Развитие познавательного интереса

младших школьников

в учебно-воспитательном процессе школы

Аннотация: В статье раскрывается необходимость и возможность применение деятельностного

подхода

в

учебно

–

воспитательном

процессе

школы

(в

процессе

обучения

русскому

языку).

Проанализированы причины снижения развития познавательного интереса младших школьников к

обучению и показаны способы его формирования на примере уроков русского языка.

Ключевые слова: познавательный интерес, теоретическая модель развития познавательного

интереса младших школьников в учебно – воспитательном процессе, закономерности усвоения,

рефлексия.

Abstract: The paper shows the necessity and possibility of activity approach to the formation of cognitive

interest of schoolchildren in the educational process of the school (in learning Russian).

Keywords: cognitive interest, a theoretical model of the development of the cognitive interest of

schoolchildren in the educational process, the patterns of absorption and reflection.

Актуальность исследования.

Модернизация современной школы призвана обеспечить ученику успешность в учебной

деятельности, его личностное развитие. Одним из критериев эффективности педагогического процесса

является устойчивый познавательный интерес школьников. Формирование познавательного интереса

без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Её актуальность

обусловлена самой учебной деятельностью, обновлением содержания обучения, формированием у

школьников приемов самостоятельного приобретения знаний.

Познавательный интерес, по мнению ученых-педагогов, самопроизвольно не вырастает из

потребностей и не приобретается, а специально формируется и развивается. Перед образовательными

учреждениями стоит задача формирования познавательного интереса, начиная с начальной школы,

поскольку именно в ней выявляются задатки и способности ребенка, формируются его нравственные

убеждения и потребности в определенных предметах и видах деятельности. С введением в дидактику

принципа положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения возникает

необходимость, по мнению В.И. Загвязинского, в стимулировании внутренних мотивов учения. В работах

Г.И. Щукиной показана необходимость использования методик выявления интересов, позволяющих

вскрыть сущность процессов их формирования [11; 28]. Изучая процесс формирования познавательного

интереса в «онтогенезе», А.Н. Леонтьев подчеркнул его сложность и включенность в общую

линию

воспитания

и

развития

школьников.

Г.И.

Щукина

и

Н.Г. Морозова рассматривают пути

формирования познавательного интереса в учебном процессе [22; 29]. Учебная деятельность создает

широкие возможности для становления и развития психических качеств личности, составляющих основу

его способностей и интересов. Формирование учебной деятельности, являясь одной из важнейших задач

начальной школы, создает благоприятные предпосылки для формирования внутренней мотивации

младшего школьника к повышению его познавательной активности.

Познавательный интерес рядом ученых определяется как отношение к предмету или

деятельности. Но это отношение отличается от других видов отношений личности и, в частности, от

общего положительного отношения к предмету. Специфика интереса в его особой эмоционально-

познавательной стороне, которая характеризуется у человека побуждением вопросов, активностью,

стремлением к деятельности.

Интерес формируется и развивается в деятельности, влияние на него оказывают не отдельные

компоненты деятельности, а вся ее объективно – субъективная сущность (характер, процесс, результат).

Психические процессы, включенные в интерес, – это не сумма слагаемых, а особые связи, своеобразные

взаимоотношения.

Процесс развития интереса – это «сплав» многих психических процессов, образующих особый

тонус деятельности, особые состояния личности (радость от процесса учения; стремление углубиться в

познание интересующего предмета, познавательную деятельность; переживание неудач и волевые

устремления к их преодолению). Наше наблюдение подтверждается Л.А. Гордоном, который определяет

познавательный интерес как «сплав» эмоциональных, волевых, интеллектуальных процессов,

повышающий активность сознания и деятельности человека [10].

Психолого-педагогический аспект изучения сущности понятия «познавательный интерес»

подтвердил наши предположения о многоплановости и сложности исследуемого понятия, на основании чего

мы выделили следующие направления, определяющие познавательный интерес как:

-

потребность личности (К.К. Платонов);

-

отношение личности (Н.Г. Морозова, Б.Т. Теплов) [22; 27];

-

«сплав» психических процессов (Л.А. Гордон) [10];

-

мотив деятельности (В.И. Ковалев, А.К. Макарова);

-

направленность (С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина) [24; 29].

-

Таким образом, познавательный интерес – это избирательная направленность личности

на

предметы

и

явления

действительности,

которая

характеризуется

постоянным

стремлением

к

познанию, к новым, более полным и глубоким, знаниям. Лишь в том случае, когда та или иная область

науки представляются человеку значимыми и интересными, он с особым увлечением занимается ими,

старается более глубоко и основательно изучить все стороны тех явлений, которые связаны с этой

областью знаний. В противном случае, интерес к предмету не может носить характера подлинной

познавательной направленности: он может быть случайным, нестойким и поверхностным.

-

Цель

исследования

–

выявить

и

научно

обосновать

оптимальные

пути

развития

познавательного интереса младших школьников в учебно-воспитательном процессе школы.

-

На основании проведенного анализа сущности понятия «познавательный интерес» мы

предлагаем свое понимание его структуры (рис. 1).

Рис. 1. Теоретическая модель развития познавательного интереса младших школьников в

процессе обучения

Модель в широком понимании – образ (в т.ч. условный или мысленный – изображение, описание,

схема, чертеж, график, план, карта и т.п.) или прообраз (образец) какого-либо объекта или системы

объектов

(«оригинала»

данной

модели),

используемый

при

определенных

условиях

в

качестве

их

«заместителя» или «представителя».

Л.М. Фридман определяет модель «как некий объект (систему),

исследование

которого

служит

средством

для

получения

знаний

о

другом

объекте

(оригинале)».

Определение модели, по В.А. Штоффу, содержит четыре признака: 1) модель – мысленно представленная

или материально реализуемая система; 2) она отражает объект исследования; 3) она способна замещать

объект; 4) ее изучение дает новую информацию об объекте. Из этого следует, что модель представляет

собой мысленно представленную или материально реализуемую систему, которая отражает или замещает

объект исследования, а ее изучение дает новую информацию о нем.

Формирование познавательного интереса по данной модели включает:

-

учет

«заинтересовывания»,

проблемности

и

творчества

при

создании

личностных

ситуаций;

-

осуществление реализации технологий задачного подхода, игрового подхода и учебного

диалога,

активизирующих

познавательный

интерес

младших

школьников

в

условиях

личностного

взаимодействия учителя и учеников, реализовываемое в совместной деятельности и общении;

-

активное включение учащихся в совместную деятельность с использованием особого

стимула для ее организации – игру;

-

создание личностно ориентированного диалогического взаимодействия;

-

изменение

содержания

процесса

обучения

с

учетом

психолого-педагогического

сопровождения личностной ситуации: контекстуальности, комплементарности, компенсаторности;

-

наличие

доброжелательности,

инициативности,

эмпатийности,

конгруэнтности,

альтруизма

и

диалогизма

как

наиболее

значимых

и

важных

качеств

учителя

в

личностно

ориентированном взаимодействии;

-

наличие

у

ученика

осознанности,

обученности,

желания

сотрудничать,

активности,

самостоятельности, рефлексивности.

Обобщая вышеизложенное, отметим, что проблема формирования познавательного интереса в

процессе

обучения

имеет

многовековую

историю

и

остается

одной

из

актуальнейших

и

сегодня.

Психолого-педагогический аспект изучения познавательного интереса акцентирует наше внимание на

многоплановости

и

сложности

исследуемого

понятия.

Мы

определяем

познавательный

интерес

как

интегративное

качество

личности,

представленное

совокупностью

мотивационно-

стимулирующего,

содержательно – деятельностного и эмоционально-оценочного компонентов, которые с формированием

познавательного интереса обеспечивают одновременно и развитие личностных функций.

С

позиций

личностно

ориентированного

подхода

нами

уточнены

определения

компонентов

познавательного

интереса,

возникающего

при

включении

школьников

в

лично

значимую

для

них

деятельность.

Компонентный

состав

познавательного

интереса

определил

выбор

его

критериев

и

сопряженных с ними показателей.

Для

формирования

познавательного

интереса

мы

выбрали

младший

школьный

возраст,

характеризующийся сензитивностью, произвольностью и осознанностью всех психических процессов,

рефлексией, становлением чувства компетентности в учебной деятельности. В качестве эффективного

средства

формирование

познавательного

интереса

мы

рассматриваем

личностно

развивающую

ситуацию, которая представляет собой целостную систему условий, включающих младшего школьника в

поиск смысла приобретаемого знания посредством его переживания с опорой на личностный опыт.

Учитывая особенности детей, среди трех способов создания личностно развивающей ситуации:

диалога, задачи, игры, мы выделяем технологию дидактической игры, предоставляющей богатейшие

возможности в создании условий для развития личности ребенка, для формирования познавательного

интереса.

Теоретическая модель формирования познавательного интереса младших школьников на основе

использования личностно развивающих ситуаций с учетом компонентного состава познавательного

интереса, а также структуры личностно развивающей ситуации, в которой выделены: педагог, ученик,

личностно

развивающее

взаимодействие

и

психолого-педагогическое

сопровождение

личностно

развивающей ситуации: контекстуальность, компенсаторность и комплементарность.

Для

изучения особенностей

познавательного

интереса

младших

школьников

нами

были

подобраны также игровые технологии как средство развития познавательных интересов детей младшего

школьного

возраста.

Исследование

проводилось

на

базе

муниципального

автономного

общеобразовательного

учреждения

«Средней

общеобразовательной

школы

№

34»

города

Каменска-

Уральского Свердловской области.

В

эксперименте

приняли

участие

учащиеся

4

класса

в

количестве

20

человек.

Они

были

поделены на две группы: экспериментальную и контрольную (по 10 человек в каждой).

Эксперимент состоял из трех этапов:

1 этап – констатирующий.

На

этом

этапе

была

проведена

первичная

диагностика

уровня

сформированности

познавательного интереса детей младшего школьного возраста в экспериментальной и контрольной

группах.

2 этап – формирующий.

На этом этапе проводились занятия, направленные на развитие познавательного интереса детей

младшего

школьного

возраста.

С

контрольной

группой

на

формирующем

этапе

эксперимента

проводились

занятия,

предусмотренные

учебным

планом.

Дети,

составлявшие

данную

группу,

не

включались в формирующий эксперимент.

3 этап – контрольный.

На

этом

этапе

была

осуществлена

повторная

диагностика

уровня

сформированности

познавательного интереса детей младшего школьного возраста в экспериментальной и контрольной

группах, проведен анализ полученных результатов.

Для выявления уровня сформированности познавательного интереса младших школьников мы

выделили следующие критерии и показатели:

-

когнитивный (наличие познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка

в деятельность);

-

мотивационный (создание ситуаций успеха и радости, целенаправленность деятельности,

ее завершенность);

-

эмоционально-волевой (проявление положительных эмоций в процессе деятельности;

длительность и устойчивость интереса к решению познавательных задач);

-

действенно-практический

(инициативность

в

познании;

проявление

уровней

познавательной деятельности и настойчивости, степень инициативности ребенка).

На

основе

выделенных

критериев,

а

также

для

аналитической

обработки

результатов

исследования и получения количественных показателей были выделены три уровня сформированности

познавательного интереса у младших школьников: низкий, средний и высокий.

Низкий уровень – не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения

заданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение,

раздражение),

не

задают

познавательных

вопросов;

нуждаются

в

поэтапном

объяснении

условий

выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого.

Средний уровень – большая степень самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее

выполнения. Испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивают эмоционального отношения к

ним, а обращаются за помощью к учителю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и

получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной

деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым.

Высокий уровень – проявление инициативности, самостоятельности, интереса и желания решать

познавательные задачи. В случае затруднений дети не отвлекаются, проявляли упорство и настойчивость

в достижении результата, которое приносит им удовлетворение, радость и гордость за достижения.

Для выявления уровня сформированности познавательного интереса мы использовали метод

наблюдения,

индивидуальные

беседы

с

учащимися,

с

учителями

работающими

в

данном

классе,

изучением

детей

в

процессе

совместной

подготовки

и

проведения

коллективного

творческого

дела.

Результаты констатирующего этапа представлены ниже. В процессе наблюдения мы отмечали наличие

следующих проявлений у младших школьников:

1.

Отличается прилежанием к учению.

2.

Проявляет интерес к предмету.

3.

На уроках эмоционально активен.

4.

Задает вопросы, стремиться на них ответить.

5.

Интерес направлен на объект изучения.

6.

Проявляет любознательность.

7.

Самостоятельно выполняет задание учителя.

8.

Проявляет устойчивость волевых устремлений

В ходе наблюдения получены следующие данные:

На

низком

(репродуктивно-подражательном)

уровне

развития

познавательного

интереса

находилось

38%

детей.

Данная

подгруппа

получила

условное

название

«Подражатели».

Дети

этой

подгруппы

не

проявляли

инициативности

и

самостоятельности

в

процессе

выполнения

заданий,

утрачивали

к

ним

интерес

при

затруднениях

и

проявляли

отрицательные

эмоции

(огорчение,

раздражение),

не

задавали

познавательных

вопросов;

нуждались

в

поэтапном

объяснении

условий

выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого.

На среднем (поисково-исполнительском) уровне познавательного интереса оказалось 58% детей.

Эта

группа

детей,

получившая

название

«Вопрошайки»,

характеризовалась

большей

степенью

самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Испытывая трудности в решении

задачи, дети не утрачивали эмоционального отношения к ним, а обращались за помощью к учителю,

задавали вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняли задание до

конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы

решения задачи, но совместно со взрослым.

Наименьшее количество детей (4 %) находились на высоком (поисково-продуктивном) уровне

познавательного

интереса.

Данная

подгруппа

детей,

условно

названная

«Искатели»,

отличалась

проявлением инициативности, самостоятельности, интереса и желания решать познавательные задачи. В

случае затруднений дети не отвлекались, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата,

которое приносило им удовлетворение, радость и гордость за достижения.

В результате проведенной работы на констатирующем этапе эксперимента было установлено, что

30% всех испытуемых имеют низкий уровень сформированности познавательного интереса.

57 % испытуемых показали средний уровень.

Лишь 13% детей имеют высокий уровень сформированности познавательного интереса.

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что у большинства испытуемых низкий и

средний уровень познавательного интереса, что говорит о необходимости его развития. С этой целью

нами был проведен формирующий этап эксперимента, о чем и пойдет дальше.

С детьми экспериментальной группы мы начали проводить занятия, направленные на развитие

познавательного интереса через использование игровых технологий на уроках русского языка. Одним из

наиболее действенных средств, способных вызвать интерес к занятиям по русскому языку, является

игра. Цель игры пробудить интерес к познанию, науке, книге, учению.

Поэтому для проведения эксперимента мы провели комплекс занятий с использованием игровых

технологий.

Помимо

проведения

уроков

в

игровой

форме

мы

также

на

других

уроках

применяли

различные игровые ситуации и упражнения.

Важным

фактором

активизации

учебно-познавательной

деятельности

является

поощрение.

Поэтому мы старались поощрять детей во время выполнения заданий.

Таким

образом,

в

результате

успешного

применения

поощрений

развивается

интерес

к

познавательной

деятельности;

постепенно

увеличивается

объем

работы

на

уроке

как

следствие

повышения внимания и хорошей работоспособности; усиливается стремление к творчеству, дети ждут

новых заданий, сами проявляют инициативу в их поиске. Улучшается и общий психологических климат

в классе: дети не бояться ошибок, помогают друг другу.

После проведения формирующего эксперимента было проведено контрольное обследование детей

экспериментальной

и

контрольной

групп.

Полученные

данные

показали,

что

уровень

показателей

познавательного

интереса

у

детей

экспериментальной

и

контрольной

групп

после

проведения

формирующих занятий стал различным. Уровень развития показателей у детей экспериментальной

группы

стал

значительно

выше,

чем

у

детей

контрольной

группы,

с

которыми

не

проводилось

специальных занятий.

Сравнение результатов уровня развития познавательного интереса в отношении когнитивного

критерия

(познавательных

вопросов,

эмоциональная

вовлеченность

ребенка

в

деятельность)

познавательного интереса внутри каждой группы детей, до проведения формирующего эксперимента и

после проведения формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы. В контрольной

группе,

где

проводились

традиционные

занятия

не

произошло

значительных

изменений

в

уровне

развития познавательного интереса: количество детей с низким с 30% детей (6 чел.) до 29% детей (3

чел.), количество детей со средним уровнем увеличилось с 66% детей (13 чел.) до 80% детей (12 чел.),

количество детей с высоким уровнем развития содержательного показателя познавательного интереса

осталось неизменным – 10% детей (2 чел.).

В

экспериментальной

группе,

проводились

занятия

с

использованием

игровых

технологий

произошли существенные изменения в уровне развития когнитивной сферы познавательной активности.

Низкий уровень развития познавательного интереса с 25% детей (5 чел.) уменьшился до 5 % детей (1

чел.), средний уровень уменьшился с 65% детей (13 чел.) до 35% детей (7 чел.), в то же время высокий

уровень развития познавательного интереса вырос с 10% детей (2 чел.) до 60% детей (12 чел.).

Сравнение результатов уровня развития мотивационной сферы познавательного интереса, до

проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего эксперимента, позволяет

сделать следующие выводы. В контрольной группе не произошло значительных изменений в уровне

развития познавательного интереса: количество детей с низким с 49% детей (6 чел.) до 39% детей (3

чел.), количество детей со средним уровнем увеличилось с 31% детей (13 чел.) до 41% детей (12 чел.),

количество детей с высоким уровнем развития содержательного показателя познавательного интереса

осталось неизменным – 20% детей (2 чел.).

В

экспериментальной

группе

произошли

существенные

изменения

в

уровне

развития

мотивационной сферы познавательного интереса. Низкий уровень развития познавательной активности

с 44% детей (5 чел.) уменьшился до 7 % детей (1 чел.), средний уровень с 33% детей (13 чел.) до 57% детей

(7 чел.), в то же время высокий уровень развития познавательного интереса вырос с 23% детей (2 чел.) до

36% детей (12 чел.).

Сравнение результатов уровня развития познавательного интереса в отношении эмоционально-

волевой сферы познавательной активности внутри каждой группы детей, до проведения формирующего

эксперимента и после проведения формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы.

В

контрольной

группе

не

произошло

значительных

изменений

в

уровне

развития

познавательного

интереса: количество детей с низким с 65% детей (6 чел.) до 22% детей (3 чел.), количество детей со

средним уровнем увеличилось с 33% детей (13 чел.) до 68% детей (12 чел.), количество детей с высоким

уровнем развития эмоционально-волевой сферы познавательного интереса стало 10%.

В

экспериментальной

группе

произошли

следующие

изменения

в

уровне

развития

эмоционально-волевой сферы познавательного интереса. Низкий уровень развития познавательного

интереса с 69% детей (5 чел.) уменьшился до 15 % детей (1 чел.), средний уровень изменился с 31% детей

(13 чел.) до 45% детей (7 чел.), в то же время высокий уровень развития познавательного интереса вырос

до 40%.

Сравнение результатов уровня развития познавательного интереса в отношении действенно-

практической сферы познавательной активности до проведения формирующего эксперимента и после

проведения формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы. В контрольной группе

значительных изменений в уровне развития действенно-практической сферы познавательного интереса:

количество детей с низким с 32% детей (6 чел.) до 40% детей (3 чел.), количество детей со средним

уровнем изменилось с 58% детей (13 чел.) до 50% детей (12 чел.), количество детей с высоким уровнем

развития содержательного показателя познавательного интереса осталось неизменным – 10% детей (2

чел.).

В экспериментальной группе произошли изменения в уровне развития действенно-практической

сферы познавательного интереса. Низкий уровень развития познавательного интереса с 25% детей (5

чел.) уменьшился до 6 % детей (1 чел.), средний уровень уменьшился с 53% детей (13 чел.) до 34% детей

(7 чел.), в то же время высокий уровень вырос с 22% детей (2 чел.) до 70% детей (12 чел.).

Наряду

с

этим

можно

отметить

и

некоторые

психологические

особенности

познавательного

интереса,

появившиеся

у

детей

экспериментальной

группы

после

проведения

формирующего

эксперимента.

Практически

у

всех

детей

явно

выросла

инициативность

в

поиске

новых

способов

обращения с предлагаемым объектом. У детей появился момент «обдумывания» – когда ребенок, в

определенный момент, исчерпав свои возможности, не уходит из ситуации, не начинает повторять уже

сделанные ранее варианты, а берет «таймаут», внимательно рассматривает задание и пытается найти

новое

решение.

Если

случайно,

в

процессе

рассматривания

задания,

получался

какой-то

вариант,

которого ребенок еще не делал, он обычно был им замечен.

Полученные нами данные позволяют сделать следующее выводы.

После проведения формирующего эксперимента уровень развития познавательного интереса

детей

экспериментальной

и

контрольной

групп

стал

значительно

отличаться.

У

детей

экспериментальной группы уровень познавательного интереса значительно вырос, в то время, как у

детей контрольной группы остались без изменений.

Построение занятий с применением игровых технологий с целью поддержания познавательной

инициативы ребенка, ведет к развитию его познавательного интереса.

Наиболее адекватными для развития всех компонентов познавательного интереса являются

занятия

с

ситуациями,

в

которых

взрослый

показывает

ребенку

различные

способы

обращения

с

материалом и стимулирует его к поиску новых возможностей действия.

К концу эксперимента эмоциональная вовлеченность и инициативность испытуемых выросла в

полтора раза, а целенаправленность – более чем в 2 раза.

Результаты

показали,

что

во

время

контрольного

эксперимента

дети

проявили

больше

эмоциональной

вовлеченности

и

инициативности.

В

экспериментальной

группе

значительно

увеличилось

число

вопросов.

Около

половины

детей

задали

от

2

до

4

вопросов.

Таким

образом,

формируясь

в

процессе

продуктивной

познавательной

деятельности,

познавательная

активность

обнаружила себя и в образном плане, требующем воображения и некоторого отрыва от непосредственной

ситуации.

Проведенный эксперимент позволяет заключить, что познавательный интерес имеет свою зону

ближайшего

развития

и

формируется

под

влиянием

педагога

во

время

проведения

занятия

с

использованием игровых технологий.

Таким

образом,

используя

игровые

технологии

на

занятиях

в

начальной

школе,

можно

целенаправленно развивать познавательный интерес у детей младшего школьного возраста. Результаты

диагностики развития познавательного интереса у детей на констатирующем и контрольном этапах

исследования представлены в таблице 3.

Итак, результаты исследования убеждают в значимости организации и проведения занятий с

использованием игровых технологий в качестве средства развития познавательного интереса детей.

Таким образом, оценка результатов свидетельствует о том, что разработанные занятия для развития

познавательного интереса младших школьников являются эффективными.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.

Абдуллаев A.K. Развитие познавательного интереса учащихся 1 и 2 класса начальной

школы. Баку, 1953. – 193 с.

2.

Амонашвили

Ш.А., Загвязинский В.И.

Паритеты,

приоритеты

и

акценты

в

теории

и

практике

образования

// Педагогика. – 2000. – № 2. – С. 14-16.

3.

Ахметов А. Развитие познавательного интереса каждого // Народное образование. – 1980. –

№ 9. – С. 21-24.

4.

Бабанский Ю.К. Педагогика: Учебник для вузов. – М.: Просвещение, 1983. – 345 с.

5.

Баранова Э.А.

Диагностика

познавательного

интереса

у

младших

школьников

и дошкольников. – М: Речь, 2004. – 219 с.

6.

Божович

Л.И.

Проблемы

формирования

личности:

Избранные

труды

/Под

ред.

Д.И.

Фельдштейна. - М.: Педагогика-Пресс, 2001. – 352 с.

7.

Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина JI.C. Развитие мотивов учения у школьников. //

Вопросы психологии школьника. – М.: АПН РСФСР, 1951, вып. 36. – С. 29-105.

8.

Выготский JI.C.

Лекции

по

психологии:

психологические

функции

и

их

развитие

в детском возрасте. – СПб.: Союз, 1999. –143 с.

9.

Выгот ский Л.С.

Воображение

и

творчество

в

детском

возрасте.

–

СПб.:

СОЮЗ,

1997.

–

96

с.

10.

Гордон

Л.А.

Психологические

основы

воспитания

интересов

у

школьников.

–

Киев:

Радяньска школа, 1941. – 114 с.

11.

Загвязинский

В.

И.

Методология

и

методика

дидактического

исследования.

–

М.

:

Педагогика, 1982. – 158 с.

12.

Иванов В.Г. Развитие и воспитание познавательных интересов старших школьников. –

Л., 1959. – 83 с.

13.

Кондратюк

А.И.

Психологические

особенности

динамики

познавательных

интересов

учащихся. – Киев, 1991. – 218 с.

14.

Коноваленко C.B. Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет. – M.: Гном-

Пресс, 1998. – 53 с.

15.

Лебедева А.В. Уровни развития познавательного интереса у младших школьников //

Среднее профессиональное образование. – 2010. – №2. – С.62-64.

16.

Л ы с е н к о в а

С . Н .

К о г д а

л е г к о

у ч и т ь с я .

–

М . :

П е д а г о г и к а ,

1981. – 144 с.

17.

Лях

Ю.А.

Формирование

познавательной

самостоятельности

школьников

в

воспитательно-образовательном процессе гимназии: Автореф. дис... канд. пед. наук. – Кемерово, 2004. –

14 с.

18.

Макаренко A.C Коллектив и воспитание личности – Москва: Педагогика, 1972. – 334 с.

19.

М а к с и м о в а

В . Н .

М е ж п р е д м е т н ы е

с в я з и

в

п р о ц е с с е

о бу ч е н и я .

– M . :

Просвещение,

1988.

–

191

с.

20.

Маркова А.К. Мотивация и интерес к учению // Формирование интереса к учению у

школьников /Под ред. А.К. Марковой. – М.: Педагогика, 1986. – 191 с.

21.

Меньшикова

ЕА.

Психолого-педагогическая

сущность

познавательного

интереса

//

Вестник ТГПУ . – 2008. – №3. – С. 16-20.

22.

Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. – М.: Знание, 1979. – 186 с.

23.

Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. – М.: Знание, 1979. – 47 с.

24.

Р у б и н ш т е й н

С .

Л .

О

м ы ш л е н и и

и

п у т я х

е г о

и с с л е д о в а н и я .

–

М . :

Просвещение,

1988.

–

412

с.

25.

Садыкова

Н.У.

Формирование

познавательных

интересов

учащихся

в

условиях

совместной деятельности. Воронеж, 2004. – 217 с.

26.

Скаткин М.Н., Краевский В.В.. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования

– М.: Педагогика, 1978. – 208 с.

27.

Т е п л о в

Б . М .

И з б р а н н ы е

т р у д ы :

В

2 - х

т .

-

М . :

П е д а г о г и к а ,

1985.– Т. 1. – 329 с.

28.

Щукина

Г.И.

Актуальные

вопросы

формирования

интереса

в

обучении

/.

–

М.:

Просвещение, 1984. – 176 с.

29.

Щукина

Г.И.

Педагогические

проблемы

формирования

познавательных

интересов

учащихся. – М.: Педагогика, 1988. – 203 с.