Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Набережночелнинская школа № 69 для детей с ОВЗ»

«

Особенности формирования лексической стороны речи у детей

младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

»

Учитель начальных классов

высшей квалификационной категории:

Валиева Резеда Рафхатовна

Введение.

С точки зрения таких наук, как логопедия и психология, правильная речь

ребёнка

играет

важнейшую

роль

в

развитии

познавательной

деятельности,

психологических функций и процессов, в том числе мышления.

Общее

нарушение

интеллектуальной

деятельности

умственно

отсталого

ребёнка, нередко осложнённое недоразвитием его слухового и речедвигательного

анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью. При

этом особенности речевого развития проявляются не только в запаздывании речи,

но и в характере её формирования.

Недоразвитие

познавательной

деятельности

умственно

отсталых

детей

сказывается на формировании лексики, на овладение пассивным и активным

словарём (В.Г.Петрова, Г.И.Данилкина, Н.В.Тарасенко).

К особенностям лексики умственно отсталых детей относятся бедность

словарного

запаса,

неточность

употребления

слов,

трудность

актуализации

словаря, более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над

активным,

а

также

нарушение

процесса

организации

семантических

полей.

Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей являются

низкий уровень их познавательной деятельности, ограниченность представлений

и

знаний

об

окружающем

мире,

несформированность

интересов,

снижение

потребности в контактах, а также слабость вербальной памяти. Полноценная речь

ребёнка – это также средство повышения уровня коммуникабельности, путь к

развитию

его

личности,

а

в

конечном

счёте

–

способ

достижения

лучшей

социальной

адаптации.

Являясь

средством

планирования

и

регуляции

человеческой деятельности, речь влияет и на формирование поведения ребёнка,

2

способствует

более

совершенному

овладению

профессионально-трудовыми

умениями, что также в значительной степени улучшает его жизненные успехи.

Речь как «канал развития интеллекта» (Н.И.Жинкин) может действовать лишь при

наличии материала слов различной семантико-грамматической природы. Слова,

обозначающие признаки (качества), являются не только одним из самых значимых

ком п о н е н т о в

в ы с к а з ы в а н и я ,

н о

и

с в и д е т е л ь с т ву ю т

о

гл у б и н е

дифференцированного

познания

окружающей

действительности,

об

определенном

уровне

сформированного

абстрактного

мышления.

Наличие

качественной лексики в речи школьников можно рассматривать также как один из

показателей

зрелости

личности

в

эмоциональной,

морально-этической,

психологической

сфере,

поскольку

качества-оценки,

качества-характеристики

выражают отношение человека к миру, к окружающим и самому себе. Вот почему

работа над словом имеет серьезное значение для развития ребенка с нарушением

интеллекта,

для

более

успешного

включения

его

в

сферу

общения

с

окружающими.

В

связи

с

этим,

одной

из

основных

и

специфических

задач

обучения

младших

школьников

с

нарушением

интеллекта

является

задача

формирования у них речи как средства общения с опорой на мышление.

Овладение речью как средством общения и познания окружающего мира

является важнейшим условием социального и познавательного развития ребенка.

Чем богаче словарь человека, тем шире у него возможности выбора и более

точного

и

выразительного

оформления

мысли.

В

процессе

усвоения

речи

нормально развивающийся ребенок запоминает не только слова, но и отдельные

морфемы.

И

уже

с

двухлетнего

возраста

на

практическом

уровне

начинает

пользоваться правилами словообразования. Процесс речевого развития детей с

нарушением интеллекта протекает иначе. Общее нарушение интеллектуальной

деятельности

ребенка, нередко осложненное недоразвитием его слухового и

речедвигательного

анализаторов,

приводит

к

значительным

затруднениям

в

овладении

речью.

При

этом

особенности

речевого

развития

проявляются

не

3

только

в

запаздывании

речи,

но

и

в

характере

ее

формирования.

Дети

с

нарушением интеллекта усваивают по подражанию отдельные слова.

Многочисленные исследования М.А. Савченко, Р.А. Юровой, Р.И. Лалаевой

и

других,

показывают

невозможность

овладения

устной

речью

ребенком

с

нарушением интеллекта обычным путем: восприятие – анализ – словотворчество.

Без специального педагогического воздействия такой ребенок не сможет развивать

свои

познавательные

способности

и

возможности.

Именно

этим

обусловлена

актуальность нашего исследования: словарная работа на уроках русского языка в

специальной

(коррекционной)

школе VIII

вида – одна из наиболее важных и

одновременно сложных проблем.

Проблема: каковы методы и методические приёмы проведения словарной

работы на уроках русского языка специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Объект исследования: лексическая сторона речи детей младшего школьного

возраста с нарушением интеллекта

Предмет:

особенности

формирования

лексической

стороны

речи

детей

младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Цель: исследование особенностей формирования лексической стороны речи

детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Гипотеза:

если на уроках русского языка применять систему упражнений

на уточнение и расширение словарного запаса через игровые упражнения, то

формирование лексической стороны речи детей с нарушением интеллекта будет

более эффективно.

Исходя из определения цели и формулировки гипотезы исследования, были

поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу

по проблеме

исследования

особенностей формирования

лексической

стороны

речи

детей

младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

2.

Наметить

направления

и

содержание

коррекционно

-

развивающей

работы по совершенствованию лексической стороны речи.

4

3. Выявить особенности формирования лексической стороны речи детей

младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы

следующие методы: теоретический анализ; наблюдение; беседа; моделирование и

обработка полученных данных обучающего эксперимента.

Теоретическая

значимость

исследования

определяется

тем,

что

оно

расширяет

и

обобщает

научные

представления

о

формировании

словаря

у

школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Практическая

значимость

определяется

тем,

что

вся

полученная

теоретическая

информация

по

данному

вопросу,

а

также

экспериментальные

данные

будут

в

последующем

иметь

практическое

применение

в

ходе

деятельности.

Дипломная работа состоит из: введения, трех глав, заключения, списка

литературы и приложения.

Вопросу

формирования

словаря

ребенка

с

интеллектуа льной

недостаточностью

посвящено

большое

количество

исследований,

в

которых

данный

процесс

освещается

в

различных

аспектах:

психофизиологическом,

психологическом,

лингвистическом,

психолингвистическом.

Процесс

формирования

речи,

в

том

числе

и

овладения

словом,

многосторонне

рассматривается в работах таких авторов, как М.А. Савченко, Р.А. Юрова, Р.И.

Лалаева, Е.Н. Грузинцева, И.П. Корнев, О.М. Ремезова, Ф.М. Смирнова, М.Ф.

Гнездилов, Т.М. Образцова, Е.Н. Завьялова и ряда других авторов.

Многочисленные исследования Р.И. Лалаевой, И.В. Белякова, В.Г. Петровой

и

других

показывают

нарушения

словаря

детей

с

интеллектуальной

недостаточностью и возможные пути их преодоления и профилактики.

Наукой

и

практикой

доказана

возможность

обучения

детей

с

интеллектуальной

недостаточностью

устной

речи

в

условиях

специального

обучения (М.А. Савченко, Р.А. Юрова,

Р.И. Лалаева, Е.Н. Грузинцева, И.П.

Корнев, О.М. Ремезова, Ф.М. Смирнова, М.Ф. Гнездилов, Т.М. Образцова, Е.Н.

5

Завьялова и др.).

Традиционные методы и приёмы лексической работы на уроках русского

языка представлены в учебно-методических пособиях для преподавателей под

авторством

и

редакцией

Т.П.

Сальникова,

Т.Г.

Рамзаева,

Кустарёвой

В.А.,

Горецкого В.Г. и других. Коррекционные методы словарной работы представлены

такими

авторами,

как

А.К.

Аксёнова,

Р.И.

Лалаева,

Э.В.Якубовская,

В.В.Воронкова и другими.

Интересные

оригинальные

авторские

методические

приёмы

учителей-

практиков по словарной работе на уроках русского языка можно найти в журнале

«Начальная

школа»,

а

так

же

в

приложении

к

газете

«Первое

сентября»

–

еженедельнике

«Начальная

школа».

Среди

авторов,

чьи

разработки

были

использованы

в

данной

работе,

хочется

отметить

Г.Ф.

Лаврентьеву,

Л.В.

Самохвалову, О.М. Яковлеву, Т.Ф. Качалову, В.И. Лесникову.

6

Глава I. Литературный обзор по проблеме исследования.

1.1.

Развитие лексического строя речи в онтогенезе.

Слово является основной единицей языка. Выступая изолированно, оно

выполняет,

прежде

всего,

номинативную

функцию

–

называет

конкретные

предметы,

действия,

признаки,

чувства

человека,

общественные

явления

и

отвлечённые

понятия.

Организуясь

грамматически

в

предложения,

слово

оказывается

тем

строительным

материалом,

с

помощью

которого

речь

приобретает возможность выполнять коммуникативную функцию [2,с.57].

JI.С.

Выготский

определял

слово

как

единицу

не

только

речи,

но

и

мышления. Обосновывая данный тезис, он ссылался на то, что значение - слова

есть обобщение, понятие. В свою очередь всякое обобщение не что иное, как акт

мысли. Таким образом, в слове представлено единство мышления и речи.

Рассматривая

взаимодействие

данных

психических

процессов, Л.С.

Выготский отмечал, что «мысль не выражается, но совершается в слове», т. е.

мысль

развивается,

совершенствуется

только

тогда,

когда

облекается

в

слова

[7,с.307].

Это

дает

право

утверждать,

что

слово

выполняет

и когнитивную

(познавательную) функцию, так как развитие словаря ведет к формированию не

только мышления, но и других психических процессов.

Речь

ребенка

формируется

под

влиянием

речи

взрослых

и

в

огромной

степени

зависит

от

достаточной

речевой

практики,

нормального

речевого

окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его

жизни.

Речь

не

является

врожденной

способностью,

а

развивается

в

процессе

онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит

показателем его общего развития.

Анализ психологической литературы позволил сделать выводы о том, что

процесс становления у детей первой функции речи, то есть овладение речью как

7

средством

общения,

в

течение

первых

семи

лет

жизни

(от

рождения

до

поступления в школу) проходит три основных этапа.

На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не

умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие

овладение речью в последующем. Это довербалъный период.

На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее

появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и

произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи.

Третий этап охватывает все последующее время вплоть до семи лет, когда

ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее

для общения с окружающими. Это этап развития речевого общения. В этот

период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь

ребенка к 4 - 6 годам достигает 3000 - 4000 слов. Значения слов еще больше

уточняются и во многом обогащаются.

Четвертый этап - школьный от семи до семнадцати лет. Главная особенность

развития речи у детей на данном этапе это ее сознательное усвоение. Дети

овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения

высказываний.

Ведущая

роль

при

этом

принадлежит

новому

виду

речи

-

письменной

речи.

Итак,

в

школьном

возрасте

происходит

целенаправленная

перестройка речи ребенка - от восприятия и различения звуков до осознанного

использования

всех

языковых

средств.

Своевременное

и

правильное

речевое

развитие ребенка позволяет ему постоянно усваивать новые понятия, расширять

запас знаний и представлений об окружающем. Таким образом, речь, ее развитие

самым тесным образом связаны с развитием мышления.

В процессе усвоения речи нормально развивающийся ребенок запоминает

не

только

слова,

но

и

отдельные

морфемы:

корни,

приставки,

суффиксы,

окончания - и уже с двухлетнего возраста практически начинает пользоваться

правилами словообразования.

8

По результатам обследований, 7-летний ребенок, поступающий в школу,

употребляет в своей речи хотя бы один раз с пониманием значения слова (это

активный словарь) или понимает, но не употребил ни разу, так как не было

потребности

(пассивный

словарь),

от

2,5

-

3

тысяч

слов

до

7

-

8

тысяч.

Соответственно 11-летний школьник имеет в своем словаре от 7 - 8 до 1 0 - 1 5

тысяч слов (в отдельных случаях больше).

Таким образом, к началу школьного обучения первоклассник с сохранным

интеллектом

имеет

достаточно

большой

(включая

обобщающие

слова)

и

правильно

систематизированный

словарный

запас,

представления

о

многозначности слов, о наличии у некоторых слов не только основных, но и

переносных значений, другими словами у младшего школьника к началу обучения

уже сформировано определенное семантическое поле к разным группам слов.

Семантическое поле - комплекс ассоциаций, возникающий вокруг одного

слова (А.Р.Лурия). Именно наличие «семантического поля» позволяет человеку

быстро

производить

отбор

слов

в

процессе

общения,

а

ученику

легче

воспринимать школьные предметы, осваивать школьную программу.

1.2.

Особенности речевого онтогенеза детей с интеллектуальной

недостаточностью.

Для умственно отсталых детей характерным является позднее развитие речи.

Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в

норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у

умственно

отсталых

детей

лепет

отмечается

в

период

от

12

до

24

месяцев

(И.В.Карлин, М.Стразулла).

По мнению Касселя, Шлезингера, М.Зеемана, у умственно отсталых детей

первые слова появляются позднее трех лет.

9

Значительное

отставание

отмечается

у

умственно

отсталых

детей

в

появлении фразовой речи. Они начинают овладевать ею лишь после четырех –

пяти лет.

Изучению

особенности

речи

умственно

отсталых

детей

посвящено

значительное количество исследований.

Разные

авторы

изучали

различные

стороны

развития

речи

умственно

отсталых школьников. В ряде работ указывается, что речь умственно отсталых

детей развивается с задержкой ( М.С.Хватцев, Р.Е.Левина, Г.А.Каше, Д.И.Орлова,

М.А.Савченко, Е.Ф.Соботович, Е.М.Гопиченка, Р.И.Лалаева, К.К.Карлеп и другие)

и

исследуются

причины

позднего

развития

(С.Я.Рубинштейн,

В.Г.Петрова,

Н.В.Тарасенко, А.Г.Лурия, О.С.Виноградова и др.).

Основными

причинами

недоразвития

речи

умственно

отсталых

детей

является слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых

дифференцировочных

связей

во

всех

анализаторах.

В

связи

с

медленно

развивающимися

дифференцировочными

связями

в

области

речеслухового

анализатора

умственно

отсталый

ребенок

долго

не

различает

звуки

речи,

не

дифференцирует слова, произносимые окружающими, в связи с чем, недостаточно

точно и четко воспринимает чужую речь.

Для

того

чтобы

ребенок

умел

воспроизводить

сложный

комплекс

артикуляционных движений, необходимо нормальное развитие речевой моторики.

Развитие как общей, так и речевой моторики у умственно отсталых детей

протекает замедленно, не дифференцированно. В процессе артикуляции звуков у

них

наблюдается

неточность

речевых

движений,

недостаточный

их

объем,

замены, вялость мышечного тонуса, нечеткость кинетических ощущений.

Речевое развитие осуществляется не только путем имитации, подражания

речи

окружающих.

В

основе

овладения

речью

лежит

становление

сложных

функциональных структур, соответствующих системе языка.

Основным условием формирования таких структур является возможность

анализа воспринятой речи и последующий синтез, обобщения.

10

Развитие

речи

происходит

через

усвоение

языковых

обобщений:

фонетических, синтаксических и грамматических.

В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у

умственно отсталых детей с большим трудом формируются языковые обобщения,

замедленно усваиваются закономерности языка.

Все указанные факторы определяют как медленный темп усвоения речи, так

и

качественное

недоразвитие

ее

компонентов:

фонетико-фонематической

стороны, лексики и грамматического строя речи.

Фонетико-фонематические

нарушения. Больше

всего

исследований

посвящено

фонетической

стороне

речи

умственно

отсталых

школьников

(Е.И.Буцкова, М.Ф.Гнездилов, Г.А.Каше, Д.И.Орлова, В.Г.Петрова, М.Е.Хватцев и

другие). Так по данным М.Е. Хватцева, число детей с недостатками речи в первых

классах

коррекционной

школы

достигает

80%.

По

данным

Г.А.

Каше,

фонетические дефекты встречаются у 65% детей. Особенно распространенными

среди дефектов устной речи является нарушение звукопроизношения.

Л.Г.Парамонова выделяет несколько причин распространенности нарушений

звукопроизношения у умственно отсталых детей.

Первая

причина

–

общее

недоразвитие

познавательной

деятельности

оказывает свое отрицательное влияние на овладение звуковым составом речи.

Вторая

причина

–

большое

количество

нарушений

звукопроизношения

определяется

недоразвитием

фонематического

восприятия,

проце сса

дифференциации, различения фонем.

Од н и м

и з

ва ж н е й ш и х

у с л о в и й

ф о рм и р о ва н и я

п р а в и л ь н о г о

звукопроизношения является четкое восприятие фонем в речи окружающих.

Третья

причина

–

недоразвитие

как

общей,

так

и

речевой

моторики.

Формирование

правильного

произношения

звуков

речи

невозможно

без

достаточного развития координированных, точных движений речевого аппарата, а

у большей части умственно отсталых детей встречаются значительные нарушения

общей и речевой моторики: параличи, парезы, гиперкинезы и другие.

11

Четвертая причина - аномалии в

строении артикуляционного аппарата.

Прогнатия, прогения, передние открытые прикусы, боковые открытые прикусы,

неправильное расположения зубов, высокое и узкое небо, толстый язык и так

далее,

затрудняют

овладение

произношением

многих

звуков,

являются

предрасполагающими факторами их искажения.

Особенностью звукопроизношения у умственно отсталых детей является то,

что эти нарушения довольно часто бывают вариативными, то есть представляются

по-разному. Один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях

произносит правильно, в других - пропускает или искажает. Это

зависит от

характера звуко-слоговой структуры слова, а так же от места звука в слове. В

простом слове и в начале его ребенок может правильно произнести звук, а в

середине сложного слова со стечением согласных - пропускает или искажает.

Особенности

звуко-слоговой

структуры

и

словообразования. Искажения

звуко-слоговой

структуры

слова

проявляются

в

нарушениях

количества,

последовательности

слов,

а

так

же

структуры

отдельного

слога.

Более

характерными являются искажения структуры отдельного слога со стечением

согласных. Количество и последовательность слов в слове оказывается более

сохранным, чем структура слога со стечением согласных, кроме слов с большим

количеством слогов. Самыми распространенными являются пропуски согласных

при их стечении, как в начале, так и в середине слова.

Искажение

структуры

отдельного

слога

у

умственно

отсталых

детей

проявляются и в перестановках звуков соседних слогов (кипарис - «пикарис»,

танкист – «кантис» …)

Последовательность

слогообразующих

элементов

слова,

т.е.

гласных,

воспроизводится правильно, переставляются только согласные.

Искажения слоговой структуры на уровне слова проявляются в большинстве

своем в пропусках слогов (санитар – «сатар», колбаса – «баса»,

продавец –

«провес»).

Пропуски

слога

наблюдаются

в

основном

в

середине

слова

(медвежонок – «межонок», жаворонок – «жаворок», поросенок - «посенок»).

12

Искажение слоговой структуры слова проявляется, только начиная с 3 - 5

сложных слов, чаще в словах со стечением согласных. Многосложные слова,

хорошо знакомые детям и часто употребляемые, реже искажаются, чем слова,

мало знакомые и редко употребляемые.

Грамматический

строй

речи.

Много

исследований

посвящено

грамматическому

строю

речи

умственно

отсталых

школьников.

Исследования

многих

авторов

(В.Г.Петрова,

М.Ф.Гнездилов,

М.Ф.Феофанов,

А.П.Федченко,

Е.Ф.Соботович, Р.И.Лалаева) показали, что у умственно отсталых школьников

наблюдается

несформированность

грамматической

стороны

речи,

которая

проявляется

в

аграмматизмах,

в

трудностях

выполнения

многих

заданий,

требующих грамматических обобщений.

Недостаточно

сформированными

оказываются

морфологические

формы

словоизменения

и

словообразования,

синтаксические

структуры

предложения.

Выявляются искажения в употреблении падежей. Наиболее сформированными

оказываются формы именительного, винительного и родительного падежей имени

существительного. Наибольшее количество ошибок встречается в употреблении

творительного и всех предложно-падежных конструкций. Творительный падеж

часто заменяется именительным («мальчик копает лопата»), родительным («под

дивана»),

предложный

падеж

-

винительным

(«мальчик

катается

на

санки»).

Нарушения

использования

предложно–падежных

конструкций

проявляются

в

пропуске,

замене

предлогов,

искажений

окончаний.

В

импрессивной

речи

наблюдаются

смешения

предлогов за,

перед,

около,

на,

и,

над,

под,

в.

В

экспрессивной речи отличаются опусканием предлогов в, из, отсутствие предлогов

над, около, перед, за, между, из-за, из-под.

Отличаются

нарушения

в

словосочетании

наречия

«много»

и

существительного,

неправильное

согласование

существительного

и

числительного, существительного и прилагательного.

Характерными ошибками являются замены полной формы прилагательного

краткой формой («красны цветок»).

13

Средний

род

глаголов

прошедшего

времени

в

самостоятельной

речи

употребляется крайне редко, как и средний род существительных.

Характерными

для

умственно

отсталых

школьников

младших

классов

являются простые нераспространенные предложения. В самостоятельной речи

детей частыми являются фрагментарные предложения с пропуском подлежащего

и сказуемого. Например, рассказ на картинке: « Мальчик рыбу ловит. Бросил.

Побежал. На лодке катаются».

У умственно отсталых детей чрезвычайно бедны и нечетки морфологические

обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических

связях слов в предложении, недостаточно сформирована система грамматических

значений.

Особенности связной речи умственно отсталого ребенка.

Становление связной

речи у умственно отсталых детей осуществляется

замедленными

темпами

и

характеризуется

качественными

особенностями

(М.Ф.Гнездилов, В.А.Петрова, Г.И.Данилина).

Они

длительное

время

задерживаются

на

этапе

вопросно-ответной

и

ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у

этих детей

является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших

классов

специальной

школы.

В

процессе

порождения

связных

высказываний

умственно отсталые школьники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны

взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов,

либо в виде подсказки. Особенно трудной для них является контекстная форма

речи.

Ситуативная

речь,

то

есть

с

опорой

на

наглядность,

на

конкретную

ситуацию, осуществляется ими гораздо легче.

Немаловажную

роль

в

недоразвитии

связной

речи

играет

недостаточная

сформированность

диалога.

Развитие

диалогической

речи,

как

известно,

предшествует

развитию

монологической

речи

и

подготавливает

ее

развитие.

Умственно

отсталые

дети

часто

не

осознают

необходимости

ясно

и

четко

передавать содержание какого- либо события.

14

На

основании

имеющихся

литературных

данных,

диалогическая

речь

умственно отсталых детей значительно отличается от речи детей с нормальным

интеллектом. Она неполноценна в различных планах.

Диалог редко возникает по инициативе умственно отсталого ребенка. Эти

дети мало интересуются окружающим. У них мало поводов задавать вопросы

взрослым

или

вступать

с

ними

в

беседу.

Чаще

инициатором

оказывается

взрослый,

который

намеренно

вовлекает

ребенка

в

разговор

и

сознательно

прилагает к этому определенные усилия.

Свойственная

умственно

отсталым

детям

недостаточность

мышления

затрудняет понимание услышанного. Это создает определенное препятствие для

поддержания беседы.

Наряду с этим ученики младших классов специальной школы с большим

трудом используют имеющиеся у них знания и не всегда могут мобилизовать их в

нужный

момент,

что

также

снижает

активность

их

участия

в

диалоге.

В

результате направляющее значение вопросов и реплик собеседника для ребенка

снижается.

В

ряде

случаев

дети,

формально

участвуя

в

беседе,

фактически

не

поддерживают

ее.

Заданные

вопросы

вызывают

у

них

не

только

краткие

и

односложные,

но

и

стереотипные

и

даже

нелепые

высказывания.

Некоторые

умственно отсталые имеют склонность к эхолалиям. Они полностью или частично

повторяют вопросы, вместо того, чтобы отвечать на них. У других отмечается

тенденция к персеверациям - многократным неуместным повторениям слов или

словосочетаний.

Наблюдается

также

неадекватное

употребление

слов

и

даже

целых предложений.

Присущие

большинству

умственно

отсталых

недостатки

произношения

также

существенно

затрудняют

и

осложняют

становление

и

развитие

их

диалогической речи.

Уровень развития речи ребенка – один из факторов, определяющих выбор

собеседника. Более частые и длительные речевые контакты возникают между

15

детьми с примерно одинаковым уровнем общего развития. Поэтому ребенок с

аномальной речью предпочитает говорить не со своими сверстниками, а с детьми

значительно более младшего возраста. А это создает неблагоприятные условия

для развития его умения общаться.

Умственно отсталые дети мало разговаривают между собой. Даже общаясь

друг с другом в ситуации игры, они недостаточно пользуются речью.

Общение умственно отсталых учеников с другими детьми и с взрослыми не

только ограничено, но и протекает без должной активности, вяло. Нарушение

общения в свою очередь, тормозит развитие познавательной деятельности детей.

Речевое

общение

не

исчерпывается

диалогической

речью.

В

самых

различных ситуациях требуется связное, последовательное изложение мыслей. У

умственно отсталого ученика и в домашней и в школьной обстановке возникает

необходимость

рассказать

о

пережитых

событиях,

описать

то,

что

он

видел,

пересказать прочитанное, отчитаться о выполненной работе и тому подобное.

Известно, что монологическая речь отличается от диалогической тем, что она

меньше зависит от ситуации, от тех условий, в которых осуществляется. По

сравнению с диалогической речью это композиционно более сложная речь.

Монологическая

речь

часто

развертывается

без

собеседника,

который

присутствует

в

условиях

диалогической

речи

и

побуждает

говорящего

к

высказываниям своими вопросами и замечаниями. Поэтому монологическая речь

должна

быть

развернутой,

последовательной

и

полной.

Это

наиболее

организованный активный и преднамеренный вид речи.

Переход

от

участия

в

разговоре,

поддерживаемом

и

направляемом

собеседником,

к

самостоятельному

монологическому

более

или

менее

развернутому высказыванию протекает у умственно отсталых детей очень сложно.

Учащиеся младших классов длительное время задерживаются на таком этапе,

когда

их

речь

уже

не

является

только

ответами

на

вопрос,

но

и

еще

не

представляет собой целого рассказа.

16

Трудности,

которые

должен

преодолеть

умственно

отсталый

ребенок,

овладевая

монологической

речью,

обусловлены

рядом

причин.

Определенное

значение

имеет

недостаточная

сформированность

диалога.

Не

умея

полно

отвечать

на

заданные

вопросы,

не

владея

в

достаточной

мере

построением

предложений, ученик не может перейти к связному устному изложению мыслей.

Умственно отсталые дети долго не понимают необходимости словесного

воссоздания ясной картины происходившего, последовательного, логического и в

известной мере подробного описания событий. Даже в тех случаях, когда рассказ

идет о чем – то, что слушающий явно не мог наблюдать вместе с ребенком,

первоклассник рассказывает так, как будто бы происходившее в равной мере

известно им обоим. Вместо связного повествования от ученика чаще всего можно

услышать

лишь

крайне

бедные

деталями,

мало

развернутые

фрагментарные

высказывания, состоящие из логически не объединенных частей. Положение не

изменяется и в тех случаях, когда у детей заведомо имеется достаточный словарь,

а

запас

знаний

и

представлений,

необходимых

для

раскрытия

несложной,

доступной для них темы.

Среди учащихся специальной школы иногда встречаются дети с формально

развитой речью. Эти ученики, будучи, несомненно, умственно отсталыми, в ряде

случаев

с

серьезными

нарушениями

нейродинамики,

обладают

значительной

вербальной памятью. Не вникая в содержание услышанного, и далеко не всегда

имея возможность его осмыслить, такие школьники запоминают, а затем более

или менее точно воспроизводят отдельные высказывания окружающих, отрывки

из радио- и телепередач, рассказы и тому подобное. Причем делают они это очень

бойко, сохраняя интонации образца.

Развитие монологической речи может быть рассмотрено не только в плане

формирования

у

ребенка

умения

что-то

рассказать,

но

и

с

точки

зрения

возможности воспринять речь говорящего, выслушать и осмыслить сказанное.

Анализ

литературных

материалов

показывает,

что

у

умственно

отсталых

детей нарушение речи носят системный характер, они затрагивают как фонетико-

17

фонематическую, так и лексико-грамматическую сторону речи, диалогическую и

связную речь.

1.3.

Речевое

развитие

и

особенности

лексической

стороны

речи

у

учащихся младших классов с нарушением интеллекта.

Изучением особенностей речевого развития детей с нарушением интеллекта

занимались многие учёные: В. Петрова, М. Певзнер, И.Карлин, М. Стразулла, К.

Лонэ, С. Борель-Мезонни, Шлезингер, М.Зееман и другие. Они отмечали, что

общее

нарушение

интеллектуальной

деятельности

у

ребенка

с

умственной

отсталостью,

нередко

осложненное

недоразвитием

его

слухового

и

речедвигательного

анализаторов,

приводит

к

значительным

затруднениям

в

овладении речью [24, c.16]. При этом особенности речевого развития проявляются

не только в запаздывании речи, но и в характере ее формирования.

Нарушения

речи

у

школьников

с

интеллектуальной

недостаточностью

рассматривали М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Д.И. Орлова, М.А. Савченко,

Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко, Р.И. Лалаева, К.К. Каралеп. По данным этих

исследований в начальных классах коррекционной школы выраженные дефекты

наблюдаются

у

40

–

60

%

детей

[61,

c.27].

Расстройства

речи

у

детей

с

нарушением интеллекта проявляются на фоне грубого нарушения познавательной

деятельности,

аномального

психического

развития

в

целом.

Ограниченность

представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость

интересов

представляют

собой

значимые

факторы,

обусловливающие

замедленное и аномальное развитие речи у данной группы детей.

У

детей

с

нарушением

интеллекта

оказываются

несформированными

в

большей

или

меньшей

степени

все

этапы

речевой

деятельности,

создание

внутренних

программ

речевых

действий.

Вследствие

целого

ряда

причин

нарушаются

реализация

речевой

программы

и

контроль

за

речью,

сличение

полученного

результата

с

предварительным

замыслом.

В

различной

степени

18

нарушены

многие

уровни

порождения

речевого

высказывания:

смысловой,

языковой,

сенсомоторный.

При

этом

недоразвитыми

оказывают ся

высокоорганизованные

сложные

уровни

(смысловой,

языковой),

требующие

сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и

сравнения.

Они

замедленно

и

качественно

иначе,

чем

нормальные

дети,

усваивают закономерности языка.

Речевые

нарушения

у

этих

детей

носят

системный

характер,

то

есть

страдает речь как целостная функциональная система. При этом нарушаются все

компоненты речи: её фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический

строй. Отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной

речи.

В

большинстве

случаев

у

учащихся

начальных

классов

коррекционной

школы наблюдаются нарушения как устной, так и письменной речи. Недостаточно

сформирована регулятивная функция речи. Они неточно воспринимают указания

взрослого и далеко не всегда действуют в соответствии с этими указаниями даже в

тех

случаях,

когда

хорошо

их

помнят.

Словарь

детей

беден.

Значения

слов

недостаточно дифференцированы. Употребляемые ими предложения примитивны

по своей конструкции, с большим количеством аграмматизмов, пропусков. Дети с

интеллектуальной

недостаточностью

редко

бывают

инициаторами

беседы

и

испытывают огромные трудности в овладении монологической речью.

Среди детей с нарушением интеллекта выделяется группа учащихся, у

которых на первый взгляд речь довольно богата с точки зрения, как словарного

состава, так и сложности конструкций. Однако оказывается, что все пространные

высказывания ребенка являются не чем иным, как дословным воспроизведением

речи окружающих, тогда как его самостоятельная речь страдает описанными

выше недостатками.

Расстройства

речи

у

детей

с

умственной

отсталостью

характеризуются

стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших

классов коррекционной школы.

Особенности словарного запаса детей с нарушением интеллекта привлекали

19

внимание многих авторов (В. Г. Петрова, Г. И. Данилкина, Н. В. Тарасенко, Г. М.

Дульнев),

которые

отмечали,

что

нарушения

познавательной

деятельности

накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря.

У умственно отсталых детей

выявляется бедность словарного запаса,

неточность

употребления

слов,

трудности

актуализации

словаря

более

значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным,

несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации

семантических полей [59, c.45]. По данным В. Г. Петровой, учащиеся I класса

школы VIII вида не знают названий многих предметов, которые их окружают

(перчатки, будильник, кружка), особенно названий отдельных частей предметов

(обложка, страница, рама, подоконник).

В

словаре

умственно

отсталых

детей

преобладают

существительные

с

конкретным

значением.

Усвоение

же

слов

абстрактного

значения

вызывает

большие трудности. У многих умственно отсталых детей отсутствуют в речи

слова

обобщающего

характера

(мебель,

посуда,

обувь,

овощи,

фрукты).

Многочисленные ошибки наблюдаются в обозначении детёнышей животных. (У

кошки

-

киска,

у

собаки

-

собачонок,

сабачоночек,

щенёнок,

у

лошадки

–

лошадёнок.

Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих

абстрактные понятия, они не знакомы с названиями многих видовых (дуб, береза,

клен) и родовых понятий (растение, инструмент), хотя и те и другие обозначают

конкретные

предметы.

Незнание

большого

круга

слов

разной

степени

обобщенности делает речь детей малоконкретной и вместе с тем недостаточно

обобщенной.

В

активном

словаре

умственно

отсталых

детей

отсутствуют

многие

глаголы,

обозначающие

способы

передвижения

животных

(скачет,

ползёт,

летает). На вопрос, кто как передвигается, дети дают такие ответы: «Лягушка

идёт,

змея

идёт,

птичка

идёт».

В

речи

умственно

отсталых

детей

имеется

20

незначительное

количество

глаголов

с

приставками,

которые

чаще

всего

заменяются безприставочными глаголами (пришел – шел, перешел – шёл).

Умственно отсталые школьники редко употребляют слова, обозначающие

признаки

предмета.

Они

называют

лишь

основные

цвета

(красный,

синий,

зеленый), величину

предметов

(большой,

маленький,

вкус

(сладкий,

горький,

вкусный). Противопоставления же признакам длинный – короткий, толстый –

тонкий,

высокий

–

низкий в

речи

детей

почти

не

встречаются.

По

данным

М.В.Тарасенко, умственно отсталые школьники чрезвычайно редко употребляют

прилагательные, обозначающие внутренние качества человека.

Отдельные грамматические категории совсем не употребляются детьми с

интеллектуальной недостаточностью или составляют в их словаре минимальный

процент.

К

таковым

относятся

причастия,

деепричастия,

наречия,

сложные

предлоги, подчинительные союзы и др. По данным М.П. Феофанова, ребенок 5–6

лет с нормальным интеллектом уже хорошо известны 22 предлога, которые он

адекватно использует в речи; в то же время число предлогов, употребляемых

детьми

с

нарушениями

интеллекта

8–9

лет,

равно

только

девяти

[11,

c.51].Количество наречий в словаре умственно отсталых школьников также весьма

ограничено. Умственно отсталые школьники 1-2 класса употребляют в речи в

основном такие наречия, как здесь, там, туда, потом.

Недостатками лексической стороны речи учащихся являются неправильное

понимание

слов

и

неточное

их

использование.

Здесь

можно

выделить

такие

ошибки,

как

чрезмерное

расширение

значения

слова.

Дети

называют

одним

словом разные предметы, имеющие внешние черты сходства (жук – это комар,

паук,

муравей). Словом рубашка обозначаются и кофта, и рубашка, и свитер, и

куртка; словом ботинки – и сапоги, и ботинки, и туфли, и калоши. Чаще всего

такому замещению подлежат близкие по смыслу слова (шапка – это и шляпа, и

фуражка, и кепка). Словом-знаменателем при этом является название предмета,

наиболее часто встречающегося в жизни ребенка. Смешение слов, а отсюда их

неточное употребление могут возникать также на основе фонетического сходства.

21

Нарушение

звукового

анализа

и

синтеза,

неумение

мысленно

воспроизводить

последовательность

звуков

препятствуют

различению

слов,

являющихся

фонетическими

паронимами.

Учащиеся

смешивают

слова бузина –

бусинка,

батон – бутон, пуговица – пудреница и т.п. Одновременно с таким расширенным

употреблением

слов

встречаются

ошибки

противоположного

характера,

когда

ученик

использует

слово

для

названия

только

одного

предмета

из

группы

однородных. В этом случае слова теряют обобщающую функцию, приобретая

сходство в значении с именем собственным (сквер – это место возле их школы,

дубрава – лес возле данной деревни).

Небольшой

по

объему

активный

словарь

учащихся

школы VIII

вида

отражает

примитивность

их

желаний,

отсутствие

знаний

для

более

точного

описания

увиденных

признаков,

действий,

отношений

между

людьми,

предметами,

явлениями.

В

свое

время

Г.М.

Дульнев

указывал

на

то,

что

у

учащихся

коррекционной

школы

более

половины

воспроизводимых

имен

прилагательных

приходится

на

группу

слов

в

10–15

единиц.

В

результате

образуется так называемый «дежурный» словарь, который употребляется детьми в

различных ситуациях, заменяя другие, более точные характеристики. Вместе с тем

дополнительные

стимулы

(картинка,

вопрос

или

реплика

учителя)

помогают

учащимся вспомнить нужное слово, поскольку оно имеется в их лексическом

запасе.

Следующей

особенностью

лексики

умственно

отсталых

детей

является

замедленный

темп

развития

значения

слова

и

качественное

своеобразие

его

структуры.

Развитие

слова

связано

с

формированием

познавательной

деятельности. Первоначально имеет лишь предметную соотнесённость, являясь

конкретным

наименованием

предмета.

По

мере

развития

познавательной

деятельности и речи слово начинает обобщать предметы, признаки, действия,

относя их к определенной категории. Таким образом, из простого наименования

предмета

слово

трансформируется

в

слово

-

обобщение,

которое

постепенно

становится

истинным

понятием,

представляющим

обобщение

наиболее

22

существенных

признаков

данного

предмета,

явления.

У

умственно

отсталых

школьников длительное время слово является лишь обозначением конкретного

предмета. Многие слова так и не становятся истинными понятиями. [14, c.65].

Еще

одно

специфическое

качество

лексики

детей

с

интеллектуальной

недостаточностью

–

патологическое

различие

между

пассивным

и

активным

словарем

(это

проявление

низкого

уровня

развития

его

мышления).

Изучая

употребление данными школьниками слой трех грамматических категорий (имя

существительное, имя прилагательное и глагол), Г.В. Кузнецова установила, что

пассивный

словарь

детей

этой

группы

в

два

раза

превышает

активный,

и

актуализируется

он

с

большим

трудом:

часто

для

воспроизведения

слова

требуется наводящий вопрос. Трудности актуализации связаны, с одной стороны,

со склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению, а с

другой – с замедленным формированием семантических полей.

Исследования

позволяют сделать вывод, что эти цифры отражают только среднестатистические

показатели.

Подлинную

картину

различий

между

активным

и

пассивным

словарем детей с нарушением интеллекта можно наблюдать, рассматривая слова

конкретных лексико-семантических групп и лексико-грамматических категорий.

Так,

при

назывании

хорошо

знакомых

предметов

мебели

первоклассники

с

нарушенным интеллектом активно пользуются достаточно большим количеством

слов. Соотношение между активным и пассивным словарем в этом случае может

быть

выражено

1:1,6.

При

использовании

слов,

обозначающих

названия

предметов одежды и обуви, это различие увеличивается и составляет соотношение

1:3.

Еще

более

заметная

разница

между

активным

и

пассивным

словарем

наблюдается в отношении некоторых грамматических категорий. Если в среднем

соотношение между активным и пассивным словарем имен существительных

можно выразить показателями 1:2, то для имен прилагательных это различие

выражается в цифрах 1:4 [19, c.115].

Таким образом, лексико-семантические нарушения у младших школьников

с нарушением интеллекта состоят в том, что дети не знают значения многих слов,

23

заменяют значение одного слова значением другого, совпадающего с ним по

звучанию,

смешивают

семантику

исходного

слова

с

лексическим

значением

других слов, находящихся с ним в отношениях синонимической зависимости;

иногда вычленяют в слове лишь конкретное значение, не понимая истинного

смысла.

У

таких

детей

крайне

ограничены

семантические

представления,

недостаточны языковые абстракции и обобщения. Речевые нарушения являются

очень распространёнными и имеют стойкий специфический характер, то есть у

таких детей страдает речь как целостная система, требующая настойчивых и

длительных

специально

разработанных

коррекционной

педагогикой

приёмов

обучения.

1.4. Значение, задачи и пути развития речи школьников с нарушением

интеллекта.

Развитие речи учащихся с

нарушением интеллекта

– одна из важнейших

задач,

которая

решается

специальной

(коррекционной)

школой

в

процессе

преподавания всех учебных предметов. От того, насколько будет сформирована

речь

детей

с

нарушениями

интеллекта,

зависит

успешность

усвоения

ими

материала

всех

учебных

предметов,

степень

общего

развития.

Работая

над

исправлением различных нарушений речи, формируя речевые умения и навыки,

тем

самым

развиваем

у

школьников

познавательные

спо собно сти,

совершенствуем психические функции. [1, c.10]. Полноценная речь ребенка – это

также средство повышения уровня коммуникабельности, путь к развитию его как

личности,

а

в

конечном

итоге

–

способ

достижения

наилучшей

социальной

адаптации.

Являясь

средством

планирования

и

регуляции

человеческой

деятельности, речь влияет и на формирование поведения ребенка, способствует

более совершенному овладению профессионально-трудовыми навыками, что тоже

в значительной степени содействует его жизненным успехам.

Основная

нагрузка

в

формировании

речи

детей

с

интеллектуальной

недостаточностью приходится на уроки русского языка, где язык, речь не только

24

средство

обучения,

но

и

предмет

изучения.

Внимание

детей

привлекается

к

звуковому составу слова, его кодированию на письме, отбору лексики для более

точного выражения мысли, правильному построению предложений, связи их друг

с другом в тексте.

Задачи работы по развитию речи учащихся специальной (коррекционной)

школы VIII вида на уроках русского языка сводятся к следующему:

1. Изучение речевого развития учащихся.

2. Исправление дефектов речи и отработка произносительных навыков.

3. Уточнение, обогащение и активизация словарного запаса.

4. Развитие умения грамматически правильно оформлять предложения.

5.

Коррекция

недостатков

и

развитие

диалогической

и

монологической

форм устной речи.

6. Выработка умения связно и логично излагать свои мысли в письменной

форме.

Все

задачи

развития

речи

взаимосвязаны

и

решаются

комплексно.

Это

обусловлено тем, что каждая единица речи, вне зависимости от ее иерархического

уровня, реализуется, прежде всего, в процессе коммуникации. Поэтому обучение

произносительным

навыкам

неразрывно

связано

с

формированием

словаря

ребенка. Слово, в свою очередь, может быть усвоено только тогда, когда оно

выступает в сочетании с другими словами, используется в разных формах и

контекстах. Наряду с развитием разных сторон речи детей в специальной школе

решаются

задачи

коррекции

речевых

недостатков.

Работа

по

коррекции

недостатков словарного запаса проводится в направлении обогащения словаря и

его

уточнения.

Школьники

учатся

адекватно

и

наиболее

точно

употреблять

имеющиеся в их запасе слова, включать в контекст вновь усвоенные. Этот процесс

ведет к устранению косных стереотипов в выборе слова, к активизации словаря

(мальчик

добрый,

аккуратный,

смелый,

честный,

заботливый,

а

не

просто

хороший). Не менее важна работа по исправлению недостатков в построении

предложений и связной речи. При этом работа над формой выражения (слова,

25

словосочетания, предложения) должна быть тесно связана с предварительным

уяснением содержания высказывания (предметы, явления, их связи в реальном

мире). Такой методический подход позволяет объединять вокруг одного и того же

содержания разнообразный словарь и синтаксические конструкции и в конечном

итоге в определенной мере преодолевать шаблонность речи учащихся.

Эффективность

решения

задач

развития

речи

учащихся

зависит

от

определенных

условий,

которые

влияют

на

осуществление

речевой

коммуникации.

Первым

методическим

условием

формирования

речи

является

уточнение

и

обогащение

представлений

учащихся

о

предметах

и

явлениях

окружающего

мира.

Повышение

заинтересованности

ребенка

в

речевом

высказывании – второе методическое условие успешности работы. И еще одно, не

менее важное условие речевого развития детей – обеспечение их высказываний

необходимыми языковыми средствами. Выполнение этого условия заключается в

обязательной

подготовительной

работе,

которая

должна

помочь

школьникам

овладеть

нужным

«строительным»

материалом:

словами,

словосочетаниями,

предложениями.

26

Глава II. Особенности лексики у младших школьников с нарушением

интеллекта.

2.1. Цель, задачи и организация эксперимента.

Актуальность

проблемы

обучения

детей

с

нарушением

интеллекта,

а

именно с нарушениями лексической стороны речи, рассмотренная в первой главе

данной

работы,

определила цель

исследования

–

выявить

уровень

сформированности

лексической

стороны

речи

у

учащихся

3-х

классов

специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Эта цель предполагает следующие задачи:

1.Определить уровень развития лексической стороны речи у учащихся 3-х

классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида.

2. Проанализировать данные, полученные в ходе исследования лексической

стороны речи школьников с интеллектуальной недостаточностью.

3.

Исходя

из

результатов

констатирующего

эксперимента,

определить

направление словарной работы в младших классах специальной (коррекционной)

школы VIII вида.

Данный

эксперимент

проводился

на

базе

специальной

(коррекционной)

общеобразовательной

школы

№

69 VIII

вида

города

Набережные

Челны.

Исследование включало в себя два этапа: I этап – констатирующий эксперимент.

Цель - выявить уровень словарного запаса учащихся третьих классов специальной

(коррекционной) школы VIII вида; II этап – формирующий эксперимент. Цель -

найти пути коррекционной работы для формирования лексической стороны речи у

младших школьников специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Эксперимент проводился с октября 2010 года по апрель 2011 года на базе

специальной

(коррекционной)

общеобразовательной

школы

№

69 VIII

вида

города Набережные Челны.

27

В эксперименте принимали участие 6 мальчиков и 4 девочки, обучающихся

по «Программе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII

вида» под редакцией В.В.Воронковой, 2008 года.

У всех детей, участвующих в эксперименте, по данным психоневролога

отмечается лёгкая степень олигофрении, по данным логопеда сформулировано

заключение: несформированность языковых и речевых средств.

2.2. Методика исследования лексики детей с нарушением интеллекта.

Для изучения лексического запаса детей был использован метод Аксеновой

А.К., Гнездилова Н.Ф., Катаевой А.А. «Изучение словаря детей».

С

целью

определения

уровня

сформированности

словаря

детям

было

предложено

7

заданий.

Каждое

задание

состояло

из

пяти

подпунктов.

За

правильное выполнение каждого подпункта дети получали по 1 баллу, что в сумме

составляло 5 баллов - наивысшее число за правильно выполненное задание. После

выполнения всех 7 заданий, направленных на выявление словаря, подсчитывалась

суммарная оценка. Высшая оценка – 35 баллов. Условно по уровню выполнения

заданий учащимися разделим их на три группы:

I группа - учащиеся, набравшие 30 – 35 баллов;

II группа - учащиеся, набравшие 17 – 29 баллов;

III группа - учащиеся, набравшие ниже 16 баллов.

Для изучения словаря существительных.

Задание 1. Называние предметных картинок по лексическим темам.

Ребенку показывалась картинка, и задавался вопрос: «Что это?», «Кто это?».

Всего 5 лексических тем, по каждой теме предлагалось 5 картинок. За каждое

правильно произнесенное слово ребенок получал 0,2 балла, что в сумме за все

правильно

произнесенные

слова

по

одной

теме

составило

1

балл.

Тем

5,

следовательно, наивысшее количество баллов - 5.

а)

По

теме школьные

принадлежности:

карандаш,

портфель,

пенал,

дневник, линейка.

28

б) По теме животные: тигр, слон, жираф, осел, свинья.

в) По теме овощи, фрукты: огурец, помидор, яблоко, лимон, груша.

г) По теме деревья: береза, ель, дуб, рябина, клен.

д) По теме транспорт: автобус, трактор, машина, трамвай, поезд.

Задание 2. Называние частей предмета.

Ребенку

показывали

картинку

с

изображением

целого

предмета

и

спрашивали:

«Что

это?»,

затем

указывали

на

какую-либо

часть

предмета

и

опять

спрашивали: «Что это?». Задание считалось выполненным, если ребенок называл

часть предмета, за это он получал 1 балл. Всего 5 предметов.

а) стул – ножки; б) машина – колесо; в) рубашка – пуговица;

г) лицо – брови; д) рука – палец.

Задание 3. Обобщение картинок одним словом.

Ребенку

в

руки

дается

стопка

карточек

с

картинками,

перед

ребенком

ставится задача, разделить все данные ему карточки на отдельные группы и

назвать каждую группу отдельным словом. Ребенок получает 1 балл за правильно

названную группу картинок. Групп 5.

а) стол, кровать, шкаф, стул - мебель

б) стакан, тарелка, кастрюля, ложка - посуда

в) туфли, ботинки, сапоги, тапочки - обувь.

г) морковь, капуста, картофель, помидор - овощи

д) яблоко, виноград, банан, апельсин - фрукты.

Для изучения глагольного словаря.

Задание 4. Называние действий по картинкам и демонстрациям.

Ребенку показывается картинка с изображением предмета в действии или

демонстрируется

действие

с

предметом.

Например,

педагог

берет

предмет

(самолет, машина) и начинает передвигать его (самолет в воздухе, машина по

столу) и задает вопрос: «Машина (самолет) что делает?». Ребенок должен назвать

действие.

29

а) самолет летит; б) девочка сидит; в) мальчик прыгает;

г) девочка кушает; д) машина едет.

За

каждое

правильно

названное

действие

ребенок

получает

1

балл.

Действий 5.

Для изучения состояния словаря прилагательных.

Задание 5. Называние цвета.

Ребенку показывается какой-либо цвет из цветовой гаммы и предлагается

ответить на вопрос какой? Всего 5 цветов. За каждый правильно названный цвет

ребенок получает 1 балл.

а) красный; б) синий; в) коричневый; г) голубой; д) оранжевый.

Задание 6. Подбор определений к слову.

Ребенку показывается картинка, называется то, что на ней изображено и

задается вопрос: «Какой? какая? какое?». Например, «Это еж. Еж какой?» и т.д.

За каждое правильно подобранное определение дается 1 балл. К каждому

слову достаточно подобрать одно определение.

а) еж – колючий; б) яблоко – вкусное; в) лимон – кислый;

г) мяч – круглый; д) роза – красивая.

Задание 7. Подбор антонимов.

Для

того

чтобы

ребенок

понял

задание,

ему

показывается

картинка

с

изображением большого предмета и маленького. Педагог говорит: «Это стул. Стул

(какой?) большой», затем указывает на маленький стул и говорит: «Это стул. Стул

(какой?)»,

здесь

дать

возможность

ответить

ребенку.

За

каждый

правильно

подобранный антоним ребенок получает 1 балл.

а) большой – маленький; б) широкий – узкий; в) грязный – чистый;

г) молодой – старый; д) длинный – короткий.

2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента.

Использование разных методических приёмов для обследования речевого

развития детей с нарушением интеллекта позволили выявить базовый уровень

30

пассивного и активного словаря и конкретизировать объём лексического запаса.

Все диагностические задания по своему содержанию соответствовали возрастным

показателям младших школьников, имели словесную инструкцию и необходимый

демонстрационный материал.

При

проведении

констатирующего

эксперимента

получили

следующие

результаты.

Задание

1. Называние

предметных

картинок

по

лексическим

темам.

Проанализируем, как с этим заданием справились дети. Никто из детей не смог

набрать за это задание наивысшего числа баллов - 5. Один ребенок (Диляра)

набрал всего 2 балла. 7 человек набрали по 3 балла, 2 человека по 4 балла.

По теме «школьные принадлежности» дети столкнулись с трудностями при

назывании

ЛИНЕЙКИ

и

ПОРТФЕЛЯ: портфель

назвали

правильно

лишь

3

человека,

а линейка - 2 человека. Отмечались следующие ошибки в назывании

предметов: перестановки букв, слогов (портфель - «порфтель»); пропуски букв

(линейка - «линека», карандаш - «каранаш»); замены букв (линейка - «липейка») –

наблюдались реже.

По теме «животные» детям трудно было назвать картинки с изображением

жирафа и осла. Жирафа назвали 3 человека, осла - 2 человека.

По теме «овощи, фрукты» наблюдались все те же ошибки, но, несмотря на

это, с этим заданием дети справились намного лучше, чем с двумя предыдущими,

т.к. слово ОГУРЕЦ и ЯБЛОКО назвали все, трудным оказалось слово ГРУША.

Некоторые дети (Витя, Диляра, Руслан С.) отказались назвать грушу, т.к. не знали,

как она называется. Двое детей (Руслан М., Наташа) назвали все 5 картинок по

данной теме.

По теме «деревья» трудности были в назывании клена, ели, рябины. Клен

смогли назвать только двое (Катя, Наташа). Остальные либо не знали совсем, либо

допускали ошибки. Самый низкий результат был у Диляры, т.к. она назвала только

одно дерево, хотя именно это дерево многие не могли назвать. Почти все дети

справились с называнием дуба - 8 человек.

31

По теме «транспорт» только двое (Катя, Альберт) смогли назвать трамвай,

трое - трактор. Автобус назвали верно все 10 человек.

Задание 2. Называние частей предмета.

Это задание для детей данной категории оказалось трудным. Один ребенок

(Диляра) не смог правильно ответить ни одного раза. Четверо смогли набрать

только по одному баллу, 5 детей – по 2 балла. Ни один не смог назвать ножек

стула

и

пальца

у

руки.

Выполнение

детьми

этого

задания

отличается

от

предыдущих тем, что в этом задании дети либо называли часть предмета, либо

отказывались

это

сделать,

мотивируя

незнание.

Сравнительно

легко

дети

справились с называнием части лица - брови, из 10 детей 8 справились.

Задание 3. Обобщение картинок одним словом.

Самым легким оказалось для детей обобщение картинок по теме «мебель»

(7 детей) и «овощи» (6 детей). И наоборот, самым трудным было обобщение

картинок по теме «посуда» (1 ребенок) и «обувь» (1 ребенок). Трое детей вместо

«посуды» говорили «столовая». Диляра не смогла обобщить ни одной группы

предметов

одним

словом,

но

она

верно

разделила

все

картинки

на

группы.

Интересно то, что при обобщении картинок с предметами мебели четыре ребенка

обобщили их и назвали «домом». Только один ребенок смог назвать «обувь»

(Олег). Остальные просто не знали, каким словом обобщить картинки данной

подгруппы. Особенно много было ошибок в обобщении фруктов. Двое детей

назвали их овощами, еще двое назвали часть слова - «фру...» и не помня его

окончания отказывались говорить дальше. Дети не справились с заданием даже на

50%. Все это говорит о неумении детей обобщать предметы.

Задание 4. Называние действий по картинкам и демонстрациям.

Выполнение этого задания далось детям с трудом. Самым трудным для

детей было определить действие типа: машина едет, т.к. никто не смог назвать его

верно. С действием «мальчик прыгает» справились 2 человека.

Ну, а самым легким было для детей действие «девочка сидит», правильно

ответили 9 детей. Один ребенок (Диляра) так и не смог подобрать ни одного

32

действия. При выполнении задания встречались ошибки типа: самолет летит -

«самолет небо», «самолет у...»; мальчик прыгает - «мальчик стоит», чаще всего

дети говорили, что не знают как называется это действие; девочка кушает -

«девочка

сидит»,

«девочка

суп»;

машина

едет

-

«машина

стоит»,

«машина

работает».

Результаты

выполнения

задания

детьми

с

нарушением

интеллекта

свидетельствуют о бедности глагольного словаря.

Задание 5. Называние цвета.

Дети достаточно хорошо справились с этим заданием. Красный и синий

цвет назвали все 10 детей, голубой - 3 человека, коричневый -2 человека. А вот

оранжевый не смог назвать никто.

Дети смогли набрать 25 баллов из 50 возможных, что считаем неплохим

результатом, т.к. дети справились на 50%.

Задание 6. Подбор определений к слову.

Проанализируем ответы детей. При выполнении этого задания дети долго

думали, а Диляра совсем не поняла, что от нее требуется. Ни один ребенок не смог

подобрать определение к слову РОЗА. Трое детей пытались мимикой изобразить,

что роза пахнет, но словесно не смогли. Четверо совсем отказались подобрать к

слову определение (трое из них не знали, а одна (Диляра) совсем не поняла

задания). Немного лучше обстояло дело с подбором определения к слову ЁЖ, двое

детей справились с этим заданием, дав следующие определения: еж - круглый,

маленький. Самым легким для детей оказалось подобрать определение для слова

ЯБЛОКО. Это сделали 8 детей. Были следующие варианты ответов: яблоко -

красное, вкусное, круглое. Лучше всех с этим заданием справился Руслан М., он

дал определения к четырем словам из пяти. Мы видим, что дети набрали 20

баллов из 50 возможных.

Задание 7. Подбор антонимов.

Для детей из это задание было одно из самых трудных. Витя и Диляра не

набрали ни одного балла. Дети не смогли подобрать антоним к слову ДЛИННЫЙ.

Были следующие варианты: длинный - большой, маленький. Четверо детей вообще

33

не смогли предложить ни одного варианта ответа. Лишь 2 ребенка (Руслан С.,

Наташа)

смогли

подобрать

антоним

к

слову

МОЛОДОЙ.

Остальные

дети

предлагают следующие варианты: молодой - «большой», «дядя», «тетя».

Общая картина полученных результатов (по всем заданиям) в отражена в

таблице 1. В эту таблицу внесены результаты по всем заданиям и высчитано

среднее арифметическое по результатам каждого задания.

Исходя из данных среднего арифметического таблицы 1 можем упорядочить

все задания по степени трудности выполнения для детей (график 1).

Проанализировав полученные данные видно, что для детей самым трудным

было задание 2. Детям нужно было назвать части определенных предметов. Таким

образом,

можно

сделать

вывод,

что

коррекционная

работа

должна

включать

работу именно над этим компонентом лексики. А также трудным для детей было

задание 7 - подбор антонимов. Самым результативным было выполнение задания

3, 4. В этих заданиях они набрали одинаковое количество баллов. В задании 3

нужно было обобщить картинки одним словом, а в 4-ом - назвать действие по

картинке и демонстрации. В сумме за все задания дети получили 139 баллов.

Средний

балл

группы

за

выполнение

всех

заданий

по

выявлению

лексического

запаса

–

13,9

–

говорит

о

низком

результате

выполненных

упражнений.

34

Таблица 1.

Анализ лексического запаса у умственно отсталых детей в констатирующем

эксперименте.

Задания

№

И.Ф.

1.Называние предметных

картинок по лексическим

темам

2.Называние частей

предмета

3.Обобщение картинок

одним словом

4.Называние действий по

картинкам

5.Называние цвета

6.Подбор определений к

слову

7.Подбор антонимов



1.

Олег В.

3

2

3

2

3

3

2

18

2.

Альберт Г.

3

2

3

1

4

2

2

17

3.

Витя И.

3

1

1

1

2

0

0

8

4.

Диляра И.

2

0

0

0

2

0

0

4

5.

Руслан М.

4

1

3

3

3

4

3

21

6.

Руслан С.

3

1

1

1

2

1

2

11

7.

Наташа А.

4

2

1

2

2

2

1

14

8.

Анжела Б.

3

1

3

2

3

4

2

18

9.

Юра Х.

3

2

1

3

2

2

1

14

10.

Катя С.

3

2

1

2

2

2

2

14

Среднее ариф-

метическое

3,1

1,4

1,7

1,7

2,5

2,0

1,5

139

График 1.

Ранжирование заданий по степени сложности выполнения заданий.

35

Для

того

чтобы

увидеть

общую

картину

состава

детей

в

группе

по

результатам выполненных заданий, рассмотрим таблицу 2.

Исходя из полученных данных видно, что среди детей 6 - относятся к

третьей группе (показали низкие результаты). Ко второй группе – 4 человека.

Детей, набравших максимальное количество баллов, нет.

Таблица 2.

Группы учащихся по результатам усвоения лексических знаний.

Группы учащихся

Количество баллов

Количество детей

I

30 – 35 баллов

0

II

17 – 29 баллов

4

III

ниже 16 баллов

6

Исследуя словарный запас младших школьников с нарушением интеллекта,

были выявлены следующие его особенности:

– существенные

различия

активного

и

пассивного

словаря

(пассивный

словарь преобладает);

– ограниченность (бедность) словарного запаса (дети не знают многих слов:

животных, частей предметов и частей тела), выявляются трудности в назывании

многих прилагательных, в глагольном словаре преобладают слова, обозначающие

действия, которые ребенок ежедневно выполняет, минимум слов обобщающего

характера;

– неточность употребления и написания слов;

– несформированность структуры значения слова;

– трудности актуализации слова;

– орфографические ошибки.

Необходима

целенаправленная

коррекционная

словарная

работа,

направленная на формирование лексической стороны речи данной группы детей.

36

Глава III. Опытно – экспериментальная словарная работа на уроках

русского языка специальной (коррекционной) школы VIII вида.

3.1. Основные направления коррекционно - развивающей работы по

формированию

лексической

стороны

речи

учащихся

на

уроках

русского

языка.

Слово выполняет следующие функции: номинативную, коммуникативную,

познавательную,

единства

мышления

и

речи.

От

того,

насколько

будет

сформирована речь умственно отсталых детей, зависит успешность усвоения ими

материала всех учебных предметов, степень общего развития. Работа над словом

имеет

серьёзное

значение

для

коррекции

и

развития

психики

ребёнка

с

интеллектуальной недостаточностью, для более успешного включения его в сферу

общения с окружающими. Обогащение словаря учащегося – одна из главных

задач обучения языку, условие успешного речевого развития и усвоения знаний и

умений по языку.

Словарная

работа

в

школе

–

область

методики

русского

языка.

Она

охватывает

усвоение

учащимися

новых

слов

и

значений,

усвоение

оттенков

значений, эмоционально-экспрессивных окрасок слов, сфер их употребления, их

многозначности

и

переносных

значений,

усвоение

синонимов,

антонимов,

паронимов,

омонимов;

активизацию

словаря,

то

есть

использование

новых

усвоенных слов в собственных высказываниях, включение их в число постоянно

используемых учеником слов; очищение словаря, то есть устранение из активного

словаря учащегося диалектных, просторечных, вульгарных слов [15, c.49].

Все названные направления работы над словом постоянно взаимодействуют

и реализуются на всех уроках русского языка, но в зависимости от специфики

предмета (чтение, русский язык) и от этапа урока та или иная задача может

становиться ведущей, выступать на первый план.

Центральной задачей на уроках русского языка (для которого языковой и

речевой материал подбирается, как правило, с учетом отработанности значения

37

слов)

становится

уточнение

словаря.

Уроки

русского

языка

нацелены

на

уточнение

фонетического

состава

слова,

на

усвоение

его

орфографии,

на

отработку умений сочетать его с другими словами, на практике пользоваться

законом взаимодействия значения слова и грамматической формы [54, c.174].

Обогащение словаря на уроках русского языка идет в основном за счет

усвоения специальной терминологии: признаки звуков, названия частей речи,

членов предложения. На этих уроках также проводится работа по активизации

словаря

учащихся.

Школьники

встречаются

с

изучаемыми

словами

в

серии

различных упражнений. Среди них большое место занимают словарно-логические

(подведение

видовых

понятий

под

родовое,

определение

предмета

на

основе

различных признаков, классификация предметов по одному из признаков или

действий

и

т.д.)

и

словарно-грамматические

(подбор

антонимов,

синонимов,

однокоренных

слов

и

др.)

упражнения.

Уточненные

по

значению

слова,

являющиеся определенной грамматической категорией или содержащие нужную

орфограмму,

включают

в

предложения,

неоднократно

употребляют

в

тексте.

Актуализации

словаря

способствует

и

работа

по

звуковому

анализу

слова,

закреплению его слухового и кинестетического образов.

При проведении лексической работы необходимо соблюдать следующие

условия: слово должно быть произнесено вслух орфоэпически правильно; после

произнесения слова вслух, должно быть раскрыто его лексическое значение; далее

рассматривается правильное написание слова (орфография); приводятся примеры

употребление слова в речи.

Приемы объяснения и уточнения лексического значения непонятных слов

разнообразны:

показ

картины,

рисунка,

чучела,

макета,

замена

слова

описательным

оборотом,

подбор

синонимов-антонимов,

рассказ

учителя

о

предмете или явлении, включение слова в контекст и так далее. Выбор способа

объяснения слова зависит от типологии лексики, от возраста учащихся, от их

умственных возможностей и самостоятельности.

В

работе

с

детьми

с

нарушением

интеллекта

наиболее

продуктивным

38

является использование различных наглядных средств: показ соответствующих

предметов, их действий и признаков, наблюдение за ними, организуемое как на

самом

уроке,

так

и

на

экскурсии.

Необходимо

стремиться

к

тому,

чтобы

наблюдение

было

активным.

Для

этого

детям

предоставляют

разного

рода

помощь: показ другого, резко отличного объекта при сравнении двух сходных;

окрашивание

в

разный

цвет

частей

предмета

–

для

ознакомления

с

ними;

направляющие

вопросы;

запись

плана

наблюдения;

конкретизация

вопросов.

Наибольшая

степень

активности

в

наблюдениях

достигается

с

помощью

практической деятельности, когда школьники не просто рассматривают предмет, а

принимают непосредственное участие в изменении его признаков, в изготовлении

предмета [34, c.66].

На

уроках

русского

языка

для

объяснения

значения

слова

могут

быть

использованы

и

такие

наглядные,

очень

специфические

средства,

как

жест,

мимика, драматизация.

Словесные приемы семантизации применяются достаточно ограниченно и

только тогда, когда значение слова или словосочетания не позволяет прибегнуть к

наглядным

способам,

например: жить

в

согласии –

жить

дружно

(замена

синонимичным

выражением), запорошить –

засыпать

мелким

снегом

(словотолкование).

Надо

заметить,

что

объяснение

слов

с

помощью

синонимов

широко

распространено

в

специальной

(коррекционной)

школе.

Однако

частое

употребление

этого

приема

заключает

в

себе

серьезную

опасность

для

обогащения словаря учащихся. Ведь новое слово сразу заменяется старым и

именно последнее активизируется (феномен «дежурного словаря»). Кроме того, не

всякий синоним точно обозначает суть нового явления. Поэтому использование

синонимов

для

объяснения

лексем

требует

введения

в

работу

со

словом

дополнительных приемов: составления предложений с тем и другим синонимом,

установления разницы в оттенках их значений, употребления нового слова в

ответах на вопросы, в пересказах [24, c.55].

39

В целях активизации словаря школьников учитель планирует такие задания,

которые побуждают детей к использованию необходимых слов в собственной

речи.

В

беседу

вводятся

такие

вопросы,

ответы

на

которые

не

могут

быть

сформулированы

без

употребления

новых

слов.

Но

наиболее

эффективной

формой

активизации

словаря

является

пересказ

устный

или

письменный

(изложение). При подготовке к нему учащиеся отмечают слова и выражения,

которые следует использовать для передачи идеи произведения.

Процесс

объяснения

слов

также

должен

проходить

при

максимальной

активности самих учащихся. Вот почему важно каждый раз предлагать детям

попытаться

самостоятельно

выяснить

значение

слова.

При

этом

надо

учить

школьников

точному

раскрытию

семантики

слов,

а

не

довольствоваться

объяснением типа: трусость – это бояться молнии, грусть – когда грустно. Не

менее

важно

при

проведении

словарной

работы

учить

детей

самостоятельно

находить в тексте непонятные для них слова.

Для обеспечения внимания детей к слову как к значимой единице, важно в

процессе

анализа

произведения

обязательно

спрашивать,

какие

слова

им

непонятны, предлагать обращаться за разъяснением значения лексемы друг к

другу,

поощрять

тех,

кто

самостоятельно

выделяет

в

тексте

слова,

особенно

значимые для понимания общего смысла. Такая целевая установка в работе со

словом

не

только

воспитывает

внимание

к

тексту,

но

и

закладывает

основы

коммуникативных

навыков:

учащиеся

расспрашивают

друг

друга,

дополняют

неточный ответ одноклассника, не дожидаясь наводящего вопроса учителя.

Общие

требования

к

проведению

словарной

работы

в

специальной

(коррекционной) школе:

1. Должна быть выдержана дозировка слов на единицу учебного времени.

Как показали исследования В.А. Сумароковой, для учащихся младших классов

среднее оптимальное число слов в пределах одного этапа – 2-3.

40

2. Необходимо стремиться к контекстному объяснению новых слов. Процесс

точного

запоминания

слов

заметно

эффективнее,

если

они

объединены

в

тематические группы или включены в предложение.

3. Процесс презентации слов должен опираться на работу всех возможных

анализаторов.

Новое

слово

обязательно

прочитывается

учителем

и

воспринимается

школьниками

на

слух;

далее

разбирается

его

значение

с

использованием наглядных или словесных средств при активном участии детей;

затем слово еще раз прочитывается учениками, включается в предложение и

записывается [24, c.56].

4. Объяснение значения слова – это только начальный этап работы над

лексикой.

Для

введения

слова

в

речь

необходимы

система

упражнений,

постоянное повторение слова, включение его в различные контексты.

5.

При

активизации

лексики

важно

соблюдать

естественность

условий.

Составляемые

учениками

предложения

должны

отражать

либо

содержание

прочитанного текста, либо ситуацию, которая задается учителем и разбирается на

уроке с учетом того, что дети узнали на экскурсии, из передачи по телевидению,

на

других

уроках.

Любые

приемы,

которые

уводят

детей

от

примитивных

стандартных фраз, являются значимыми для уроков русского языка.

6.

Работа

над

лексикой

должна

быть

тесно

связана

с

работой

над

грамматической, фонетической и другими сторонами языка. Без комплексной

работы над всеми сторонами языка, без постоянного применения изученного

материала по отношению к конкретным словам новая информация ложится в

памяти детей мертвым грузом или же быстро забывается.

7. Работа над уточнением значения слова в коррекционной школе VIII вида

должна

быть

тесно

связана

с

уточнением

представлений

у

учащихся

об

окружающих предметах и явлениях с классификацией предметов, с работой по

формированию лексической системности. Классификация предметов проводится

как в неречевом плане (например, разложить картинки на 2 группы), так и с

использованием речи.

41

Основная нагрузка в формировании речи детей с нарушением интеллекта

приходится на уроки русского языка. Обучение таких детей обязательно должно

строиться на принципе наглядности и практической деятельности с реальными

предметами. В целях активизации словаря школьников учитель планирует такие

задания,

которые

побуждают

детей

к

использованию

необходимых

слов

в

собственной речи. Процесс объяснения новых слов также должен проходить при

максимальной активности самих учащихся.

В практике специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII

вида можно отметить следующую ошибку – постоянное употребление одних и тех

же методов и приёмов работы над словом, в частности увлечение словами –

синонимами,

может

привести

к

определенным

речевым

шаблонам

–

так

называемой

«дежурной

фразе»,

когда

вместо

необходимого

слова

ученик

подставляет

другое,

близкое

по

смыслу,

но

менее

уместное

слово

в

данном

контексте.

Дополнительные

приемы

стимулируют

ученика

к

более

подробным

высказываниям, помогают значительно улучшить его речь. Для того чтобы дети

смогли овладеть доступными для них знаниями, надо учитывать индивидуальные

особенности каждого ученика.

Таким образом, отметим, что вопросу формирования лексики ребенка с

нарушением интеллекта посвящено большое количество исследований, в которых

содержатся отдельные рекомендации по данной теме, однако вопрос проведения

словарной работы на уроках русского языка освящен с разной степенью полноты.

Словарная работа в рамках формирующего эксперимента будет проводиться

в

направлении

обогащения

словарного

запаса,

уточнения

значения

слова,

расширения семантики слова. Работа над лексикой тесно связана с работой над

грамматической, фонетической и другими сторонами языка.

В работе по формированию лексического запаса необходимо учитывать

особенности

понимания

и

употребления

слов

детьми

с

интеллектуальной

недостаточностью.

Поэтому

одним

из

направлений

в

этой

работе

является

42

изучение словаря учеников и постоянный контроль над правильностью понимания

ими значений слов.

Следующее направление, в котором будет вестись работа – расширение лек-

сического запаса. Работа в этом направлении связана с отбором лексики для

занятия, с установлением типологии словаря. В рамках данного эксперимента

работа

будет

проводиться

над

формированием

словаря

существительных,

глаголов, прилагательных. Особенно важной является работа по усвоению слов

обобщающего значения, которые очень медленно усваиваются данными детьми. В

то же время введение в речь обобщающих слов способствует развитию операции

обобщения. Работа по обогащению словаря предполагает и уточнение значений

слов-синонимов.

Уточнению

значений

слов

способствует

и

работа

над

антонимами. В направлениях расширения лексического запаса можно выделить

ряд последовательных задач: семантизация лексики, первичное пользование ею,

дальнейшее уточнение значений и последующее их расширение, формирование

лексических обобщений через речевую практику. При проведении лексической

работы

необходимо

соблюдать

следующие

условия:

слово

должно

быть

произнесено вслух орфоэпически правильно; после произнесения слова вслух,

должно

быть

раскрыто

его

лексическое

значение;

далее

рассматривается

правильное написание слова (орфография); приводятся примеры употребления

слова в речи.

Методы и приёмы объяснения лексического значения новых слов могут

быть

разнообразны:

приём

объяснения

слова

на

основе

показа;

словесное

толкование (объяснение значения слова на основе показа); подбор синонимов,

антонимов; приём подбора однокоренных, родственных слов (морфологический

анализ, например: листопад); в сравнении, в сопоставлении; объяснение значения

слова через контекст; разложение видового понятия на родовые (цветы – пионы,

роза, василёк), подведение видовых понятий под родовое (машина, трамвай,

самолёт,

автобус

–

транспорт),

игровые

приёмы

и

так

далее.

В

работе

необходимо

использовать

записи,

рисунки,

помогающие

детям

овладеть

43

различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и

названия конкретных предметов, овладеть родовидовыми отношениями.

Обучение должно быть наглядным (натуральные предметы и явления – их

объёмные и плоскостные изображения; графическая наглядность;

технические

средства обучения). Необходимо постоянно сочетать наглядность со словом, для

формирования конкретных представлений об окружающем мире и для отражения

их в речи. Практические методы в объяснении слов так же занимают ведущее

место. Используется ряд специфических средств: жест, мимика, драматизация,

дикция – выразительность чтения, опосредованная или языковая наглядность.

Должна быть выдержана дозировка слов на единицу учебного времени

(оптимальное

для

2

класса

–

2-3

слова).

Процесс

презентации

слов

должен

опираться на работу всех возможных анализаторов.

Во

3

классе

коррекционной

школы

на

уроках

русского

языка

следует

уточнять значения таких слов, как: овощи, фрукты, одежда, обувь, посуда, мебель,

транспорт, растения, деревья, цветы, домашние и дикие животные, времена года и

др.

Также

начинается

работа

по

формированию

первоначальных

языковых

обобщений.

Для активизации словаря используются словарно-логические упражнения

(подведение

видовых

понятий

под

родовое,

определение

предмета

на

основе

различных

признаков,

классификация

предмета

по

одному

из

признаков

или

действию

и

так

далее)

и

словарно-грамматические

(подбор

антонимов,

синонимов, однокоренных слов и другое).

Важно суметь создать у детей установку на длительное запоминание. Для

этого следует ввести, как систему, опрос детей по материалу, подготовленному не

только к данному заданию, но месяц, два, даже год назад. Дети будут успешнее

применять знания в новых условиях, возрастет также уверенность детей в том, что

у них есть знания и что они полезны. Новый материал необходимо повторять

много раз как в течение урока, так и на следующих занятиях.

44

Работу в формировании мыслительных действий, операций, процессов у

школьников с интеллектуальной недостаточностью следует особо акцентировать в

проведении словарной работы в целом, и на отдельных ее этапах. Включая детей в

активную деятельность, руководя их наблюдениями за сходством и различиями в

значениях и формах слов, помогая им установить дифференциальные признаки

частей речи, направляя их внимание на общее и отличное в морфемной структуре

слов, педагог подводит детей к практическому (в одних случаях интуитивному, в

других – осознанному) овладению законами подобия, аналогии, тождества.

Важное

место

отводится

усвоению

значения

слова

с

постепенным

переходом от конкретного значения слова к пониманию грамматического значения

в словосочетании, предложении.

Актуализации словаря способствует и работа по звуковому анализу слова,

закреплению его слухового и кинестетического образа. Очень важно использовать

наглядные опоры при запоминании. При активизации лексики важно соблюдать

естественность условий.

Основной

метод

работы

–

разнообразные

по

форме

практические

упражнения в письме и чтении, игровые приёмы.

Необходимо

отметить

слитность

всех

этапов

усвоения

материала

(подготовительный, знакомство с новым материалом и его закрепление). Однако

условно их можно выделить, охарактеризовав то специфическое, что отличает

характер обучения русскому языку в младших классах коррекционных школ.

Подготовительный

этап

организует

наглядно-практическую

деятельность

учащихся и её оформление в речь. Но уже в процессе последнего осуществляется

наблюдение за теми языковыми формами, с помощью которых отразили в речи

созданную

предметную

ситуацию.

Фактически

на

уроке

практических

грамматических упражнений реализуется мини-модель пути, который проходит

нормальный

ребёнок

в

овладении

речью

и

некоторыми

законами

языка.

На

примере урока по освоению понятий «названия действий предметов» показан

процесс такой работы (Приложение 1).

45

Следует

так

же

отметить,

что

словарная

работа

будет

тесно

связана

с

формированием

представлений

об

окружающей

действительности

и

познавательной деятельности ребенка с нарушением интеллекта.

3.2. Система игровых упражнений по развитию лексического строя

речи.

Исходя

из

намеченных

направлений

в

лексической

работе,

можем

предложить

следующие

виды

работ,

которые

могут

использоваться

как

фронтально, так и индивидуально, в самостоятельной работе учащихся и работе

со всем классом.

Обогащение и уточнение номинативного словаря

1. Игра «Кто больше знает слов».

Цель: тренировка словарного запаса по определенной лексической теме.

Игровое

поле

-

автомобильная

магистраль

на

магнитной

доске.

На

протяжении всей дороги идет прерывистая линия, которая делит дорогу на две

части. Цель в том, кто из детей продвинется дальше. За правильное произнесение

каждого слова ребенок продвигает свою машину вперед на одно деление (за

правильностью произносимых слов следит педагог).

Приходя на индивидуальное занятие, каждый ребенок имеет возможность

поиграть

в

эту

игру.

А

в

конце

дня

все

дети

могут

прийти

в

кабинет

для

индивидуальных занятий и посмотреть, кто из них заехал дальше.

Ход игры:

а) Ребенку в течение 2-х минут предлагается назвать как можно больше слов

на определенный звук или определенную лексическую тему (животные, одежда и

т.д.).

За

игру

ребенок

продвигается

на

определенное

количество

делений

и

оставляет там стоять свою машину. Затем приходит следующий ребенок и игра

повторяется.

(Машин

должно

быть

по

количеству

игроков).

Получается,

что

каждый

вновь

приходящий

ребенок

видит,

где

стоят

машины

предыдущих

игроков, и, естественно, пытается обогнать их.

46

б)

Педагог

в

течение

2-х

минут

показывает

ребенку

картинки

с

изображением

предметов.

Ребенок

за

каждое

верное

произнесенное

слово

продвигается на одно деление вперед.

2.Игра «Подбери картинку».

Цель: ознакомление с новым словом, умение соотносить предмет с его

названием, тренировка словесной памяти.

Ход игры: перед детьми выкладываются 4 таблички с названиями знакомых

животных и одна табличка с новым словом. Например:

БЕЛКА ЗАЯЦ ЛЕВ СЛОН ЖИРАФ

Со словами белка, заяц, лев, слон дети хорошо знакомы, а слово жираф для

них будет новым. Далее ребенку даем в руки 5 картинок с изображениями этих

животных и просим каждую картинку подложить к своей табличке. Ребенок,

подкладывает знакомые картинки, в результате у него остается картинка, название

которой он еще не знает. Но в этой ситуации он может сам сделать вывод, что

оставшаяся картинка должна подойти к оставшейся табличке. (Если ребенок не

придет к этому выводу, то класс и учитель помогают ему). Далее учитель вместе с

детьми

несколько

раз

(3-4)

читает

новое

слово,

затем

дети

самостоятельно

прочитывают

его.

Потом

мы

просим

детей

закрыть

глаза,

а

в

это

время

перекладываем новое слово к другой картинке. Открыв глаза, дети должны найти

новое слово и исправить ошибку. Это можно проделать несколько раз.

Далее игру можно усложнить: учитель убирает все таблички, просит детей

еще раз посмотреть на картинки и запомнить их. Далее дается указание детям за-

крыть глаза, а в это время учитель берет одну из пяти картинок. Открыв глаза,

дети должны сказать, какой картинки не хватает. Эту игру можно проводить с

любым речевым материалом (глаголами, прилагательными).

3.Игра «Кто первым придет к финишу».

Цель:

закрепление

звукобуквенного

состава

слов,

умения

соотносить

картинку с ее названием.

47

Ход игры: Участники игры устанавливают фишки на старте. Первый игрок

бросает кубик, передвигает свою фишку по игровому полю на столько клеточек,

сколько точек на грани кубика, называет нарисованные в них предметы. Если

игрок назвал предмет верно, то остается стоять на этой клетке и ждет своего хода,

а если слово будет произнесено неправильно, то он двигает фишку назад (на

прежнее место). Игра продолжается до тех пор, пока один из игроков придет к

финишу.

Звукобуквенный состав слова. Актуализации словаря способствует и работа

по

звуковому

анализу

слова,

закреплению

его

слухового

и

кинестетического

образа.

4. Упражнение «Допиши слово».

Цель: закрепление звукобуквенного состава слова.

Ребенку

предлагается

карточка,

на

которой

написаны

слова

с

пропущенными буквами: каранд..ш, з..ма, до..ка, таре..ка, дев...чка, вес..а, гол..ва,

руч..а, нау..ники, ок..о. Даётся задание вставить пропущенные буквы. Затем можно

попросить подобрать к каждому слову приготовленную картинку.

5. Упражнение «Найди и исправь ошибку».

Цель:

закрепление

звукобуквенного

состава

слова.

Даются

слова,

написанные с ошибками. Дети должны найти и исправить ошибку. Заиц, молако,

пинал, титрадь, сапаги, наябрь, теливи-зор, акно, магозин, коричневый, жолтый.

6. Игра «Непослушные слова».

Цель: обучение звукобуквенному анализу слова.

Ход: Даются несколько (3-4) табличек со словами, в которых некоторые

буквы не на своем месте и столько же картинок к этим словам. Дети должны

исправить слова, произнести их правильно и к каждому слову подобрать картинку.

Предмет и его части.

7. Игра «Что забыл нарисовать художник?»

Цель: закрепление знания частей предметов.

Ход игры:

48

а) На доске повешена картина, на которой изображены два одинаковых

предмета. Один из этих предметов нарисован весь, а другой без какой-либо части.

Задание: назвать предмет и ту часть, которая не нарисована. Например: рубашка -

карман, машина - колесо, мышка - хвост, девочка - уши и т.д.

б) На доске – картина, на которой нарисован только контур предмета и

дается множество частей этого предмета. Перед детьми ставится задача назвать

этот

предмет,

подставить

недостающие

его

части

и

назвать

их.

Например:

обрисованная по контуру голова человека и части - нос, глаза, брови, губы.

Глагольный словарь.

8. Игра « Кто? Что делает?»

Цель: ознакомление детей с действиями, совершаемыми одним и тем же

лицом, расширение словаря глаголов.

а) Вывешивается ряд картинок. Например: мальчик спит, мальчик сидит,

мальчик одевается, мальчик умывается, мальчик стоит (для нового материала

достаточно 2-3 картинки). У педагога в руках таблички к каждой картинке. Он их

по одной показывает детям, называет, затем просит детей повторить название и

подложить табличку к картинке. И так со всеми табличками. Когда все будут

разложены, необходимо еще раз попросить детей их назвать.

б) Учитель собирает все таблички, затем показывает их по одной, просит

детей назвать слово и положить табличку под подходящую картинку.

в) Учитель показывает картинку, дети называют то, что на ней изображено

(на закрепление речевого материала).

9. Игра «Кошки и мышки».

Цель: ознакомление детей с действием «Поймал».

Ход игры: игра проводится с группой детей. Учитель говорит «Это кошка»,

показывает на одного из детей и прикрепляет к нему написанное слово кошка

табличку,

надевает

маску;

«Это

мышка»,

показывает

на

другого

ребенка,

прикрепляет к нему слово мышка, надевает маску.

49

Потом педагог, обращаясь к мышке, говорит: «Беги», обращаясь к кошке:

«Лови». Кошка догоняет мышку и в итоге ее ловит. Когда мышка поймала, педагог

сообщает детям слово «поймала». Так, в процессе игры дети узнают нужный им

речевой материал.

10. Назвать действия (перекидывая мяч): Метель (что делает?) – метёт,

гром – ... , солнце – ... , ливень – ... , молния – …, ветер – ... , мороз –….

11. Игра «Кто? Что делает?»

В

процессе

работы

необходимо

дифференцировать

следующие

пары

глаголов. (Предполагаются пары картинок по темам).

Кто как передвигается. Человек ходит, черепаха ползает, птица летает,

лягушка прыгает, заяц скачет, рыба плавает.

Кто как голос подает. Голубь воркует, корова мычит, воробей чирикает,

кошка мяукает, петух кукарекает, собака лает, курица кудахчет.

Какие звуки издает. Дверь скрипит, ветер свистит, машина гудит, доз

шумит, листья шелестят, ручей журчит.

Кто как ест. Кошка лакает молоко, заяц грызет морковку, теленок сосет

молоко, корова жуёт сено, курица клюёт зерно и т.д.

Кто что делает. Учитель учит, доктор лечит, повар варит, уборщица уби-

рает, маляр красит, художник рисует, парикмахер стрижет.

Слова, обозначающие признаки предметов.

Слова,

обозначающие

признаки

предметов

дети

должны

научиться

объединять в три группы: по цвету, вкусу и величине (вопрос какой?). Кроме того,

в результате работы дети должны уметь связывать слова, обозначающие признаки

предметов (красный, голубой, сладкий, кислый, большой, маленький и т.п.) со

словами, обозначающими предмет.

12. Упражнение в группировке слов, обозначающих различные признаки

предметов (цвет, вкус, величину).

Первый

вариант.

Даются,

например,

следующие

предложения: Лента

розовая; Стол большой; Шкаф высокий; Пирожное сладкое; Лимон кислый; Небо

50

голубое;

Лук

горький;

Трава

зеленая. Дети читают предложения, проверяется

понимание смысла предложений.

Затем предлагаются причитать сначала предложения, в которых имеются

слова, указывающие на цвет предметов, потом – на вкус и, наконец, на величину.

В помощь ребенку даются следующие три заголовка в виде табличек: Какого

цвета?

Какой

на

вкус?

Какой

величины?

В

случае

затруднения

учитель

сам

называет по одному предложению из каждой группы.

После

устной

работы

предлагается

списать

предложения

в

тетрадь,

сгруппировав

их

таким

образом,

чтобы

в

одном

столбике

были

названия

предметов с признаками по цвету, в другом – с признаками по величине, в третьем

– по вкусу. Дети записывают в тетрадь три группы предложений, подчеркивая в

них слова, обозначающие тот или иной признак предмета:

Какого цвета? Какой на вкус? Какой величины?

Лента розовая. Пирожное сладкое. Стол большой.

Трава зеленая. Лимон кислый. Шкаф высокий.

Небо голубое. Лук горький.

Второй

вариант.

Из

данных

предложений

предлагается

назвать

слова,

отвечающие

на

вопрос какой? (какая? какое?), сгруппировав их по признакам

цвета, вкуса и величины.

13. Упражнение в образовании сочетаний слов, обозначающих признаки

предметов со словами обозначающими сами предметы.

а) Даются слова, обозначающие предметы; дети сами подбирают слова,

обозначающие признаки предметов (слова, обозначающие признаки предметов,

могут быть даны учащимся в качестве материала для справок), например:

Какой на вкус? Какой величины? Какого цвета?

Лимон ... Дом ... Одуванчик ...

Конфета ... Конура .. Клубника ...

Огурец ... Сад ... Небо ...

51

Слова для справок: соленый, сладкая, белый, красная, большой, маленькая,

кислый, голубое.

б)

Даются

слова,

обозначающие

признаки

предметов

(голубое,

горький,

маленькая и т.д.). Дети должны подобрать слова, обозначающие предметы (слова

могут быть даны в виде материала для справок: лук, небо, девочка).

в)

Предлагается

перечислить

все

возможные

признаки

того

или

иного

предмета, например: Яблоко сладкое, кислое, вкусное, невкусное, желтое, зеленое,

красное, большое, маленькое.

Данный вариант упражнения может быть выполнен с помощью схемы:

Какое?

Яблоко

г) Предлагается назвать несколько предметов, которым свойствен один

общий признак, например:

Зеленый..............., .................., .....................

Зеленая ..............., ...................., ...................

Данный вариант упражнения может быть выполнен при помощи схемы:

Что?

Зеленый

Описанные

разновидности

упражнений

следует

проводить,

когда

это

возможно, в связи с демонстрацией предметов или их изображений, а в некоторых

случаях - и в связи с восприятием их признаков на вкус.

52

14. Упражнение в ответах на вопросы, требующие от детей умения назвать

различные признаки одного предмета.

Какая дыня по цвету, по величине, на вкус? Какая клюква по цвету, по

величине, на вкус? и т.д.

Слова, противоположные по значению (синонимы).

В задачу работы по данной теме входит: при помощи сопоставления слов,

обозначающих

противоположные

действия

предметов

(говорит

-

молчит),

признаки предметов и признаки действий (холодный - горячий, чисто - грязно),

уточнить

понимание

значений

этих

слов;

способствовать

выработке

у

детей

навыков правильно употреблять слова, противоположные по смыслу.

Перед

тем,

как

дать

ребенку

какое-либо

упражнение,

с

целью

восстановления

в

памяти

значения

отдельных

слова,

рекомендуется

дать

несколько парных примеров употреблении их в предложении. Мальчик открыл

шкаф; Девочка закрыла шкаф; Чай горячий - Сок холодный; Вася пишет чисто -

Федя пишет грязно.

Разбирая

примеры,

педагог

обращает

внимание

на

слова

с

противоположным

значением.

Затем

следует

приступать

к

выполнению

упражнения.

15. Подбор парных слов. Предлагается подобрать самостоятельно парные

слова к следующим словам: встал -...;

трудно -...; вкусный -...; спросил - ...;

правильно

-

...;

длинный

-...

. Если

дети

не

смогут

выполнить

упражнение

самостоятельно, можно дать вразбивку слова для справок: сел, легко, невкусный,

сказал, неправильно, короткий.

16.

Дается

5-8

предложений

с

пропущенными

словами;

слова,

которые

ребенок должен вписать, следует дать для справок, также в помощь можно дать

картинки. Примером такого упражнения может служить следующее:

1. Дедушка ... идет по улице. Мальчик ... бежит по дороге. 2.Учитель ... , а

ученик ... и т.д. Слова для справок: быстро, спрашивает, медленно, отвечает.

53

Игры, направленные на закрепление как ранее пройденного материала, так

и нового.

16. Подобрать антонимы к выделенным словам:

На пляже песок сухой, а у воды ... . Переходя улицу, смотри налево, а потом

.... В автобус надо входить через заднюю дверь, а выходить через ....

17. Сравнить: по вкусу –

лимон и мед, лук и виноград; по прочности –

веревку и нитку, бумагу и ткань; по ширине – дорогу и тропинку, ручей и речку;

по высоте – дом и шалаш, куст и дерево.

Слова, выражающие родовые понятия.

В

задачу

входит

научить

детей

выделять

общие

родовые

признаки,

на

основе которых предметы объединяются в одну группу и получают обобщающее

их наименование. Данный вид работы способствует развитию у детей понимания

значений слов и развитию логического мышления. Работа над классификацией

требует

от

детей

не

только

умения

выделить

признаки,

общие

для

группы

предметов, объединяемых под одним наименованием, но и находить признаки,

отличающие

предметы,

входящие

в

одну

группу,

но

имеющие

разные

наименования.

18. «Игрушки»

Цель: уточнив названия отдельных предметов, научить детей находить те

общие признаки, на основе которых эти предметы объединяются в одну группу,

имеющую обобщающее наименование.

а) Следует восстановить в памяти детей названия входящих в изучаемую

группу отдельных предметов. Для этого детям показываются сами предметы, либо

картинки. Дети должны их назвать. Затем необходимо выяснить то общее, что

объединяет эти предметы в одну группу. Демонстрируя предмет или изображение

его на рисунке, учитель предлагает учащимся называть то, что они видят, и

добавляет: «Кукла - дети играют?» и т.д. (машина, мяч, самолет, поезд, коляска,

скамейка и т.п.)

54

Чтобы

повысить

внимание

детей

и

добиться

от

них

сознательного

отношения к материалу урока, можно показать и такие предметы, которые не

относятся к группе «игрушки», например, тарелка, шапка и т.п.

После

того,

как

все

предметы,

входящие

в

группу,

названы,

нужно

познакомить детей с обобщающим название их - «игрушки». Эти названия дети

повторяют за учителем.

б) Задание: выделить из данного списка слова, обозначающие предметы,

которыми играют дети (в список включены также слова, обозначающие предметы,

не относящиеся к игрушкам).

19. Назвать одним словом все предметы: тарелка, миска, чашка, стакан;

картофель, огурец, помидор, репа; трамвай, самолёт, машина, автобус; кошка,

собака, корова, коза.

20. Придумать второе слово в паре по аналогии с образцом: яблоко —

фрукты, свекла ..., чашка – ..., или наоборот: фрукты – груша, овощи – ... .

21.

Найти лишнее слово (с картинкой). Предъявляется несколько слов

(картинок) одной группы и одно слово (картинка) другой группы:

а) группы семантически далекие (морковь, лук, самолет, капуста);

б) семантически близкие (лук, картошка, репа, груша).

22.

Распределить

слова

(картинки)

на

две

группы:

а)

слова

(картинки)

семантически

далекие

(животные,

растения);

б)

семантически

близкие

(домашние и дикие животные).

23. Назвать овощи, игрушки, мебель, …

24. Отгадывание загадок с использованием обобщающих слов. Например:

Что за птица? Красные лапки, щиплют за пятки. (Гусь.) Зверь я горбатый, а

нравлюсь ребятам. (Верблюд.)

25. Придумывание детьми загадок с использованием обобщающих слов.

Дети

по

одному

выходят

к

столу,

берут

картинку

и

незаметно

для

других

рассматривают ее. Затем загадывают загадку об этом предмете с использованием

обобщающего слова (например: это домашнее животное, маленькое, пушистое).

55

26. Слова - «сорняки».

Прослушать стихотворение:

Слова бывают разные, бывают неотвязные. Вот, например, к Володе

пристало слово «вроде». Он «да» не скажет никогда.

- Обедать будешь? - Вроде да.

Спросите у Володи: - Ты пионер? - «Да вроде...»

- Работал в огороде? А он опять: «Да вроде».

Слова

бывают

разные:

хорошие,

простые,

слова

бывают

праздные,

ненужные, пустые. (А. Барто.)

В последующей беседе выяснить, какие слова засоряют речь школьников, не

прибавляя

смысла

высказываниям.

Рекомендовать

отучиться

от

навязчиво

повторяющихся слов (ну, это, вот, значит и т.п.).

Все

предложенные

игры

и

упражнения

будут

использованы

в

работе,

направленной на расширение словарного запаса младших школьников специаль-

ной (коррекционной) школы VIII вида. Словарная работа проводится практически

на каждом уроке русского языка, органично вписываясь в его структуру. На

примере уроков «Упражнения в выделении гласных букв», «Слова, обозначающие

действия» раскроем систему словарной работы в специальной (коррекционной)

общеобразовательной школе VIII вида (Приложение 1,2).

3.3. Результаты формирующего эксперимента.

По результатам констатирующего эксперимента был проведён обучающий

эксперимент по коррекционному воздействию на данную группу детей. Работа

была направлена на обогащение словарного запаса на уроках русского языка,

семантизацию

лексики,

дальнейшее

уточнение

значений

и

формирование

лексических

обобщений

через

речевую

практику,

развитие

долговременной

памяти.

Использовались

игры

и

упражнения,

описанные

в

III

главе

данной

работы.

Итогом

обучающего

эксперимента

стало

проведение

контрольного

56

эксперимента, в котором использовались задания, входившие в констатирующий

эксперимент (с новым набором лексического материала).

Целью контрольного эксперимента являлось определение эффективности

системы игровых упражнений коррекционной работы, направленной на развитие

лексики младших школьников с нарушением интеллекта.

Задание 1. Называние предметных картинок по лексическим темам.

Фрукты: яблоко, груша, лимон, персик, апельсин.

Домашние животные: коза, корова, свинья, баран, лошадь.

Мебель: стул, шкаф, кресло, диван, стол.

Птицы: голубь, воробей, утка, ворона, дятел.

Обувь: галоши, тапочки, ботинки, сапоги, валенки.

Задание 2. Называние частей предмета.

Стол – ножки. Чайник – носик. Лицо – рот. Туловище – рука. Машина –

кабина.

Задание 3. Обобщение.

Кресло, тумбочка, диван, табуретка – мебель.

Блюдце, вилка, сковорода, чашка – посуда.

Кошка, собака, волк, ёж – животные.

Брюки, юбка, платье, кофточка – одежда.

Трамвай, самолёт, машина, автобус – транспорт.

Задание 4. Называние действий по картинкам и демонстрациям.

Автобус – едет. Лодка – плывёт. Мальчик – прыгает. Девочка – поливает.

Птица – летит.

Задание 5. Называние цвета.

Белый. Зелёный. Жёлтый. Красный. Розовый.

Задание 6. Подбор определений к слову.

Лиса – какая? Платье – какое? Зима – какая? Лук – какой? Клубок – какой?

Задание 7. Подбор антонимов.

Весёлый – грустный. Сухой – мокрый. Холодный – тёплый. Светлый –

57

тёмный. Больной – здоровый.

Анализ приведённых ниже данных показывает положительную динамику в

развитии пассивного и активного словаря детей.

Задание 1. Называние предметных картинок по лексическим темам.

Видим,

что

объем

словаря

увеличился.

Дети

стали

увереннее

называть

слова. Из 10 человек 4 ребенка справились с заданием на 100%, т.е. получили

наивысшее количество баллов, а именно 5. В констатирующем эксперименте ни

один из детей не набрал 5 баллов, что явно говорит о динамике роста словарного

запаса. Сравнительный анализ набранных баллов группы в констатирующем и

контрольном эксперименте отражен в рисунке 1.

Рис.1.Динамика роста сформированности по называнию предметных картинок.

Словарный

запас

детей

значительно

обогатился.

Если

ранее

(констатирующий эксперимент) дети набрали всего 31 балл из 50 возможных, то

теперь (контрольный эксперимент) они набрали 41 балл, что на 10 баллов больше,

чем по итогам констатирующего эксперимента.

Задание 2. Называние частей предмета.

При выполнении этого задания дети испытывали особые трудности в ходе

констатирующего эксперимента. Проанализируем, как изменилась ситуация после

58

проведения

коррекционной

работы.

Можем

графически

показать,

насколько

улучшились знания детей по называнию предметов и их частей. (Рисунок 2).

Рис.2.Динамика роста сформированности по называнию частей предмета.

На рисунке четко видна динамика роста. Дети набрали на 12 баллов больше.

Если раньше были дети (1 девочка), которые не набрали ни одного балла за это

задание, то сейчас таких нет. 50% детей (5 человек) набрали по 3 балла, что

говорит о положительном результате проведённой работы. И все же работу по

расширению словаря предметов и их частей необходимо продолжить.

Задание 3. Обобщение картинок одним словом.

Благодаря проведенной работе дети достигли хороших результатов. Если в

ходе

констатирующего

эксперимента

им

удавалось

объединить

1-2

группы

предметов, то в ходе формирующего 3-4. Возрос уровень обобщений. Раньше дети

с трудом не только обобщали предметы, но и называли их. А теперь почти все

дети (8 человек) без труда назвали все предметы, и лишь иногда испытывали

трудности в назывании группы предметов.

Мы можем графически показать, насколько расширился запас обобщений.

(Рисунок

3).

Дети

набрали

на

10

баллов

больше,

что

говорит

о

высоком

результате работы, проводимой с детьми.

59

Рис.3.Динамика роста сформированности слов-обобщений.

Задание 4. Называние действий по картинкам и демонстрациям

Благодаря словарной работе дети добились хороших результатов. Стали

свободнее ориентироваться в глагольном словаре, более уверенно давать ответы,

стали

просить

помощь

(в

констатирующем

эксперименте

этого

не

было).

Представленная

диаграмма

демонстрирует

рост

глагольного

словаря

детей

с

нарушением интеллекта в сравнении с предыдущим показателем. (Рисунок 4).

Рис.4. Динамика роста глагольного словаря.

60

Задание 5. Называние цвета.

Изучение состояния словаря прилагательных.

Это задание не было для детей особо трудным. В констатирующем эксперименте

дети

затруднялись

в

назывании

коричневого

и

оранжевого

цветов.

Благодаря

коррекционной работе двое детей (2 мальчика) справились с этим заданием на

100%, т.е. получили 5 баллов, 6 детей (3 мальчика и 3 девочки) на 90%, т.е.

набрали по 4 балла. Покажем динамику роста графически. (Рисунок 5). Разница в

16 баллов говорит об эффективности проведённой работы.

Рис.5. Динамика роста словаря прилагательных.

Задание 6. Подбор определений к слову.

Проверка

умения

подбирать

определения

к

слову.

Проведённый

анализ

показывает,

что

наиболее

сложным

для

учащихся

оказалось

подобрать

определения к словам РОЗА, ЕЖ. Даже после проведенной коррекционной работы

1 ребенок (Диляра) так и не справился с этим заданием, а Витя смог подобрать

определение только к одному слову.

Динамика

роста

показана

графически.

(Рисунок

6).

В

контрольном

эксперименте

дети

набрали

26

баллов,

что

на

6

баллов

больше,

чем

в

констатирующем

эксперименте.

Но

всё

же

дети

нуждаются

в

продолжение

коррекционной работы по формированию умений подбирать определения к слову,

61

так

как

это

один

из

наиболее

сложных

разделов

для

детей

с

нарушением

интеллекта,

поэтому

необходим

выбор

наиболее

эффективных

приемов

коррекции.

Рис.6. Динамика роста слов-определений.

Задание 7. Подбор антонимов.

Проверка умений подбирать антонимы. Это задание для учащихся оказалось

трудным. 1 ребенок (Диляра) так и не справился с ним, а Витя набрал только 1

балл.

Динамику

роста

покажем

графически.

(Рисунок

7).

В

контрольном

эксперименте

дети

набрали

23

балла,

что

на

8

баллов

больше,

чем

в

констатирующем.

62

Рис.7.Динамика роста слов-антонимов.

Для

того

чтобы

представить

результаты

и

оценить

эффективность

проведённой работы в целом,

предлагаем таблицу 3. В эту таблицу внесли

полученные детьми баллы по всем заданиям и высчитали среднее арифметическое

по итогам каждого задания.

Исходя из данных среднего арифметического таблицы 3,

можем упоря-

дочить все задания контрольного эксперимента по степени сложности для детей

(график 2).Из графика 2 видно, что наиболее сложным для детей в контрольном

эксперименте

было

задание

7

(проверка

умения

подбирать

антонимы).

Необходимо продолжить работу над сопоставлением слов с противоположным

значением, уточнением понимания значений этих слов.

Сравнительно легко дети справились с заданиями 1, 5. Задание 1 было

направлено на проверку словарного запаса по лексическим темам «домашние

животные», «овощи и фрукты», «мебель», «птицы», «обувь». Задание 5 – на

изучение знаний цветовой гаммы. Дети при выполнении этих заданий в среднем

63

набрали

по

4,1

баллу

из

5-ти

возможных.

Это

показывает

эффективность

проведенной коррекционной работы.

Таблица 3.

Анализ лексического запаса у умственно отсталых детей в ходе контрольного

эксперимента.

задания

№

И.Ф.

1.Называние предметных

картинок по лексическим

темам

2.Называние частей

предмета

3.Обобщение картинок

одним словом

4.Называние действий по

картинкам

5.Называние цвета

6.Подбор определений к

слову

7.Подбор антонимов



1.

Олег В.

4

4

4

3

4

3

2

24

2.

Альберт Г.

5

4

3

2

5

3

3

25

,3.

Витя И.

3

3

2

3

5

2

1

19

4.

Диляра И.

3

1

1

1

3

1

0

10

5.

Руслан М.

4

3

4

4

4

3

3

25

6.

Руслан С.

3

1

2

3

4

2

4

19

7.

Наташа А.

5

3

2

3

4

3

2

22

64

8.

Анжела Б.

5

1

3

3

4

4

3

23

9.

Юра Х.

4

3

3

3

4

2

2

21

10.

Катя С.

5

3

3

4

4

3

3

25

Среднее ариф-

метическое

4,1

2,6

2,7

2,9

4,1

2,6

2,3

193

График 2.

Ранжирование по степени сложности заданий в контрольном эксперименте.

Также из графика 2 видим, что с заданиями 2, 3, 4, 6 дети справились в

среднем на 50% и это намного лучше, чем по результатам констатирующего

эксперимента.

Чтобы увидеть, насколько эффективна была проведенная словарная работа в

формирующем эксперименте, подведем итоги констатирующего и контрольного

эксперимента, и на основе этого постараемся выявить динамику по результатам

контрольного эксперимента.

Сравнительные результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4.

Сравнительные результаты выявления развития лексических знаний учащихся.

Группы

учащихся

Количество баллов

Констатирующий

эксперимент

Контрольный

эксперимент

I

30 – 35 баллов

0

0

II

17 – 29 баллов

4

9

III

ниже 16 баллов

6

1

65

4,1

2,6

2,7

2,9

4,1

2,6

2,3

0

1

2

3

4

5

зад.1

зад.2

зад.3

зад.4

зад.5

зад.6

зад.7

Рис.8.

Сравнительные

результаты

выявления

развития

лексических

знаний

учащихся.

Учащихся первой группы, показавших высокие результаты, нет даже после

формирующего эксперимента, что ещё раз подчёркивает своеобразие детей с

нарушением

интеллекта

в

обучении,

проявляющуюся

в

трудности

и

замедленности усвоения нового материала. Основная часть группы – 9 человек

после

формирующего

эксперимента

показали

средние

результаты

владения

лексикой.

В

констатирующем

эксперименте

таких

детей

было

всего

4.

Это

показывает

эффективность

проведённой

работы

и

доказывает

возможность

обучения

детей

с

интеллектуальной

недостаточностью,

несмотря

на

их

своеобразие. Если в констатирующем эксперименте детей третьей группы было 6,

то в контрольном эксперименте низкие результаты показал только один ребёнок,

Диляра. С ней необходимо продолжить углубленную индивидуальную работу по

формированию как лексического строя речи, так и речи в целом.

66

Подводя итоги формирующего эксперимента, отразим разницу среднего

арифметического

каждого

задания

констатирующего

и

контрольного

экспериментов (таблица 5).

Таблица 5.

Разница в результатах констатирующего и контрольного эксперимента.

№ зад.

Результаты констатирующего

эксперимента (среднее

арифметическое)

Результаты контрольного

эксперимента (среднее

арифметическое)

Разница

1.

3,1

4,1

1

2.

1,4

2,6

1,2

3.

1,7

2,7

1

4.

1,7

2,9

1,2

5.

2,5

4.1

1,6

6.

2,0

2,6

0,6

7.

1,5

2,3

0,8

67

Рис.9. Сравнительная характеристика лексического строя речи детей.

Исходя из полученных данных разницы выполнения аналогичных заданий в

констатирующем

и

контрольном

экспериментах,

установили,

что

проводимая

работа дала положительный

результат. Дети после обучающего эксперимента

повысили свой лексический запас. Из результатов выполнения учащимися задания

5, а также 2, 3, 4, хорошо видно, насколько расширили свой словарный запас дети

с нарушением интеллекта.

Хочется отметить то, что если в ходе констатирующего эксперимента дети

испытывали трудности в поиске нужного слова, в результате чего при назывании

они

переставляли

буквы,

слоги;

пропускали

буквы,

заменяли

их,

то

в

ходе

формирующего эксперимента, этих ошибок стало намного меньше, школьники

были более уверенными в своих ответах.

68

Заключение.

Проблема

обучения

и

воспитания

детей

с

интеллектуа льной

недостаточностью актуальна на сегодняшний день.

Нарушения познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта

накладывают отпечаток, как на формирование словаря, так и на речь в целом. От

того, насколько будет сформирована речь детей, зависит успешность усвоения ими

материала

всех

учебных

предметов,

степень

общего

развития,

успешность

включения в общество.

Основная нагрузка в формировании речи умственно отсталых детей падает

на уроки русского языка, где язык, речь становятся не только средством обучения,

но предметом изучения. Внимание детей привлекается к звуковому составу слова,

его

кодированию

на

письме,

отбору

лексики

для

более

точного

выражения

мыслей, правильному построению предложений, связи их друг с другом в тексте.

Учитывая

недостатки

лексической

стороны

речи

умственно

отсталых

учащихся, программа по русскому языку в коррекционной школе реализует задачи

работы над словом на всех уроках русского языка, но в зависимости от специфики

предмета (чтение, грамматика и правописание, развитие устной речи) и от этапа

та или иная задача может становиться ведущей.

Несмотря на действующие в учебном процессе разнообразные методы и

приёмы над словом, системы упражнений, направленных на активное усвоение

слов,

проблема

обогащения

словарного

запаса

учащихся

всё

ещё

остаётся

актуальной. Поэтому необходимо использовать систему игровых упражнений по

развитию лексической стороны речи учащихся.

В

целом

по

результатам

контрольного

эксперимента

можно

отметить

количественный и качественный рост словаря данной группы детей. Это значит,

методы и методические приёмы, используемые в формирующем эксперименте

были подобраны верно, что отразилось в

эффективности проведённой нами

работы.

69

С уверенностью можем сказать, что наша гипотеза о том, что изучение

особенностей формирования лексики детей с нарушением интеллекта повысит

эффективность

словарной

работы

и

приведёт

к

более

высокому

уровню

сформированности

лексической

стороны

речи

этих

детей,

полностью

подтвердилась.

Таким образом, в результате проведённого исследования, было установлено,

что при систематической, целенаправленной словарной работе на уроках русского

языка,

с

учётом

особенностей

детей

с

интеллектуальной

недостаточностью,

можно добиться улучшения лексической стороны речи учащихся: качественного и

количественного роста словарного запаса, более точного употребления слов, с

учётом его лексического значения и сочетаемости с другими словами. Вербальная

память школьников, мышление, культура речи учащихся в процессе занятий так

же улучшаются.

Поставленная

цель

–

решение

проблемы

поиска

путей

эффективной

словарной работы на основе изучения особенностей лексической стороны речи

детей

с

нарушением

интеллекта,

обобщения

теоретических

данных

и

практического опыта по данному вопросу – достигнута.

Своевременное эффективное формирование всех компонентов речи, в том

числе, лексической его стороны — залог успешного обучения детей с нарушением

интеллекта и их социальной адаптации.

70

Литература.

1.

Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры. - М.: Просвещение, 1987.

2.

Аксёнова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. –

М.: Владос, 1999

3.

Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика //

Вопросы психологии. – 1988. - № 2.

4.

Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания //

Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. – М.: Учпедгиз, 1990.

5.

Аникеева Н.П. Воспитание игрой. - Новосибирск, 1994.

6.

Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. –

М.: Изд-во АПН РФ, 1989.

7.

Брезе

Б.

Активизация

ослабленного

интеллекта

при

обучении

во

вспомогательных школах: пер.с нем. – М.: Медицина, 1989.

8.

Вавина Л.С., Мерсиянова Г.Н. Дифференциация обучения умственно отсталых

первоклассников // Дефектология. – 1999. - № 6.

9.

Василевская В.Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной

школы. – М.: Изд-во АПН РФ, 1990.

10.Власова

Т.А.,

Павзнер

М.С.

О

детях

с

отклонением

в

развитии.

–

М.:

Просвещение, 1993.

11.Возрастные особенности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В.

Давыдова. – М.: Педагогика, 1996.

12.Воронкова

В.В.

Проблема

дифференциации

учащихся

вспомогательной

школы

//

Совершенствование

методов

обучения

и

воспитания

учащихся.

Тезисы

докладов

VI

Всесоюзных

педагогических

чтений./

Под

ред.

Т.А.

Власовой, Ю.А. Кулагина, Т.В. Розановой. – М.: Изд-во АПН РФ, 1992.

13.Выготский

Л.С.

Собрание

сочинений.

Т.5.

Основы

дефектологии.

-

М.:

Просвещение, 1983.

14.Выготский

Л.С.

Умственное

развитие

детей

в

процессе

обучения.

–

М.:

Учпедгиз, 1995.

71

15.Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. – М.,

1995.

16.Головиц

Л.А.

Игра

в

жизни

умственно

отсталых

детей

//

Дошкольное

воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. - М., 1993.

17.Дети с отклонениями в развитии. / Сост. Н.Д. Шматко. - М., 1997.

18.Дульнев

Г.М.

К

вопросу

о

дифференциации

обучения

учащихся

вспомогательной школы (в порядке обсуждения) // Дефектология. 1999. - № 1.

19.Егорова

Т.В.

Особенности

памяти

и

мышления

младших

школьников,

отстающих в развитии. – М.: Педагогика, 1993.

20.Еременко

И.Г.

Познавательные

возможности

учащихся

вспомогательной

школы. – Киев: Радяньска школа, 1992.

21.Занков Л.В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. – М.: Учпедгиз,

1985.

22.Зикеев

А.Г.

Развитие

речи

учащихся

специальных

(коррекционных)

образовательных учреждений. - М.: «Академия», 2000.

23.Зуева Л.Н., Костылева Н.Ю., Солошенко О.П. Занимательные упражнения по

развитию речи. - М.: Астрель ACT, 2001.

24. Зыкова М. О речевом общении умственно отсталых младших школьников. //

Дефектология. – 2001. - №3. - с.35-43.

25.Катаева А.А., Стреблева Е.А. Дидактические игры и упражнения (в обучении

умственно отсталых дошкольников). - М., 1993.

26.Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно

отсталых детей: Сб.научн.трудов. – М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1983.

27.Лалаева

Р.И.,

Серебрякова

Н.В.

Формирование

лексики

и

грамматического

строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. - Санкт - Петербург:

Союз, 2001.

28.Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и

патологии). – М.: Педагогика, 1998.

29.Лурия А.Р. Роль речи в регуляции временных связей и в регуляции поведения у

72

детей олигофренов. – М.: Изд-во АПН РФ, 1990.

30.Львов

М.Р.,

Рамзаева

Т.Г.,

Светловская

Н.Н.

Методика

обучения

русскому

языку в начальных классах. – М., 1987.

31.Максаков А.И., Туманова Г.А. Учите играя. - М., 1984.

32.Марциновская

Е.Н.

Нарушения

обобщающей

функции

речи

у

умственно

отсталых детей: Канд.дисс. – М., 1985.

33.Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонением в развитии. Ранняя диагностика и

коррекция. – М.: Просвещение, 1992.

34.Мышление и речь. / Под ред. Н.И. Жинкина и Ф.Н. Шемякина. – М.: Изд-во

АПН РФ, 1993.

35.Нестерович

Т.В.

Развитие

речи

у

учащихся

1

класса

имеющих

задержку

психического развития // Дефектология. – 1995. - № 2.

36.Носкова Л.П. Развитие речи детей с нарушениями интеллекта // Дошкольное

воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. - М., 1993.

37.Обучение

учащихся

подготовительного,

I-IV

классов

школы

VIII

типа

/

Составитель Зикеев А.Г., - М.: Просвещение, 1984.

38.Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. А.И. Дьячкова. –

М.: Просвещение, 1995.

39.Основы специального обучения умственно отсталых детей. / Под ред. Боскис

Р.М. -М.,1988.

40.Певзнер М.С. Дети-олигофрены. – М.: Изд-во АПН РФ, 1989.

41.Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. – М.:

Изд-во АПН РФ, 1993.

42.Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. –

М.: Педагогика, 1999.

43.Повышение эффективности обучения умственно отсталых детей. / Под ред.

А.Г. Зикеева. - М.: Просвещение, 1986.

44.Понгильская А.Ф. Обучение умственно отсталых детей русскому языку в I-IV

классах. - М., 1993.

73

45.Проблемы

диагностики

умственного

развития

учащихся.

/

Под

ред.

и

с

предисловием З.И. Калмыковой. – М.: Педагогика, 1995.

46.Проблемы обучения умственно отсталых детей: Сб.науч.трудов. / Под ред.

М.Н. Перовой. – М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1989.

47.Программы специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых

детей: Русский язык. - М.: Просвещение, 1990.

48.Психологические

проблемы

коррекционной

работы

во

вспомогательной

школе / Под ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной. – М.: Педагогика,

1990.

49.Психология умственно отсталых детей / Под ред. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф,

Т.В.Розановой, Н.В. Яшковой. - М.: Педагогика, 1991.

50.Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления умственно отсталых детей. - М.:

Педагогика, 1998.

51.Салахова

А.

Спонтанный

период

доречевого

и

речевого

развития

у

детей

раннего и дошкольного возраста с нарушенным интеллектом // Дефектология. –

2001. - №3. - с. 61-71.

52.Словарь логопеда / Под ред. Селиверстова. - М.: Владос, 2001.

53.Смирнова А.Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной

школы:

Пособие

для

учителей

и

воспитателей.

Из

опыта

работы.

–

М.:

Просвещение, 1992.

54.Смирнова З.Н. Развитие речи учащихся вспомогательной школы в связи с

изучением имени прилагательного. – М.: Просвещение, 1991.

55.Современный русский язык. / Под ред. Е.И.Дибровой. - М.: Академия, 2001.

56.Соловьев И.М. О забывании и его особенностях у умственно отсталых детей //

Вопросы воспитания и обучения умственно отсталых детей. – М., 1991.

57.Спирова Л.Ф., Ястребова. Учителю массовой школы о детях с нарушениями

интеллекта.- М., 1994.

58.Умственно отсталый ребенок / Под ред. А.Р. Лурия. – М.: Изд-во АПН РФ,

1990.

74

59.Умственное развитие учащихся вспомогательной школы. – М.: Изд-во АПН

РФ, 1990.

60.Усова А.В. Чтобы учение стало интересным // Педагогика. – 2000. - №4.

61.Учащиеся вспомогательной школы. / Под ред. М.С. Певзнер, К.С. Лебединской.

– М., 1999.

62.Федин С. Лучшие игры со словами. - М.: Айрис пресс, 1999.

63.Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М.: Просвеще-

ние, 2002.

64.Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1998.

65.Эстетическое

воспитание

во

вспомогательной

школе.

/

Под

ред.

Т.

Н.

Головиной. – М.: Просвещение, 1992.

66.Явкин

В.М.

Психологические

расстройства

у

детей-олигофренов

//

Дефектология. - 1990. - № 4.

75

Приложение 1.

Фрагмент урока русского языка в 3 классе С(К)ОШ VIII вида

по теме: «Упражнения в выделении гласных букв».

Цели:

формирование

умения

выделять

гласные

буквы;

уточнение,

расширение

и

активизация

словаря;

формирование

умений

первоначальных

языковых обобщений; развитие мышления; воспитание познавательного интереса

к родному языку.

Ход урока.

I. Организационный момент. Повторение пройденного.

– Здравствуйте, дети. Сядут те, кто назовёт гласную букву (а, о, у, ы, э, я, ё,

ю, и, е).

– Итак, какие гласные буквы есть в русском алфавите?

– Сегодня на уроке мы будем упражняться в выделении гласных букв в

слове.

II. Чистописание. Словарная работа.

1. Пишут в одну строчку буквы а, о, у, ы, э, я, ё, ю, и, е (образец заранее

прописан в тетради).

2.

Загадывание

загадки: Сотня

одёжек

и

вся

без

застёжек.

Что

это?

(Капуста).

– Откройте

учебники

на

странице

25.

Рассмотрите

картинку

(учитель

показывает картинку на данной странице).

– Что нарисовано на картинке? Прочитайте слово. (Капуста).

– Сколько слогов в данном слове? (Три).

–

Прочитаем

слово

по

слогам

всем

классом.

Какой

слог

ударный?

Прочитайте слово с ударением.

–Первый слог безударный. Надо запомнить, что в безударном первом слоге

после буквы к пишется а. Это словарное слово. Его написание нельзя проверить.

Составить

на

наборном

полотне

слово капуста

(один

ученик

у

доски,

другие на индивидуальном наборном полотне.

76

– Кто скажет, что такое капуста? Какая она? Где растёт? Для чего её сажают

в огороде? (Капуста – это овощ. Она зелёная, круглая, состоит из множества

плотно прилегающих друг к другу листьев. Растёт в огороде. Используют для

приготовления пищи: супы, салаты, …).

Можно показать детям натуральную капусту, дать её подержать и развернуть

листочки. Ещё раз напомнить загадку: Сто одёжек и все без застёжек.

– Какие одёжки имел в виду автор загадки?

– Запишите слово капуста в тетради. Подчеркните безударную гласную а в

первом слоге.

IV. Физ. минутка.

V. Закрепление изученного. Упражнение в выделении гласных букв.

1. – Напишите ещё раз слово капуста в этой же строчке. Подчеркните все

гласные буквы в данном слове.

– Закончите предложение: капуста – это … . (Овощ).

– Запишите предложение в тетради: Капуста это овощ.

– Подчеркните гласные буквы в словах.

– Упражнение 1 с. 25 учебника. Рассмотрите картинки.

– Что здесь нарисовано? Помидоры, огурцы, свекла, морковь, капуста.

– Как можно назвать их одним словом? (Овощи).

– Какой у них общий признак (Что общего у овощей)? Растут в огороде, на

грядке (на земле).

– Прочитайте названия овощей (под картинками).

– Запишите названия овощей в тетради. Подчеркните гласные буквы в

словах.

После выполнения задания – проверка.

– Читаем написанное слово, называем гласные буквы.

Дан

ряд

слов

на

доске:

КАРТОФЕЛЬ,

РЕПА,

КАПУСТА,

ЯБЛОКО,

СВЕКЛА.

– Прочитайте слова. Какое слово лишнее? (Яблоко).

77

–

Почему вы так решили? (Яблоко – это фрукт. Все остальные слова

обозначают овощи).

VI. Итог урока.

– С каким новым словарным словом познакомились?

– Почему надо запомнить написание данного слова?

– Назовите гласные буквы. (Спрашиваю всех детей по порядку).

( Дети выставляют названные гласные буквы на наборном полотне).

– Что нового вы узнали на уроке?

Выставление оценок ученикам.

78

Приложение 2.

Конспект урока русского языка в 3 классе С(К)ОШ VIII вида по теме:

«Слова, обозначающие действия».

Цель: дать понятие слов, обозначающих действие, уточнение, расширение и

активизация

номинативного

и

глагольного

словаря;

формирование

языковых

первоначальных

языковых

обобщений;

воспитание

внимательно сти,

самостоятельности.

Ход урока.

I. Организационный момент.

– Здравствуйте, дети. Садитесь. Что вы сейчас сделали? (Сели).

II. Чистописание. Подготовительный этап.

– Откройте тетради. Что ты сделал сейчас, Руслан? (Открыл тетрадь).

– Минутка чистописания, каждый пишет свою букву по образцу в тетради.

– А сейчас, ребята, что вы делали? (Писали). Молодцы.

III. Сообщение темы урока. Знакомство с новым материалом.

– Слова сели, писали обозначают действия. Сегодня на уроке мы с вами

будем знакомиться со словами, обозначающими действие.

– Кто хочет мне помочь? (К доске выходит желающий ученик). Я скажу на

ушко Вите задание. Он вам покажет какое-либо действие. А вы должны сказать,

что Витя делает.

Учитель

шёпотом

просит

его

выполнить

какое-либо

действие.

Дамир

выполняет, ученики называют действие.

–Витя что делает? (Прыгает).

– Найдите изображение этого действия на картине (картинки повешены

заранее

на

доске).

Наберите

на

наборном

полотне

данное

слово

(если

дети

затрудняются, учитель помогает).

– А

теперь

Витя

что

делает?

(Ходит)...

Аналогично

первому

заданию

находят картинку и подписывают под ней действие.

Слова: прыгает, ходит обозначают действия.

79

IV. Физ. минутка.

V. Закрепление. Работа с учебником.

– Откройте учебники на странице 141. Рассмотрите картинки к упражнению

1.

– Скажите, что делает мальчик на первой картинке? (Мальчик бежит).

– Назовите слово, обозначающее действие этого мальчика (бежит).

– Что делает мальчик на второй картинке? Назовите его действие (Мальчик

прыгает).

– Итак, что обозначают слова: бежит, прыгает? (Слова бежит, прыгает

обозначают действия).

– Выполним упражнение 2. Спишите слова, вставляя названия животных: …

летает и жужжит. … Летает и кусает. … летает и каркает. … прыгает и чирикает.

Сначала

идёт

устный

разбор

предложений.

Подбираются

названия

животных

подходящих

по

смыслу

(приведённые

схемы

слов

являются

дополнительной подсказкой для учеников).

– Запишите полученные предложения. (Для более слабых учеников можно

дать задание записать два первых предложения).

– Скажите, кто что делает?

– Что обозначают слова: летает, жужжит? (Эти слова обозначают действия).

– Назовите другие слова из данного упражнения, обозначающие действия.

VI. Итог урока.

– Что нового узнали на уроке?

– С какими словами познакомились на данном уроке?

– Какие действия вы выполняли на уроке?

Выставление оценок за урок.

VII. Домашнее задание: упражнение 3.

80