

с

точки

зрения

ее

понятности

для

слушателя

или

читателя»

[41.

с.

14].

Следовательно,

основной

характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника. [39]

Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны

6

своего

предметного

содержания.

Речь

может

быть

несвязной

по

двум

причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в

мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его

речи.

[40,

с.5-7]

В

методике

термин

«связная

речь»

употребляется

в

нескольких значениях:

1) процесс, деятельность говорящего;

2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;

3) название раздела работы по развитию речи.

Как синонимические используются термины «высказывание», «текст».

Высказывание – это и речевая деятельность, и результат этой деятельности:

определенное

речевое

произведение,

большее,

чем

предложение.

Его

стержнем является смысл (Т.А. Ладыженская, М. Р. Львов и другие). Связная

речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные

между собой и тематически объединенные, законченные отрезки. По мнению

А. В. Текучева [5], под связной речью в широком смысле слова следуют

понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой

(знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой

организованное по законам логики и грамматического строя данного языка

единое целое. В соответствии с этим и каждое самостоятельное отдельное

предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи.

Связность речи является основным условием коммуникативности. Выделяют

следующие критерии связности устного сообщения:

1 смысловые связи между частями рассказа;

2 логические и грамматические связи между предложениями;

3 связи между частями (членами) предложения;

4 законченность выражения мысли говорящего.

Другая

важнейшая

характеристика

развернутого

высказывания

–

последовательность

изложения.

Нарушение

последовательности

всегда

негативно

отражается

на

связности

сообщения.

Логико-смысловая

организация высказывания включает предметно-смысловую и логическую

7

организацию. Адекватное отражение предметов реальной действительности,

их

связей

и

отношений

выявляется

в

предметно-смысловой

организации

высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его

логической организации [5].

Таким образом, суммируя вышеизложенное, термин «связная речь» –

это совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся

в

тесной

взаимосвязи

и

представляющих

собой

единое

смысловое

и

структурное целое. Связная речь употребляется в нескольких значениях:

1. процесс, деятельность говорящего или пишущего;

2. продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;

3. название раздела работы по развитию речи.

Как синоним используется термин «высказывание». Под связной речью

понимают

смысловое

развернутое

высказывание

(ряд

логически

сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание.

Следовательно,

основной

характеристикой

связной

речи

является

ее

понятность

для

собеседника,

т.е.

коммуникативность.

Основная

функция

связной

речи

–

коммуникативная.

Она

осуществляется

в

двух

основных

формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности,

которые

определяют

характер

методики

их

формирования.

В

лингвистической

и

психологической

литературе

диалогическая

и

монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они

отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и

психологической природе. С. Л. Рубинштейн [41], В. П. Глухов [12] считают,

что диалогическая речь (диалог) – первичная по происхождению форма речи,

возникающая

при

непосредственном

общении

двух

или

нескольких

собеседников, и состоит в основном обмене репликами [12, c.4]. Это является

главной особенностью диалога. Важно, что в диалоге собеседники всегда

знают,

о

чем

идет

речь,

и

не

нуждаются

в

развертывании

мысли

и

высказывания. Отличительными чертами диалогической речи являются:

8

– эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга

мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса;

– ситуативность;

– разговорная лексика и фразеология;

– краткость, недоговоренность, обрывистость;

- простые и сложные бессоюзные предложения.

По мнению Л. П. Якубинского, для диалога типично использование

шаблонов

и

клише,

речевых

стереотипов,

устойчивых

формул

общения,

привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным

бытовым

положениям

и

темам

разговора

[54].

Диалогическая

речь

представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции

языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового

общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью

диалога

является

чередование

говорения

одного

собеседника

с

прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге

собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании

мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной

ситуации

и

сопровождается

жестами,

мимикой,

интонацией.

Отсюда

и

языковое

оформление

диалога.

Связность

диалога

обеспечивается

двумя

собеседниками.

Диалогическая

речь

отличается

непроизвольностью,

реактивностью. В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего,

диалогической

речью,

которая

имеет

свои

специфические

особенности,

проявляющиеся

в

использовании

языковых

средств,

допустимых

в

разговорной

речи,

но

неприемлемых

в

построении

монолога,

который

строится

по

законам

литературного

языка.

Только

специальное

речевое

воспитание

подводит

ребенка

к

овладению

связной

речью,

которая

представляет собой развернутое высказывание, состоящее из нескольких или

многих предложений, разделенных по функционально-смысловому типу на

описание,

повествование,

рассуждение.

Формирование

связности

речи,

развитие умений содержательно и логично строить высказывание является

9

одной из главных задач речевого воспитания дошкольника. По сравнению с

диалогической речью монологическая речь (монолог) – это связная речь

одного лица. Коммуникативная цель монолога – это сообщение о каких-либо

фактах, явлениях реальной действительности, протекающее относительно

долго во времени и не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей [8,

с.4]. Она имеет более сложное строение, выражает мысль одного человека,

которая

неизвестна

слушателям.

Поэтому

высказывание

содержит

более

полную

формулировку

информации.

В

отличие

от

диалога

монолог

как

длительная форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л.П.

Якубинским. В качестве дифференциальных признаков этой формы общения

автор

называет

обусловленную

длительностью

говорения

связанность,

«настроенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не

рассчитанный

на

немедленную

реплику

партнера;

наличие

заданности,

предварительного обдумывания» [54. с, 43]. Все последующие исследователи

связной монологической речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинским

признакам,

акцентируют

внимание

или

на

лингвистических,

или

на

психологических

характеристиках

монолога.

Принимая

положение

Л.П.

Якубинского

о

монологе

как

особой

форме

общения,

Л.С.

Выготский

характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически

развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и

письменной

его

формы)

Л.С.

Выготский

усматривает

в

его

особой

структурной

организации,

композиционной

сложности,

необходимости

максимальной мобилизации слов. [8, с.47] Уточняя мысль Л.П. Якубинского

о

наличии

заданности

и

предварительного

обдумывания,

свойственных

монологической

форме

речи,

Л.С.

Выготский

особо

подчеркивает

ее

сознательность и намеренность [8]. С.Л. Рубинштейн, развивая учение о

монологической

речи,

в

первую

очередь

отмечает,

что

строится

она

на

умении раскрыть мысль в связном речевом построении [41] . Сложность

монологической

речи,

отмеченную

исследователями,

автор

объясняет

потребностью

«передать

в

речевом

плане

«более

или

менее

обширное

10

речевое

целое,

предназначенное

для

постороннего

слушателя

и

ему

понятное». [49,с.13] Предпочитая термину «монологическая речь» термин

«связная речь», автор подчеркивает, что именно учет слушателя организует ее

таким

образом,

когда

становится

необходимым

все

существенные

связи

предметного содержания отразить в речевом плане, так как «…всякая речь

говорит о чем-то, т.е. имеет какой-то предмет; всякая речь вместе с тем

обращается

к

кому-то

–

к

реальному

или

возможному

собеседнику

или

слушателю» [42. с. 54]. Представленность смысловых отношений в речевом

оформлении автор называет речевым контекстом, а речь, обладающую таким

качеством – контекстной или связной. Таким образом, С.Л. Рубинштейн четко

выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и

речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида

речемыслительной деятельности. [41] Рассматривая генезис связной речи,

автор

отмечает,

что

спонтанно,

в

процессе

«живого

общения»,

она

не

формируется, ребенок постепенно переходит от «господства» ситуативной,

диалогической речи к контекстной. Анализируя процесс становления связной

речи, С.Л. Рубинштейн особо подчеркивает тот факт, что «развитие словаря и

овладение грамматическими формами включаются в нее в качестве частных

моментов» и никоим образом не определяют ее психологической сущности».

[41, с.45] В итоге автор делает важный в педагогическом плане вывод о

необходимости специального обучения основным видам связной контекстной

речи

–

описанию,

объяснению,

рассказу

–

уже

в

дошкольном

возрасте.

Намеченная в работах С.Л. Рубинштейна идея о наличии в контекстной

монологической

речи

мыслительного

(содержательного)

и

речевого

(структурного)

плана

получила

свое

последующее

развитие

в

трудах

современных психологов. С. Л. Рубинштейн [41], А. А. Леонтьев [29] к

основным свойствам монологической речи относят:

- литературную лексику;

-

развернутость

высказывания,

законченность,

логическую

завершенность;

11

- связность монолога обеспечивается одним говорящим.

- непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость,

логическую

последовательность

изложения,

обусловленность

содержания

ориентацией

на

слушателя,

ограниченное

употребление

невербальных

средств передачи информации. А. А. Леонтьев [29] также отмечает, что,

являясь

особым

видом

речевой

деятельности,

монологическая

речь

отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и

обобщаются

такие

компоненты

языковой

системы,

как

лексика,

способы

выражения

грамматиче ских

отношений,

формообразующие

и

словообразующие,

а

также

синтаксические

средства.

Вместе

с

тем

в

монологич е ской

реч и

ре а лизует ся

замыс ел

высказывания

в

последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация

связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти

составленной

программы

на

весь

период

речевого

сообщения,

задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с

опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие. По сравнению с

диалогом, монологическая речь более контекста и излагается в более полной

форме,

с

тщательным

отбором

адекватных

лексических

средств

и

использованием разнообразных синтаксических конструкций. О. А. Нечаева

[28]

выделяет

ряд

разновидностей

устной

монологической

речи

(функционально-смысловые

типы).

В

дошкольном

возрасте

основными

видами являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их

существенными характеристиками являются связность, последовательность,

логико-смысловая

организация.

Наряду

с

существующими

различиями

исследователи

отмечают

определенную

схожесть

и

взаимо связь

диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет

общая система языка. В процессе общения монологическая речь органично

вплетается

в

диалогическую,

а

монологическая

речь

может

приобретать

диалогические

свойства

[6].

Эту

взаимосвязь

двух

форм

речи

важно

учитывать в методике обучения детей связной речи. Связная речь может быть

12

ситуативной и контекстной [40]. Ситуативная речь связана с конкретной

наглядной ситуацией и не отражает полностью мысли в речевых формах. Она

понятна

только

при

учете

той

ситуации,

о

которой

рассказывается.

В

контекстной

речи,

в

отличие

от

ситуативной,

ее

содержание

понятно

из

самого контекста. Сложность контекстной состоит в том, что здесь требуется

построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на

языковые средства.

Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек

зрения [40]:

-

по

функции

(назначению);

источнику

высказывания;

ведущему

психическому процессу, на который опирается ребенок;

В

зависимости

от

функции

(назначения)

выделяют

четыре

типа

монологов:

описание,

повествование,

рассуждение

и

контаминацию

(смешанные тексты). В дошкольном возрасте наблюдаются преимущественно

контаминированные

(смешанные)

высказывания,

в

которых

могут

использоваться

элементы

всех

типов

с

преобладанием

одного

из

них.

Поэтому необходимо хорошо знать особенности каждого типа текстов: их

назначение,

структуру,

характерные

для

них

языковые

средства,

а

также

типичные межфразовые связи.

В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи:

1) по игрушкам и предметам;

2) по картине;

3) из личного опыта;

4) творческие рассказы;

В

зависимости

от

ведущего

психического

процесса,

на

который

опирается

детское

рассказывание,

принято

выделять

рассказы

по

восприятию, по памяти, по воображению. Все исследователи, изучающие

проблему развития связной речи, обращаются к характеристике, которую дал

ей С. Л. Рубинштейн. Развитие связной речи ребенка происходит в тесной

взаимосвязи

с

освоением

звуковой

стороны,

словарного

состава,

13

грамматического строя языка. Важной составной частью работы по развитию

речи

является

развитие

образной

речи.

Воспитание

интереса

к

художественному

слову,

умение

использовать

средства

художественной

выразительности в самостоятельном высказывании приводит к развитию у

детей поэтического слуха, и на этой основе развивается его способность к

словесному творчеству [41]. По определению С. Л. Рубинштейна, связной

называет такую речь, которая может быть понята на основе ее собственного

предметного

содержания.

В

овладении

речью,

считает

Л.

С.

Выготский,

ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов,

далее – к простой фразе, еще позже – к сложным предложениям. Конечным

этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений.

Грамматические связи в предложении и связи предложений в тексте есть

отражение связей и отношений, существующих в действительности. Создавая

текст,

ребенок

грамматиче скими

средствами

моделирует

э ту

действительность. [41,с.39] Закономерности развития связной речи детей с

момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А. М. Леушиной.

Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной

речью

к

овладению

контекстной,

затем

процесс

совершенствования

этих

форм

протекает

параллельно,

формирование

связной

речи,

изменение

ее

функций

зависит

от

содержания,

условий,

форм

общения

ребенка

с

окружающими,

определяется

уровнем

его

интеллектуального

развития.

Развитие связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития

изучались

также

Е.А.

Флериной,

Е.И.

Радиной,

Э.П.

Коротковой,

В.И.

Логиновой,

Н.М.

Крыловой,

В.В.

Гербовой,

Г.М.

Ляминой.

Уточняют

и

дополняют

методику

обучения

монологической

речи

исследования

Н.Г.

Смольниковой

о

развитии

структуры

связного

высказывания

у

старших

дошкольников, исследования Э. П. Коротковой об особенностях овладения

дошкольниками различными функциональными типами текстов. Владение

связной

монологической

речью

–

одна

из

центральных

задач

речевого

развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий

14

(речевой

среды,

социального

окружения,

семейного

благополучия,

индивидуальных

особенностей

личности,

познавательной

активности

ребенка

и

т.

п.),

которые

должны

и

могут

быть

учтены

в

процессе

образовательной

работы,

целенаправленного

речевого

воспитания.

Разносторонне изучаются также методы и приемы обучения дошкольников

связной

речи:

Е.А.

Смирнова

и

О.С.

Ушакова

раскрывают

возможность

использования

серии

сюжетных

картин

в

развитии

связной

речи,

о

возможности

использования

картины

в

процессе

обучения

дошкольников

рассказыванию

достаточно

много

пишет

В.В.

Гербова,

Л.В.

Ворошнина

раскрывает потенциал связной речи в плане развития детского творчества. [9,

14]

Связная

речь,

являясь

самостоятельным

видом

речемыслительной

деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и

обучения детей, т.к. она выступает в виде средства получения знаний и

средства контроля за этими знаниями. В современных психологических и

методических исследованиях отмечается, что умения и навыки связной речи

при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим

для полноценного обучения ребенка в школе. Этим умениям и навыкам

нужно обучать специально. Однако пути такого обучения недостаточно ясны,

так

как

научно

обоснованная

теория

развития

речи,

по

оценке

Т.А.

Ладыженской,

только

начинает

формироваться,

в

ней

еще

недостаточно

разработаны

основополагающие

категории

и

понятия,

такие

как

разделы

работы по развитию связной речи, содержание, средства обучения, критерии

оценки уровня развития этого вида коммуникации. Связная монологическая

речь,

представляя

собой

многоаспектную

проблему,

является

предметом

изучения

разных

наук

–

психологии,

лингвистики,

психолингвистики,

социальной психологии, общей и специальной методики. [7] Вместе с тем в

психологической

и

психолингвистической

литературе

связная

(или

монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид

речевого

общения,

как

особый

вид

речемыслительной

деятельности,

имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая

15

речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный

навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать

связные сообщения. [5] Развитие связной речи, а именно монологической и

диалогической, зависит от того, как ребенок овладевает словообразованием и

грамматическим строем. Если ребенок делает ошибки в словообразовании,

воспитатель

должен

фиксировать

свое

внимание

на

них,

чтобы

позднее

исправлять их в подходящей обстановке. [45]

Работа

по

развитию

связной

речи

строится

с

учетом

возрастных

особенностей детей при этом важно учитывать индивидуальные особенности

речевого развития каждого ребенка (эмоциональность, непосредственность и

в

то

же

время

точность

и

правильность

звукового

и

грамматического

оформления текста).

1.2. Особенности развития связной речи у детей старшего

дошкольного возраста

У

детей

старшего

дошкольного

возраста

развитие

речи

достигает

высокого

уровня.

Большинство

детей

правильно

произносит

все

звуки

родного

языка,

может

регулировать

силу

голоса,

темп

речи,

интонацию

вопроса, радости, удивления. К старшему дошкольному возрасту у ребенка

накапливается значительный запас слов. Продолжается обогащение лексики

(словарного состава языка, совокупности слов, употребляемых ребенком),

увеличивается

запас

слов,

сходных

(синонимы)

или

противоположных

(антонимы) по смыслу, многозначных слов. Таким образом, развитие словаря

характеризует не только увеличение количества используемых слов, но и

понимание

ребенком

различных

значений

одного

и

того

же

слова

(многозначного).

Движение

в

этом

плане

чрезвычайно

важно,

поскольку

связано со все более полным осознанием детьми семантики слов, которыми

они

уже

пользуются.

В

старшем

дошкольном

возрасте

в

основном

завершается

важнейший

этап

речевого

развития

детей

-

усвоение

16

грамматической

системы

языка.

Возрастает

удельный

вес

простых

распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных.

У детей вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам,

умение контролировать свою речь. Наиболее яркой характеристикой речи

детей

старшего

дошкольного

возраста

является

активное

освоение

или

построение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение).

В процессе освоения связной речи дети начинают активно пользоваться

разными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и

между частями высказывания, соблюдая его структуру (начало, середина,

конец). Вместе с тем можно отметить и такие особенности в речи старших

дошкольников. Отдельные дети не произносят правильно все звуки родного

языка, не умеют пользоваться интонационными средствами выразительности,

регулировать

скорость

и

громкость

речи

в

зависимости

от

ситуации.

Допускают дети ошибки и в образовании разных грамматических форм (это

родительный

падеж

множественного

числа

имен

существительных,

согласование их с прилагательными, разные способы словообразования). И,

конечно

же,

вызывает

затруднение

правильное

построение

сложных

синтаксических конструкций, что приводит к неправильному соединению

слов в предложении и связи предложений между собой при составлении

связного

высказывания.

В

старшем

дошкольном

возрасте

дети

способны

активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы,

дополнять

и

поправлять

ответы

других,

подавать

уместные

реплики,

формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач,

решаемых в совместной деятельности. Совершенствуется и монологическая

речь:

дети

осваивают

разные

типы

связных

высказываний

(описание,

повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без

опоры.

Усложняется

синтаксическая

структура

детских

рассказов,

увеличивается

количество

сложносочиненных

и

сложноподчиненных

предложений.

Вместе

с

тем

у

значительной

части

детей

эти

умения

неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в

17

логически

последовательном

их

расположении,

в

структурировании

высказываний, в их языковом оформлении. Знание специфики связной речи и

особенностей ее развития у детей позволяет определить задачи и содержание

обучения. И, как мы с вами успели выяснить из всего выше сказанного, в

старшем

дошкольном

возрасте

у

некоторых

детей

еще

наблюдаются

нарушения звукопроизношения, ошибки в образовании грамматических форм

и др. нарушения речи, однако, наиболее подробно остановимся на развитии

связной речи детей. Целенаправленное развитие связной речи детей старшего

дошкольного

возраста.

Важнейшим

в

работе

является

принцип

коммуникативного

подхода

к

формированию

устной

связной

речи

детей.

Особое

внимание

уделяется

при

этом

обучению

тем

видам

связных

высказываний, которые прежде всего используются в процессе усвоения ими

знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного

обучения

(развернутые

ответы,

пересказ

текста,

составление

рассказа

по

наглядной

опоре,

высказывания

по

аналогии).

Коммуникативный

подход

предполагает широкое использование форм и приемов обучения (включая

игровые), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений

у ребенка.

Работа по формированию связной речи строится также в соответствии с

общедидактическими принципами (систематичность и последовательность в

обучении, учет возрастных и индивидуально психологических особенностей

детей,

направленность

обучения

на

развитие

их

активности

и

самостоятельности).

Программа

детского

сада

предусматривает

обучение

диалогической и монологической речи. Работа по развитию диалогической

речи

направлена

на

формирование

умений,

необходимых

для

общения.

Диалог – сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге

иногда

бывает

труднее,

чем

строить

монологическое

высказывание.

Обдумывание

своих

реплик,

вопросов

происходит

одновременно

с

восприятием

чужой

речи.

Участие

в

диалоге

требует

сложных

умений:

слушать

и

правильно

понимать

мысль,

выражаемую

собеседником;

18

формулировать

в

ответ

собственное

суждение,

правильно

выражать

его

средствами

языка;

менять

вслед

за

мыслями

собеседника

тему

речевого

взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за

правильностью

языковой

формы,

в

которую

облекаются

мысли;

слушать

свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и, если нужно, вносить

соответствующие изменения и поправки.

В старших группах следует учить более точно отвечать на вопросы,

объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один

и тот же вопрос по- разному, кратко и распространенно. Закреплять умение

участвовать

в

общей

беседе,

внимательно

слушать

собеседника,

не

перебивать

его,

не

отвлекаться.

Особое

внимание

необходимо

уделять

умениям формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным

строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку

зрения

с

точкой

зрения

других

людей.

Следует

поощрять

разговоры

по

поводу

вещей,

не

находящихся

в

поле

зрения

ребенка,

содержательное

речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных

кинофильмов.

Задачи

и

содержание

обучения

монологической

речи

определяются особенностями развития связной речи детей и особенностями

монологического

высказывания.

Всякое

связное

монологиче ское

высказывание характеризуется рядом признаков.

Выделяются такие основные признаки: целостность (единство темы,

соответствие

всех

микротем

главной

мысли);

структурное

оформление

(начало,

середина,

конец);

связность

(логические

связи

между

предложениями

и

частями

монолога);

объем

высказывания;

плавность

(отсутствие длительных пауз в процессе рассказывания).

Для достижения связности речи необходим ряд умений, а именно:

умений

понимать

и

осмысливать

тему,

определять

ее

границы;

отбирать

необходимый материал; располагать материал в нужной последовательности;

пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и

задачами

высказывания;

строить

речь

преднамеренно

и

произвольно.

В

19

современной методике программа развития связной монологической речи

значительно уточнена и дополнена. В ней предусматривается формирование

таких

умений,

как

умения

отбирать

содержание

для

своих

рассказов,

располагать

его

вопределенной

последовательности.

Кроме

того,

важно

сообщать детям элементарные знания о построении текста и способах связи

предложений. Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных

точек зрения: по функции (назначению), источнику высказывания, ведущему

психическому процессу, на который опирается ребенок. В зависимости от

функции

(назначения)

выделяют

четыре

типа

монологов:

описание,

повествование,

рассуждение

и

контаминацию

(смешанные

тексты).

В

дошкольном

возрасте

наблюдаются

преимущественно

контаминированные

(смешанные) высказывания, в которых могут использоваться элементы всех

типов с преобладанием одного из них. Воспитатель должен хорошо знать

особенности каждого типа текстов: их назначение, структуру, характерные

для них языковые средства, а также типичные межфразовые связи. Описание

–

это

характеристика

предмета

в

статике.

Повествование

–

это

связный

рассказ

о

каких-нибудь

событиях.

Его

основой

является

сюжет,

развертывающийся во времени. Рассуждение – это логическое изложение

материала в форме доказательства. В рассуждении содержится объяснение

какого-либо

факта,

аргументируется

определенная

точка

зрения,

раскрываются причинно-следственные связи и отношения. Пересказ – это

осмысленное воспроизведение литературного образца в устной речи. При

пересказе

ребенок

передает

готовое

авторское

содержание

и

заимствует

готовые

речевые

формы

(словарь,

грамматические

конструкции,

внутритекстовые

связи).

Рассказ

–

это

самостоятельное

развернутое

изложение ребенком определенного содержания. В методике традиционно

термином «рассказ» принято обозначать самостоятельно созданные детьми

монологи

разного

типа

(описание,

повествование,

рассуждение

или

контаминация).

Здесь

допускается

(с

лингвистической

точки

зрения)

20

терминологическая

неточность,

поскольку

рассказом

мы

можем

назвать

только повествование.

В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи:

1) по игрушкам и предметам,

2) по картине,

3) из опыта,

4) творческие рассказы.

Творческие рассказы – это рассказы о вымышленных событиях. Под

творческим рассказыванием в методике понимают деятельность, результатом

которой является придумывание детьми сказок, реалистических рассказов с

самостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных,

облеченных

в

определенную

словесную

форму.

В

пересказывании

литературных

произведений

(сказки

или

рассказа)

дети

учатся

связно,

последовательно

и

выразительно

излагать

готовый

текст

без

помощи

взрослого,

интонационно

передавая

диалог

действующих

лиц

и

характеристику

персонажей.

В

рассказывании

по

картине

умение

самостоятельно составлять описательный или повествовательный рассказ по

ее

содержанию

предполагает

указание

места

и

времени

действия,

придумывание событий, предшествующих изображенному и следующих за

ним. Рассказывание по серии сюжетных картин формирует у детей умение

развивать сюжетную линию, придумывать название рассказу в соответствии с

содержанием, соединять отдельные предложения и части высказывания в

повествовательный

текст.

В

рассказывании

об

игрушках

(или

по

набору

игрушек) детей учат составлять рассказы и сказки, соблюдая композицию и

выразительное изложение текста. Выбирая соответствующих персонажей для

рассказывания, дети дают их описание и характеристику. В старшей группе

продолжается обучение рассказыванию из личного опыта, причем это могут

быть

высказывания

разных

типов

—

описательные,

повествовательные,

контаминированные. У детей формируются элементарные знания о структуре

повествовательного текста и умение использовать разнообразные средства

21

связи, обеспечивающие целостность и связность текста. Необходимо научить

их

понимать

тему

высказывания,

использовать

различные

зачины

повествования, развивать сюжет в логической последовательности, уметь его

завершить и озаглавить. Для закрепления представлений о структуре рассказа

можно использовать модель: круг, разделенный на три части — зеленую

(начало),

красную

(середина)

и

синюю

(конец),

по

которой

дети

самостоятельно составляют текст. В процессе работы над текстом в целом

особое

внимание

необходимо

уделять

формированию

контроля

через

прослушивание речи, записанной на магнитофон

1.3. Использование художественной литературы как средства

развития связной речи у дошкольников

Использование

в

процессе

развития

речи

ребенка-дошкольника

произведений

художественной

литературы,

способствует

развитию

правильной и полноценной речи у ребенка - дошкольника.

Первоначально

воспитатель

должен

начать

с

изучения

роли

художественной литературы во всестороннем воспитании детей. Особенно

следует подчеркнуть ее значение для формирования нравственных чувств и

оценок,

норм

нравственного

поведения,

воспитания

эстетического

восприятия и эстетических чувств, поэтичности, музыкальности.[14; c.235]

Чтобы полнее реализовать воспитательные возможности литературы,

необходимо знать психологические особенности и возможности восприятия

этого вида искусства дошкольниками.

Особенности

восприятия

художественной

литературы

в

процессе

развития речи дошкольниками исследуются в трудах Л.С. Выготского, А.В.

Запорожца,

О.И.

Никифоровой,

Е.А.

Флериной,

Н.С.

Карпинской,

Л.М.

Гурович, Т.А. Репиной и др.

22

Помимо общих особенностей восприятия художественной литературы,

необходимо изучить возрастные особенности этого процесса. Обобщенно они

представлены Л.М. Гурович.[10; c. 107]

Существенное значение при подготовке к занятиям имеет определение

задач литературного образования в детском саду.

Цель ознакомления дошкольников с художественной литературой, по

определению

С.Я.

Маршака,

-

формирование

будущего

большого

талантливого читателя, культурно образованного человека.

Рекомендуется тщательно изучить конкретные задачи по возрастным

группам,

раскрыть

содержание

принципов

отбора

художественной

литературы,

определить

круг

детского

чтения

и

проследить

линии

усложнения в отборе литературы по возрастным группам.

Изучая

методику

ознакомления

с

книгой

на

занятиях,

следует

тщательно изучить литературу, обратив внимание на такие вопросы:

-

подготовка

воспитателя

и

детей

к

занятию

по

чтению

и

рассказыванию художественной литературы;

- подача произведения детям;

- повторность чтения;

- сочетание нескольких произведений на одном занятии;

- структура занятия по ознакомлению с литературным произведением;

- беседы в связи с чтением;

- время и место чтения;

- техника художественного чтения и рассказывания.[10; c. 119]

При рассмотрении методики заучивания стихотворений надо исходить

из

того,

что

стихотворное

произведение

имеет

две

стороны:

содержание

художественного образа и поэтическую форму. Заучивание стихотворения

включает

в

себя

восприятие

поэтического

текста

и

его

художественное

воспроизведение,

что

позволяет

использовать

дальнейшие

эпитеты

в

собственной речи, чем способствует ее развитию.

23

На запоминание и воспроизведение стихов оказывают влияние такие

факторы:

- психологические возрастные особенности усвоения и запоминания

материала;

- содержание и форма стихотворения;

- качество выразительного чтения взрослых;

- приемы, используемые на занятиях;

- индивидуальные особенности детей.[3; c.87]

Необходимо

наполнить

эти

положения

содержанием,

изучая

соответствующую литературу. Важно представить себе структуру занятия и

особенности методики заучивания стихов в зависимости от возраста детей.

Для

понимания

проблемы

ознакомления

детей

с

книжной

иллюстрацией в целях развития речи дошкольника необходимо подобрать

иллюстрации

нескольких

художников,

работающих

в

этом

жанре.

Дать

анализ

их

с

точки

зрения

особенностей

решения

художественных

и

педагогических

задач

художником-иллюстратором.

Продумать

приемы

рассматривания иллюстрации.

Анализ продуктов речи, образцовых текстов учит дошкольников видеть

проявление

общих

групповых

закономерностей

построения

конкретных

текстов, наблюдать, как в них отражается специфика типа речи, стиля и

жанра. В основе анализа текста лежит понятие или совокупность понятий.

Понятийно-направленный

анализ

художественных

произведений

способствует выделению признаков понятия текст, общих черт у разных

текстов одного и того же типа или стиля речи. Он помогает воспитателю

организовать работу по обучению дошкольников видеть общее в отдельном,

разбирать конкретный текст как один из подобных текстов. С помощью

понятийно-направленного анализа воспитатель формирует представление о

структуре текста, об общем строении подобных текстов, которыми они могут

воспользоваться при создании своего текста, относящегося к этой же группе.

[4; c.59]

24

В

соответствии

с

тем,

над

каким

понятием

ведется

работа

по

его

усвоению, выделяются три вида анализа:

содержательно-композиционный [ведущее понятие текст - его тема,

основная мысль, микротема, абзац, план];

стилистический

[ведущее

понятие

функциональный

стиль

-

его

жанровые разновидности, стилистические ресурсы];

типологический

[ведущее

понятие

функционально-смысловой

тип

речи, или типовой фрагмент текста, - его структура, данное и новое].

Примерное

содержание

анализа

текста:.

Определение

задачи

речи:

рисовал

картину,

передавая

свое

отношение

к

увиденному,

или

сообщал

точные сведения.. Уточнение основной мысли текста, выявление авторского

отношения к содержанию речи [уточните название текста так, чтобы в нем

отразилась не только тема, но и основная мысль; какие заголовки можно

придумать к данному тексту, какой из предложенных вами заголовков точнее,

чем он отличается от авторского заголовка и т. п.].. Определение типа речи.

Анализ содержания и средств языка.

Примерные вопросы:

К какому типу речи обращается автор, раскрывая тему и основную

мысль, отраженную в заголовке?

Почему именно к повествованию [описанию, рассуждению]?

Какие действия героя показывает писатель, рисуя его поведение?

Какие признаки характеризует автор, описывая названный предмет?

Какой вопрос решает, приводя примеры из его жизни?

Представьте себе, что действия героя автор назвал бы не подробно и

точно, а обобщенно. Проделайте этот эксперимент.

Видим ли мы в таком случае картину так же ясно, как в авторском

тексте? Почему?

Почему

именно

эти

детали

описываемого

предмета

характеризует

автор? [6; c. 219]

25

В

художественном

тексте

слова

и

их

сочетания

приобретают

дополнительные значения, создают яркие образы. Изобразительные средства

языка

метки,

эмоциональны,

они

оживляют

речь,

развивают

мышление,

совершенствуют словарь детей.

Литературно-художественные

тексты

в

книгах

для

чтения

дают

многочисленные примеры, образцы, позволяющие знакомить дошкольников

со стилистическим богатством русского языка.

Детский

сад

не

ставит

перед

собой

цели

дать

дошкольникам

теоретические сведения о средствах образной выразительности языка. Вся

работа

носит

практический

характер

и

подчиняется

системе

развития

мышления и речи.

Обобщая

сказанное,

назовем

основные

приемы

работы

над

изобразительными средствами языка в процессе развития речи:

а) обнаружение в тексте образных слов;

б) объяснение значений слов и оборотов речи, найденных в тексте

самими детьми или указанных воспитателем;

в)

иллюстрирование,

словесное

рисование,

воссоздание

образа

по

вопросу учителя: какую картину ты представляешь себе?

г) использование проанализированных и понятых образов в пересказе,

в собственном рассказе, в письменном сочинении или изложении;

д)

отработка

интонации,

подготовка

к

выразительному

чтению

художественных текстов;

е)

специальные

упражнения

на

подбор

сравнений,

эпитетов,

составление загадок и т. п.

Язык художественных произведений служит прекрасным образцом для

детей: на основе чтения, анализа, заучивания отрывков формируется речь

учащихся, развивается их языковое чутье, вкус.

Нельзя, однако, забывать, что чрезмерное внимание к деталям языка

может

разрушить

общее

впечатление

от

художественного

произведения.

Поэтому анализ художественных средств языка при всем интересе к нему не

26

должен

превращаться

в

главный

вид

работы

в

процессе

развития

речи.

Следует стремиться к тому, чтобы работа над изобразительными средствами

языка органически вплеталась в систему идейно-художественного анализа

произведений, подчеркивая их идейное содержание.[20; c. 108]

Работа над изобразительными средствами языка воспитывает внимание

к

слову,

чуткость,

понимание

оттенков

его

значения,

его

скрытого,

иносказательного

смысла,

его

эмоциональных

окрасок.

Дошкольник

приобщается,

таким

образом

к

стилистике

художественной

речи,

сам

овладевает ее простейшими средствами. Этим же целям, в сущности служат и

другие

направления

в

общей

системе

словарной

работы:

обращение

внимания детей на синонимы, антонимы, крылатые слова [фразеология],

многозначность слов; упражнения на их употребление в речи, рассказе, в

собственном рассказе; отработка интонации, подготовка к выразительному

чтению

художественных

текстов;

специальные

упражнения

на

подбор

сравнений, эпитетов, составление загадок и т. п.[20; c.109]

Таким образом, отмечаем, что развитие связной речи как одной из

составляющих

процесса

подготовки

ребенка

дошкольного

возраста

в

обучению в школе, является одним из направлений деятельности педагога.

Основой данного направления является развитие связной речи средствами

развития восприятия произведений художественной культуры, средствами

организации

взаимодействия

между

различными

участн и ками

образовательного процесса.

Таким

образом,

анализ

литературы

позволил

сделать

следующий

вывод: всестороннее развитие ребенка осуществляется на основе усвоения

многовекового

опыта

человечества

лишь

благодаря

общению

ребенка

со

взрослыми. Взрослые - хранители опыта человечества, его знаний, умений,

культуры. Передать этот опыт нельзя иначе как с помощью языка. Язык -

важнейшее средство человеческого общения.

27

Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного

возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи, речевого

общения - одна из главных. Одним из важнейших условий развития речи

ребенка дошкольного возраста является использование в данном процессе

художественных произведений.

Становление речевого общения ребенка в процессе ознакомления с

произведениями художественной литературы начинается с эмоционального

общения. Оно является стержнем, основным содержанием взаимоотношений

взрослого и ребенка в подготовительный период развития речи. Он как бы

заражается

эмоциональным

состоянием

произведения.

Проживает

жизнь

героев, учится новым словарным оборотам, пополняет содержание своего

активного словаря. Это именно эмоциональное общение, а не речевое, но в

нем закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью

осмысленно произносимых слов.

Работу

по

развитию

речи

детей

дошкольного

возраста

педагог

не

должен рассматривать как решение задачи предупреждения и исправления в

их

речи

грамматических

ошибок,

затверживания

отдельных

трудных

грамматических

форм.

Речь

идет

о

создании

условий

для

полноценного

усвоения

ребенком

грамматического

строя

языка

на

основе

спонтанной

ориентировочной, поисковой активности в сфере грамматики, использование

языковых

средств

в

разных

формах

общения

в

процессе

знакомства

с

произведениями художественной культуры.

Подводя

итоги

можно

констатировать

следующее:

необходима

поэтапная

работа

по

обучению

детей

рассказыванию

на

занятиях

и

в

свободной

деятельности

в

соответствии

с

возрастными

особенностями;

задачи

и

содержание

работы

по

обучению

детей

старшего

дошкольного

возраста

рассказыванию;

использование

воспитателем

разнообразных

методов

и

приемов

обучения

позволяют

педагогам

совершенствовать

и

качественно улучшать связную речь у детей старшего возраста.

28

Глава 2. Работа воспитателя по развитию связной речи у детей

старшего дошкольного возраста

2.1. Диагностика развития связной речи у детей старшей группы

После изучения теоретического опыта по проблеме развития связной

речи

у

детей

старшего

дошкольного

возраста,

была

проведена

исследовательская работа.

Исследование

проводилось

на

базе

Муниципального

дошкольного

образовательного учреждения «Детский сад № 4 «Теремок» г. Белозерска. В

эксперименте

принимала

участие

группа

детей

старшего

дошкольного

возраста (5-6 лет) в количестве 17 человек.

На

констатирующем

этапе

эксперимента

проводилось

обследование

связной речи детей, с целью выявления уровня ее развития.

На

констатирующем

этапе

эксперимента

мы

использовали

серию

заданий для исследования связной речи детей по методике обследования О.С

Ушаковой,

Е.М

Струниной

[47].

Данная

методика

предназначена

для

выявления

уровня

развития

связной

речи

детей

старшего

дошкольного

возраста. Для оценки выполнения заданий используется балльно-уровневая

система.

Методика обследования связной речи (старший возраст – 5-6 лет)

Цель:

выявляется

умение

описывать

предмет

(картину,

игрушку),

составить описание без наглядности. Для этого ребенку сначала предлагается

кукла.

Задание 1. Опиши куклу. Расскажи, какая она, что с ней можно делать,

как с ней играют.

Возможные варианты рассказа ребенка: Куклу зовут Катя. На ней одето

красивое голубое платье. Волосы у нее светлые, глаза голубые. Красные

губы. С куклой можно играть в «дочки-матери». Она может быть дочкой. Она

маленькая, забавная и очень веселая. Катя любит играть со мной.

29

1)

Ребенок

самостоятельно

описывает

игрушку:

Это

кукла;

Она

красивая, ее зовут Катя. С Катей можно играть;

2) рассказывает по вопросам педагога;

3) называет отдельные слова, не связывая их в предложение.

Задание 2. Составь описание мяча: какой он, для чего нужен, что с ним

можно делать? Возможные варианты рассказа ребенка: Это мяч. Он большой.

Зеленый. С мячом можно играть в разные игры. Его можно бросать, ловить,

катить по полу. С мячом мы играем на улице и на занятиях по физкультуре.

1) Ребенок описывает: Это мяч. Он круглый, красный, резиновый. Его

можно бросать, ловить. С мячом играют;

2) перечисляет признаки (красный, резиновый);

3) называет отдельные слова.

Задание3. Опиши мне собаку, какая она, или придумай про нее рассказ.

Возможные варианты рассказа ребенка: Собака – это животное. Она имеет 4

лапы, уши, хвост. Любит играть. Кушает косточки, пьет воду. У меня есть

собака. Я ее люблю.

1) Ребенок составляет описание (рассказ);

2) перечисляет качества и действия;

3) называет 2—3 слова.

Задание

4.

Ребенку

предлагают

составить

рассказ

на

любую

из

предложенных тем: «Как я играю», «Моя семья», «Мои друзья». Возможные

варианты рассказа ребенка: Моя семья состоит из 4х человек: мама, папа,

брат и я. Наша семья очень дружная, мы часто проводим время вместе.

Любим летом выезжать на природу. Ходить в лес. Я люблю свою семью.

1) Составляет рассказ самостоятельно;

2) рассказывает с помощью взрослого;

3) отвечает на вопросы односложно.

Задание 5. Взрослый читает ребенку текст рассказа или сказки (см.

книгу «Занятия по развитию речи в детском саду») и предлагает пересказать.

Возможные варианты рассказа ребенка: Для этого мы использовали знакомую

30

детям

сказку:

«Гуси-лебеди».

Текст

произведения

прочитывался

дважды,

перед повторным чтением давалась установка на составление пересказа. При

анализе составленных пересказов особое внимание обращалось на полноту

передачи

содержания

текста,

наличие

смысловых

пропусков,

повторов,

соблюдение

логической

последовательности

изложения,

а

также

наличие

смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа.

1) Ребенок пересказывает самостоятельно;

2) пересказывает с подсказыванием слов взрослым;

3) говорит отдельные слова.

Оценка ответов производится следующим образом.

Если ответы ребенка подходят под № 1, он получает три балла;

если ответы соответствуют № 2 — 2 балла;

если ответы соответствуют № 3, ребенок получает 1 балл.

В целом, если 2/3 ответов детей оцениваются в 3 балла — это высокий

уровень. Если 2/3 ответов оцениваются в 2 балла — это хороший уровень.

Если же 2/3 ответов детей получают по 1 баллу — это средний (или ниже

среднего) уровень.

Ушаковой О.С., Струниной Е.М. выделены 3 уровня развития связных

описательных высказываний детей:

I уровень – высокий.

Ребенок активен в общении, ясно и последовательно выражает свои

мысли, описание полное, логичное, без пропуска существенных признаков,

повторений. Использует образную речь, точность языка, развивает сюжет,

соблюдает

композицию.

Умение

выражать

свое

отношение

к

воспринимаемому.

Лексическим

запас

словаря

достаточный

для

данного

возраста, сформирована, связность описательного рассказа.

II уровень – средний.

Ребенок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по

инициативе

других,

при

описании

допускает

ошибки

и

незначительные

паузы,

отличается

не

высоким

лексическим

запасом

словаря,

чаще

31

пользуются не связными между собой фразами, пытаясь обрисовать в слове

виденное

на

картине,

прибегают

к

усвоенным

формулам,

предложенным

педагогом

III уровень – низкий.

Ребенок

малоактивен

и

малоразговорчив

в

общении

с

детьми

и

педагогом, невнимателен, не умеет последовательно излагать свои мысли по

уведенному

и

воспринятому,

точно

передавать

их

содержания,

словарь

ребенка

скуден,

прибегают

к

усвоенным

формулам,

схематичности

и

свернутости высказываний [47].

Итоговая оценка результатов предполагает как количественное, так и

качественное их обобщение.

Количественный анализ позволил нам выделить три уровня суммарных

показателей:

15 – 12 баллов – высокий уровень развития связной речи

11 – 8 баллов – средний уровень развития связной речи менее

7 баллов – низкий уровень развития связной речи.

2.2. Особенности развития речи у современных детей

(констатирующий эксперимент)

В качестве общего критерия выступало понимание детьми инструкции,

целостность

ее

восприятия,

выполнение

заданий

согласно

инструкции.

Результаты констатирующего эксперимента, полученные нами в процессе

количественно

–

качественного

анализа

в

экспериментальной

группе

отражены в таблице 1.

Таблица 1.

32

Результаты констатирующего исследования

№

Имя

ребенка

1-е

задание

2-е

задание

3-е

задание

4-е

задание

5-е

задание

Общее

количество

баллов

Уровень

развития

1

Андрей

Б.

2

2

2

2

1

9

Средний

2

Снежанна

Б.

3

3

3

3

3

15

Высокий

3

Виолетта

М.

3

3

2

3

3

14

Высокий

4

Сергей Д.

3

2

2

2

2

11

Средний

5

Саша С.

2

1

2

1

2

8

Средний

6

Даша Д.

1

1

1

1

1

5

Низкий

7

Арсений

Е.

2

2

2

1

2

9

Средний

8

Катя Ж.

3

3

3

2

3

14

Высокий

9

Соня И.

2

3

3

2

2

12

Средний

10

Карина

К.

1

1

1

1

1

5

Низкий

11

Вова К.

2

2

1

2

2

9

Средний

12

Маша Е.

3

3

2

2

3

13

Высокий

13

Вика Н.

3

2

2

2

2

11

Средний

14

Ваня С.

2

2

3

3

2

12

Высокий

15

Катя Л.

2

2

2

2

1

19

Средний

16

Егор Г.

3

2

3

3

3

14

Высокий

17

Коля Ш.

2

1

1

1

2

7

Низкий

Как видно из таблицы, у детей преобладает средний уровень развития

связной речи – 8 детей (46%), у 6 детей – высокий уровень (35%) и у 3 –

низкий уровень (19%).

В наглядном виде результаты нашего исследования мы представили

следующим

образом:

Качественная

оценка,

полученная

в

ходе

констатирующего эксперимента, показала следующие результаты.

Задание 1, было направлено на то, как ребенок может описать куклу,

насколько

закончены

его

фразы.

Некоторые

дети затруднялись

при

составлении

описательного

рассказа.

Они

не

могли

логично

выстроить

предложение, не соблюдали порядок слов в предложении. Некоторым детям

требовалась,

помощь,

наводящие

вопросы.

Дети,

показавшие

высокий

уровень смогли логично строить предложения, которые были грамматически

правильно оформлены, достаточно информативны высказывания. Дети сразу

33

улавливали логичность построения предложения, причинно – следственные

связи.

Задание 2 предполагало составление описания мяча. Детям с низким

уровнем было сложно справиться с данным заданием, так как к слову «мяч»

они не могли подобрать нужных слов и составить хотя бы пару предложений,

чаще всего это были отдельные слова. Описание составляли в основном с

помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно

информативным оказывался рассказ, в нем не было отражено существенных

признаков предмета. Не отмечалось какой-либо логически обусловленной

последовательности

рассказа-описания.

Дети,

показавшие

высокий

и

средний

уровень,

сумели

отразить

и

характеристики

мяча,

и

основные

действия с ним, в целом описание удалось.

3

задание

предполагало

составление

рассказа

про

собаку.

Цель:

выявление возможностей детей составлять связный рассказ. Для облегчения

задания детям предлагалась картинка «собаки». Детям, которым сложно было

выполнить задание, педагог указывал на картинку, чтобы хоть как-то помочь

ребенку, задавал наводящие вопросы, подсказывал. Связность была резко

нарушена, отмечались пропуски существенных моментов действия. Несмотря

на активное проявление интереса, дети с низким уровнем очень сложно

справились с

этим

заданием.

Дети

с

высоким

уровнем

и

средним

–

справились с этим заданием.

В 4 задании требовалось составить рассказ по одной из предложенных

тем. Все темы были близки для каждого ребенка. Поэтому в большинстве

своем дети выбирали тему «Моя семья» и успешно составляли рассказы. У

некоторых детей отмечались грамматические ошибки, но рассказ в целом

получался.

Среди

грамматических

ошибок

при

составлении

рассказа

мы

выделили:

а) неправильное согласование прилагательных с существительными в

роде, числе, падеже;

34

б)

неправильное

согласование

числительных

с

существитель-

ными;

в)

ошибки

в

использовании

предлогов

–

пропуски,

замены,

недоговаривание;

г)

ошибки

в

употреблении

падежных

форм

множественного

числа.

Задание 5 предполагало пересказ текста, за основу брали сказку «Гуси-

лебеди». Цель: выявить возможности детей воспроизводить небольшой по

объему и простой по структуре литературный текст. Дети не могли выстроить

предложения без повторов, пропусков, нарушались причинно – следственные

отношения

при

пересказе.

Текст

получался

у

большинства

детей

скомканным,

неполным,

отмечалась

рассогласованность

между

частями

рассказа, ошибки в смысловой и синтаксической связи между предметами.

Таким

образом,

проведенный

констатирующий

эксперимент

по

исследованию

особенностей

связной

речи

у

детей

позволил

выделить

следующее:

- дети с низким уровнем затрудняются при построении предложений,

нарушен порядок слов в предложении;

- затрудняются при установлении логично – смысловых отношений

между предметами, изображенными на картинках;

-

отмечено

большое

количество

грамматических

ошибок

при

составлении рассказа:

а) неправильное согласование прилагательных с существительными в

роде, числе, падеже;

б) неправильное согласование числительных с существительными;

в)

ошибки

в

использовании

предлогов

–

пропуски,

замены,

недоговаривание;

г)

ошибки

в

употреблении

падежных

форм

множественного

числа;

35

д) самостоятельно составить рассказ – описание не могут, в основном с

помощью

отдельных

побуждающих

и

наводящих

вопросов,

рассказ

не

отражает существенных признаков предмета.

Таким

образом,

полученные

данные

в

ходе

исследования

свидетельствуют:

Высокий уровень показали – 35% детей.

Средний уровень был обнаружен у 46% детей. В большинстве случаев

у детей страдала содержательность и богатство связной речи. Предложения

использовали простые, но правильные по грамматическому оформлению.

Низкий уровень был обнаружен у 19% детей. У них наблюдались

трудности при пересказе, при соблюдении логической последовательности. В

большей

степени

страдала

правильность

связной

речи,

были

отмечены

грамматические ошибки. Полученные данные о состоянии связной речи у

детей свидетельствуют о необходимости проведения коррекционной работы.

2.3. Организация работы по развитию речи у детей старшего

дошкольного возраста через использование произведений

художественной литературы

В

качестве

методического

сопровождения

приводим

конспекты

2

занятий, в которых на примере художественных средств происходит развитие

связной речи дошкольников.

Конспекты занятий

Тема занятия: Сказка Г.Х. Андерсена «Дюймовочка» [старшая группа]

Задачи:

образовательные: закрепить умение детей использовать в речи эпитеты,

характеризующие героев, составлять небольшие описательные рассказы о

животных, использовать в речи диалоги, инсценировать произведения;

36

воспитательные: формирование доброты, отзывчивости, умение прийти

на помощь тому, кто в ней нуждается [Ласточка – Дюймовочка, Дюймовочка

– Полевая Мышь].

Оборудование:

костюмы

героев

сказки;

бутафорский

цветок

для

девочки -Дюймовочки; «болото», украшенное кувшинками, камышами и т.д.

бутафорский цветок ромашка для девочки -Дюймовочки; цветы: ромашки,

васильки, колокольчики.

Ход занятия

Воспитатель. Сегодня мы отправляемся в гости к Дюймовочке.

Звучит музыка, появляется Ласточка, с ней все дети.

Воспитатель. Здравствуй, Ласточка! Ты сегодня не одна, с ребятами. Вы

все такие необычные [дети в костюмах персонажей сказки]. Из какой вы

сказки? [«Дюймовочка»]. А кто написал эту сказку? [датский сказочник –

Ганс Христиан Андерсен]. Давайте вспомним начало этой сказки.

Дети рассказывают.

В далекой стране, у синего моря жил был добрый Сказочник. Он

понимал язык зверей и птиц. Они рассказывали ему разные истории. Одну

такую историю рассказала ему острокрылая Ласточка: «Жила-была одинокая

женщина, не было у нее детей, и пошла она к доброй волшебнице…».

Появляется девочка в костюме доброй феи.

Добрая

фея:

«Я

дала

доброй

женщине

ячменное

зернышко.

Это

зернышко она посадила в цветочный горшочек, а из него вырос чудесный

цветок.

Вдруг

в

нем,

что-то

щелкнуло,

он

раскрылся

и

из

него

вышла

чудесная девочка, она назвала ее Дюймовочкой» [из бутафорского цветка

выходит девочка-Дюймовочка].

Воспитатель.

Почему девочку назвали Дюймовочкой? [ее рост 2,5 см - дюйм]

Какая

она

была?

[маленькая,

крошечная,

малюсенькая,

небольшая,

крохотная и т.д.]

Из-за цветка появляется Жаба.

37

Жаба. Ква-ква-ква. Какая славная девчонка. Она будет отличной женой

моему сыночку. Пойдем в болото.

Дюймовочка. Я не пойду с вами.

Жаба. Я покажу тебя сыночку, вот он обрадуется. [Зовет сына]. Сын,

вот тебе невеста.

Жаба-сын. Квакс-квакс, брекекекс. Какая славная, красивая девчонка.

Она очень мила.

Жаба. Привяжу тебя покрепче к кувшинке, чтоб ты не убежала. Мы

сейчас придем, ты жди.

[Это примерный диалог, который идет в свободной форме по сюжету

сказки].

Воспитатель.

Автор

говорит,

что

Жаба

–

безобразная

и

сынок

–

безобразный, как по-другому можно сказать о них? [ужасный, безобразный,

отвратительный, противный, некрасивый, мерзкий и т. д.]

Нужно спасать Дюймовочку из болота. Кто прилетел ей на помощь?

[Мотылек].

Под

музыку

появляется

Мотылек,

предлагает

Дюймовочке

свою

помощь, спасает ее, они «улетают» из болота.

Вокруг Дюймовочки синели…

васильки.

Рядом звенели…

колокольчики.

А вот, посмотрите, розовеет…

клевер, кашка.

И вся поляна белеет от…

ромашек.

Дети берут в руки цветы и танцуют «Вальс цветов» П.И. Чайковского.

Проводится физкультурная пауза.

38

Воспитатель. Прошло теплое лето. Наступила холодная осень. Пошла

девочка искать приют на зиму. В поле она увидела норку, там жила Полевая

Мышь.

[Далее идет диалог полевой мыши и Дюймовочки в свободной форме

по сюжету сказки. Полевая Мышь предлагает Дюймовочке остаться у нее

зимовать].

Воспитатель. Вам понравилась Полевая Мышь? Какая она? [добрая,

ласковая, отзывчивая, приветливая, не жадная и т.д.].

Воспитатель. А тем временем стало совсем холодно. Вот полетели

первые снежинки. Птицы улетели в теплые края. А вот Ласточка. Почему она

не улетела?

Дети смотрят пантомимический рассказ Ласточки о том, что она не

могла улететь в теплые края [используется невербальный метод]. Посмотрев

пантомиму, дети рассказывают о переживаниях Ласточки.

Воспитатель. А тем временем в норке Полевой Мыши ждали важного

гостя.

Полевая Мышь поет [музыка А. Крылова]:

Жду к себе соседа я,

Крот ученый, важный.

Он жених такой прекрасный,

Он жених такой прекрасный.

Будешь ты ему женой.

Воспитатель.

Скоро

придет

сосед

–

Крот.

Как

вы

его

себе

представляете?

Дети дают короткий описательный рассказ.

Крот больше Мыши, у него широкий нос, острые зубы, слепые глаза,

шуба у него черная, красивая, блестящая, похожа на бархат, он важный.

Крот приглашает Дюймовочку и Полевую Мышь в гости. Дюймовочка

по дороге видит замерзшую Ласточку.

39

Дюймовочка.

Бедная

птичка!

Замерзла

совсем,

я

тебя

согрею,

ты

будешь снова, как и прежде порхать и чудесные песенки распевать. [Укрывает

птичку].

Воспитатель. Ребята! А как бы вы поступили на месте Дюймовочки?

[Дети дают свои ответы. Подходят к Ласточке, стараются укрыть ее, согреть,

покормить].

Ласточка. Тви-вить, тви-вить, тви-вить! Спасибо Дюймовочка. Спасла

ты жизнь мою, тебе добром я отплачу. Спасибо и вам ребята, хорошо иметь

друзей, которые не бросят в беде.

Дети поют песню «Дружба крепкая не сломается…» на музыку Ю.

Чичкова и «улетают» вместе с Ласточкой.

Занятие 2

Конспект комплексного занятия по развитию речи и обучению грамоте

для детей старшего дошкольного возраста

Задачи:

закреплять знания детей по развитию речи и обучению грамоте;

совершенствовать

умения

самостоятельно,

выразительно

передавать

содержание сказки, используя моделирование;

продолжать учить проводить звуковой анализ слов;

упражнять в составлении предложений по схемам;

способствовать

пополнению,

уточнению

и

активизации

словарного

запаса;

во спитывать

у

детей

любознательно сть,

в з а и м о п ом о щ ь ,

самостоятельность.

Занятие: Снегурочка [средняя группа]

Предварительная

работа:

чтение

русской

народной

сказки

«Снегурочка», наблюдение на прогулке, беседы о весне, дидактические игры:

«Придумай сказку», «Составь предложение», «Гласный – согласный».

Оборудование:

кукла – Снегурочка,

40

геометрические фигуры – модели,

мини – фланелеграфы,

конверты с фишками на каждого ребенка,

схемы предложений, предметные картинки.

Ход занятия

Воспитатель

предлагает

детям

поиграть

в

пальчиковую

игру

«Цветочек»:

Утром рано он закрыт [кисти рук в сомкнутом состоянии]

Но к полудню ближе [ладони отходят друг от друга]

Раскрывает лепестки,

Красоту их вижу [пальцы плавно расходятся]

К вечеру цветок опять

Закрывает венчик [пальцы сомкнуты]

И теперь он будет спать [исходное положение рук]

До утра как птенчик [имитация сна].

Воспитатель: А теперь цветочки проснулись, и мы улыбнулись друг

другу. И в это весеннее утро, надеюсь, у всех хорошее настроение. Моё

настроение

сегодня

похоже

на

белоснежное

легкое

облако

на

тихом,

спокойном, голубом небе. А на что похоже ваше настроение?

Игра «На что похоже ваше настроение?» [с мячом].

Дети стоят в кругу, передают мяч друг другу. Тот, у кого мяч, описывает

свое настроение.

Воспитатель: Молодцы, я очень рада, что у всех хорошее, веселое

настроение.

Вот с таким настроением начинаем наше занятие.

Воспитатель

проводит

с

детьми

артикуляционную

гимнастику:

«Наконец

зиме

конец

–

летит

весны

гонец

скворец!»

[дети

произносят

чистоговорку в разном темпе и с разной силой голоса].

Игра «Подбери слово».

41

Дети стоят по кругу, воспитатель в центре. Воспитатель называет слова

мужского, женского, среднего рода и бросает мяч детям. Тот, кто поймает

мяч,

должен

назвать

соответствующие

существительные

к

данному

прилагательному. Например, весенний [снег], весенняя [капель], весеннее

[солнце] и т.д.

[слышится плач]

Воспитатель:

Ребята,

слышите,

кто-то

плачет.

Пойду,

посмотрю

[приносит куклу – Снегурочку].

Воспитатель: Что стряслось, Снегурочка, почему ты плачешь?

Снегурочка: Я заблудилась….

Воспитатель:

Заблудилась?

Не

расстраивайся,

Снегурочка,

мы

тебе

постараемся помочь.

Воспитатель:

Смотри,

какая

красивая

корзина

[показывает

корзину,

украшенную

подснежниками].

Эта

корзина

непростая,

в

ней

–

слова.

Снегурочка, мы хотим тебе подарить корзину с весенними словами.

Игра “Назови слово”.

Воспитатель передает корзину детям по кругу, дети называют любое

слово, которое подходит по теме “Весна”. Например, подснежник, капель,

скворец, проталина и т.д.

Воспитатель:

Полную

корзину

с

весенними

словами

подарим

Снегурочке.

[дети садятся за столы].

Воспитатель: А сейчас поможем Снегурочке вернуться в ее сказку.

Может ты из такой сказки?

Пересказ сказки [дети с помощью моделей - геометрических фигур

разного

цвета,

на

фланелеграфе

выкладывают

персонажи

сказки,

обозначающиеся любой геометрической фигурой].

Воспитатель: В этой сказке Снегурочка растаяла. Ничего страшного!

Ведь

Снегурочка

превратилась

в

облако,

а

из

облака

пойдет

дождь

и

Снегурочка снова вернется домой. Правда, Снегурочка?

42

Снегурочка: Большое спасибо, ребята! Я вспомнила свою сказку. За

вашу доброту, за вашу помощь, я приглашаю вас в весенний лес!

Физкультминутка

Распускаются

листочки,

[сложенные

вместе

ладони

“раскрыть”

в

правую и в левую стороны]

Появляются цветочки, [присесть и медленно встать]

Головой кивают, [кивок головой]

Солнышко встречают [поднять руки кверху, показать солнышко]

Воспитатель: Снегурочка, а еще мы умеем составлять предложения по

схемам. Смотри, как это делают наши дети. [Воспитатель предлагает две

схемы, обращает внимание на количество слов в предложениях и напоминает,

что в предложениях обязательно должно быть слово “Снегурочка”].

Воспитатель:

Вспомним,

какой

фишкой

мы

обозначаем

гласный

[твердый и мягкий согласные] звук? [ответы детей].

Игра “Не ошибись!”.

Воспитатель называет звук, дети поднимают нужную фишку: красная

фишка – гласный звук, синяя фишка - твердый согласный звук, зеленая

фишка – мягкий согласный звук.

Воспитатель: Снегурочка совсем не знает звуки и буквы. Ребята, чем

отличается буква от звука? [ответы детей].

Воспитатель: Проведем звуковой разбор слов. У каждого из вас есть

предметная картинка. Вы должны самостоятельно обозначить звуки в слове

[фишками].

Воспитатель проводит индивидуальную работу с детьми. У каждого

ребенка

-

конверт

с

фишками

красного,

синего,

зеленого

цвета,

мини

–

фланелеграфы и предметная картинка. [Например: стол, волк, дом, машина, и

т.д.].

Воспитатель: Вы, ребята, молодцы! Вы научили Снегурочку не только

составлять предложения, но и помогли ей найти свою сказку.

43

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых

важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в

современном

дошкольном

воспитании

как

общая

основа

воспитания

и

44

обучения

детей.

Исследования

отечественных

психологов

и

педагогов

доказали, что овладение речью не просто что- то добавляет к развитию

ребенка, а перестраивает всю его психику, всю деятельность, поэтому важное

значение в педагогическом процессе дошкольного учреждения отводиться

речевому развитию детей.

В

работе

по

развитию

речи

детей

старшего

дошкольного

возраста

ведущее

значение

имеет

не

только

формирование

фонетической

и

грамматической

сторон

речи,

но

и

формирование

лексического

запаса

ребенка, на основе которого проводиться работа по развитию правильной

устной речи.

Художественные

произведения

объединяют

в

себе

специфическую

область

творчества,

объединяющую

в

себе

мир

детей

и

мир

взрослых,

включающую

целую

систему

поэтических

и

музыкально-

поэтических

жанров.

Из того, что описано в работе, можно сделать вывод, что формирование

детской

речи

невозможно

без

художественной

литературы.

Дети-

дошкольники

наиболее

восприимчивы

к

поэзии.

Особенно

интересны

малышам

произведения,

в

которых

главные

действующие

лица

–

дети,

животные, описываются игровые и бытовые ситуации.

Ребенок с удовольствием разыгрывает вместе со взрослым сюжеты

сказок, художественных произведений.

Ребенок

остро

переживает

события,

слушает

понравившуюся

ему

сказку многократно. Радостно узнает ее героев в иллюстрациях и игрушках,

следит за привычной последовательностью сюжетных действий, каждый раз,

заново переживая счастливый конец сказки или рассказа.

С помощью художественной литературы у детей дошкольного возраста

развивается:

1. эмоциональная отзывчивость на произведения, интерес к ним;

2. развивается способность слушать текст и активно реагировать на его

содержание;

45

3. вырабатывается умение слушать вместе с группой сверстников, когда

воспитатель рассказывает;

4. дети учатся выполнять игровые действия, способствующие тексту

знакомых произведений , сказок;

5.

дети

узнают

произведения

и

их

героев

при

многократном

рассказывании;

6. у ребенка развивается способность повторять отдельные слова и

выражения из сказок, рассказов, стихотворений;

7.

дети

учатся

рассматривать

иллюстрации,

узнавать

в

них

героев

произведений

и

отвечать

на

элементарные

вопросы

по

содержанию

иллюстраций [типа: Кто это? Где у зайки уши? Что он делает? ]

8. дети дошкольного возраста учатся следить за развитием действия в

коротких

рассказах,

сказках

с

наглядным

сопровождением

[картинки,

игрушки], а затем и без него.

Задачи, поставленные в исследовании, были решены:

Изучена

психолого-педагогическая

литература

по

проблеме

использования художественных произведений для развития связной речи.

Теоретическое

изучение

проблемы

исследования

и

результаты

педагогического

эксперимента

подтвердили

правильность

выдвинутой

гипотезы и позволили сформулировать следующий вывод: целенаправленное

и систематическое использование художественной литературы в работе с

детьми

дошкольного

возраста

способствует

наиболее

эффективному

развитию их связной речи, что и подтверждает гипотезу работы.

Список использованной литературы

1.

Алексеева

М.М.,

Ушакова

О.С.

Взаимосвязь

задач

речевого

развития детей на занятиях // Воспитание умственной активности у детей

дошкольного возраста. – М, 2013. – с.27-43.

46

2.

Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение

родному языку дошкольников. — М.: Академия, 1998

3.

Белякова.

Л.И.,

Филатова

Ю.О.

Диагностика

речевых

нарушений //Дефектология. -2016. №3 с. 45-48

4.

Бехтерев В.Н. Основы учения о функциях мозга—СПб.: Брокгауз-

Эфрон, 2013. — 512 с.

5.

Большева

Т.В.

Учимся

по

сказке.

Развитие

мышления

дошкольников с помощью мнемотехники: Учебно-методическое пособие. 2-е

изд. испр. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2015. – 96 с.

6.

Бородич

A.M.

Методика

развития

речи

детей

дошкольного

возраста— М.: Просвещение, 2014. – 189 с.

7.

Введенская Л. А. Теория и практика русской речи– СПб.: Питер

принт, 2012. – 364 с.

8.

Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание трудов. – М., 2011. –

640с.

9.

Гербова В.В. Составление описательных рассказов // Дошкольное

воспитание. – 2016. – № 9. – с. 28-34.

10.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 2007. – 480 с.

11.

Глухов

В.

П.

Особенности

формирования

связной

речи

дошкольников с общим речевым недоразвитием. – М., 2006

12.

Глухов

В.П.

Основы

психолингвистики:

учеб.

пособие

для

студентов педвузов. — М.: ACT: Астрель, 2005. — 351с.

13.

Говорим правильно. Конспекты занятий по развитию связной

речи в подготовительной к школе логогруппе— М.: Издательство ГНОМ и Д,

— 128 с.

14.

Гомзяк О. Говорим правильно в 6 – 7 лет. Конспекты занятий по

развитию связной речи в подготовительной к школе логопедической группе. –

М.: Издательство ГНОМ и Д, 2009.

15.

Гризик Т.И. Развитие речи детей 6-7 лет. – М.:Просвещение,2007.

47

16.

Гриншпун Б.М. Развитие коммуникативных умений и навыков у

дошкольников

в

процессе

логопедической

работы

над

связной

речью.

Дефектология.— 2013.—№3.

17.

Громова,

О.

Е.,

Соломатина,

Г.

Н.,

Савинова,

Н.

П.

Стихи

о

временах года и игры. Дидактические материалы по развитию речи детей 5 –

6 лет. Москва, 2015.

18.

Гурьева Н. А. Год до школы. Развиваем память: Рабочая тетрадь

упражнений по мнемотехнике. СПб., 2000.

19.

Дневник

воспитателя:

развитие

детей

дошкольного

возраста

/

Дьяченко О.М, Лаврентьева Т.В. – М., 2000.-98с.

20.

Ерастов Н.Л. Культура связной речи. — Ярославль. 2013. —183 с.

21.

Ёлкина Н.В. Формирование связной речи у детей дошкольного

возраста: Учебное пособие. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского,

2006.

22.

Зернова Л.П. Логопедическая работа с дошкольниками: Учебное

пособие для дефектологических факультетов вузов. – М.: Академия, 2013. –

240 с.

23.

Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.:

Воронеж, НПО МОДЭК, – 432 с.

24.

Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. – М., 2006. – 224с.

25.

Корепанова

М.В.

Диагностика

развития

и

воспитания

дошкольников. – М., 2005.-87с.

26.

Короткова

Э.П.

Обучение

детей

дошкольного

возраста

рассказыванию.— М.: Просвещение, – 128 с.

27.

Крутецкий

В.А.,

Психология

/

В.А.

Крутецкий

–

М.:

Просвещение, 2014. – 352с

28.

Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной

речи учащихся.— М., Просвещение, 2012. – 256 с.

29.

Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 1997. —

287 с.

48

30.

Леонтьев

А.А.

Слово

в

речевой

деятельности.

Некоторые

проблемы общей теории речевой деятельности. – М., 2006. – 248с.

31.

Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. Ярцевой

В.Н. – М., 2002. – 709с.

32.

Лурия А.Р. Язык и сознание./ под редакцией Е. Д. Хомской. – М:

Изд-во Моск. ун-та, 2013. – 320 с.

33.

Матросова Т.А. Организация коррекционных занятий с детьми

дошкольного возраста с речевыми нарушениями. – М.: Сфера, 2007.-190с.

34.

Методы

обследования

речи

детей:

пособие

по

диагностике

речевых нарушений / Под ред. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., доп. – М., 2003.

35.

Нейман

Л.

В.,

Богомильский

М.

Р.

Анатомия,

физиология

и

патология органов слуха и речи: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений /

Под ред. В. И. Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

36.

Омельченко

Л.

В.

Использование

приёмов

мнемотехники

в

развитии связной речи / Логопед. 2008. №4. С. 102 -115.

37.

Пашковская Л.А. Педагогическая технология развития связной

речи дошкольников с использованием моделирования: Дис. … канд. пед.

наук: 13.00.07 Екатеринбург, 2002. – 154 с.

38.

Полянская Т.Б. Использование метода мнемотехники в обучении

рассказыванию детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие.

– СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010. – 64 с.

39.

Развитие

речи

детей

дошкольного

возраста:

Пособие

для

воспитателя детского сада. / под ред. Ф.А. Сохина. — 2-е изд., испр. — М.:

Просвещение, 2012. — 223 с.

40.

Развитие речи дошкольника: Сборник научных трудов подред.

Ушаковой О.С., — М.: Педагогика, 1990.

41.

Рубинштейн

С.Л.

Основы

общей

психологии.

Составители,

авторы комментариев и послесловия А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова-

Славская- СПб: Издательство “Питер”, 2000

49

42.

Сохин

Ф.А.

Психолого-педагогические

основы

развития

речи

дошкольников. – М., Воронеж, 2002. – 224 с.

43.

Ткаченко Т. А. Использование схем в составлении описательных

рассказов / Дошкольное воспитание. 1990. №10. С. 16-21.

44.

Усова А.П. Обучение в детском саду / под ред. А.В. Запорожца. —

М.: Просвещение2012. — 176 с.

45.

Ушакова О.С. Развитие связной речи // Психологические вопросы

развития речи в детском саду. – М.: Просвещение. 1987.

46.

Ушакова О.С. Связная речь // Психолого-педагогические вопросы

развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1984.

47.

Ушакова

О.С,

Струнина

Е.М.

Методика

развития

речи

детей

дошкольного

возраста:

Учеб.-метод.

пособие

для

воспитателей

дошк.

образоват. учреждений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 288 с.

48.

Ушакова Т.Н Речь: истоки и принципы развития. – М.: ПЕР СЭ,

2004. – 256 с.

49.

Филичева

Т.Б.

Особенности

формирования

речи

детей

дошкольного возраста. — М.: Просвещение.2013. – 364 с.

50.

Фотекова

Т.А.

Тестовая

методика

диагностики

устной

речи

младших школьников: метод, пособие / Т. А. Фотекова.— М.: Айрис-пресс,

2012.

51.

Цейтлин С. И. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. — М.:

Владос, 2000.-290с.

52.

Эльконин Д.Б. Детская психология /Д.Б. Эльконин – М.,1994.-

270с.

53.

Яковлева Н.Г. Психологическая помощь дошкольнику. Книга для

родителей и воспитателей. – М.: Сфера, 2002.-276с.

54.

Якубинский

Л.

П.

Избранные

работы:

Язык

и

е го

функционирование // Отв. ред. А. А. Леонтьев. М.: Наука, 1986. С. 17–58.

50

51