ОСНОВНЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ НАПРАВЛЕНИЯ

В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ ПЕНИЮ

Методическая разработка

Выполнила: Исламова Л.Н.

преподаватель МБОУ ДО

« ДШИ № 2» г. Сатка.

Содержание

Введение ………………………………………………………………………...2

Глава I. Исторический обзор проблемы развития детского голоса и

методов его исследования……………………………………………………4

Глава II. Основные методические направления в обучении детей пению

на современном этапе………………………………………………………..18

1.

Методика

комплексного

музыкально-певческого

воспитания

детей

Д.Е. Огороднова.................................................................................….18

2.

Фонопедический метод развития голоса В.В.Емельянова………….....26

3.

Положения

методики

формирования

вокальных

навыков,

основанной

на разработанной Г. П. Стуловой теории голосовых регистров……..38

Заключение……………………………………………………………………......51

Приложение……………………………………………………………………….53

Библиография……………………………………………………………………..57

Введение

1

Хоровая

музыка

принадлежит

к

наиболее

демократичным

видам

искусства.

Большая сила воздействия на широкий круг слушателей определила её

значительную роль в жизни общества.

Воспитательные

и

организационные

возможности

хоровой

музыки

огромны.

В

истории

человечества

были

периоды,

когда

хоровая

музыка

становилась средством идеологической и политической борьбы.

Хоровое

пение

–

искусство

уникальных

возможностей

как

исполнительских, так и образовательных. Оно всегда было, есть

и

будет

неотъемлемой

частью отечественной и мировой культуры, незаменимым,

веками

проверенным

фактором

формирования

духовного,

творческого

потенциала общества. Хоровое пение с его многовековыми традициями,

глубоким

духовным

содержанием,

огромным

воздействием

на

эмоциональный, нравственный строй как исполнителей, так и слушателей

остается испытанным средством музыкального воспитания детей.

Хоровое пение - один из самых доступных для детей видов музыкальной

деятельности.

Приходя

в

хор,

дети

включаются

в

творческую

атмосферу

коллективного музицирования. В процессе обучения пению у них развиваются

художественные

способности:

музыкальный

слух,

музыкальная

память,

воспитывается эмоциональная отзывчивость к искусству.

Хоровое пение, как исполнительское искусство, не только наиболее

доступный, но

и любимый вид детского творчества. Дети с удовольствием

участвуют в музыкально – сценических действиях (сказках, детских операх),

тем самым приобщаясь к миру возвышенного и прекрасного.

В наше время вокальное воспитание детей осуществляется в детских

школах искусств, в хоровых студиях, в общеобразовательной школе (на уроках

музыки) в центрах эстетического воспитания. И проблема вокально-хорового

обучения

в

России

очень

важна

для

музыкантов

–

руководителей

хоров,

учителей

пения,

потому

что

именно

они

призваны

передать

молодому

поколению сложившиеся на протяжении веков традиции русской певческой

школы.

Какая же огромная ответственность ложится на педагога – музыканта,

которому

вверено

музыкальное

просвещение

детей,

а

следовательно

и

воспитание маленького человека – будущего полноправного гражданина своей

страны!

Отсюда возникает необходимость формирования личностных

качеств

хормейстера-педагога у выпускников ВУЗ. Сегодня значительно расширяется

функция руководителя хорового коллектива:

- это не только дирижер, но и в большей степени педагог, воспитатель

своего коллектива, способный организовать его репетиционную работу и всю

2

деятельность таким образом, чтобы усилия всех детей были направлены на

создание единого образа.

- это дирижер-художник, мастерство и дарование которого способны

объединить и увлечь коллектив на создание художественного произведения.

- это дирижер-пропагандист всего лучшего, что создано великими

композиторами прошлого и настоящего.

Прямая обязанность руководителя детского хора так усовершенствовать

методы работы с хоровым коллективом, чтобы они служили не только целям

музыкально-образовательным, но и воспитательным в самом широком смысле

слова.

Таким образом, актуальность данной работы в том, что знание русской

школы

хорового

пения,

ее

славных

традиций,

знакомство

с

методикой

обучения

пению

в

России

во

все

времена

помогут

сохранить

хоровое

искусство в нашей стране.

Очень

интересно

то,

что

детское

пение

также

способствует

исследованиям для медицины, педагогики и психологии, акустики, и т.д. В XX

в е ке

различные

вопросы,

связанные

с

детским

хоровым

пением

разрабатывались

рядом

ученых.

Развитию

музыкальности

в

процессе

обучения

пению

посвящены

работы

Ю.Б.Алиева

(1965),

Д.Е.

Огороднова

(1981); воспитанию и охране детского голоса – В.А. Багадурова (1954), Е.М.

Малининой (1967), В.В.Емельянова (1991), формированию певческих навыков

– А.Г.Менабени (1987), Г.П.Стуловой (1992), Л.А. Венгрус (2000).

В этих последних разработках и исследованиях большое внимание

уделяется качественному развитию детского голоса.

Проблема

данного

исследования:

необходимость

изучения

существующих методик и приемов работы с детским хоровым коллективом на

современном этапе.

Цель исследования: изучить различные подходы и методические системы

вокально-хорового обучения прошлого и настоящего.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть вопросы становления русской вокально-хоровой

школы как художественно-эстетического явления в культурной жизни России.

2. Теоретическое исследование методических разработок Д.Е.

Огороднова, В.В.Емельянова, Г. П. Стуловой в области развития и охраны

детского голоса.

Исследовательская работа опиралась на анализ и обобщение передового

опыта ведущих педагогов и методистов.

Глава I

3

Исторический обзор проблемы развития детского

голоса и методов его исследования

Различные литературные источники раскрывают перед нами историю

вопроса о детском хоровом пении, о

певческом

голосе

детей,

об

особенностях его звучания, о различных методических приемах в обучении

пению.

Уже

в

средние

века

в

Европе

существовало

множество

церковных

школ, в Италии и Франции были и музыкальные школы. Из дошедших до

нас сведений, в Древней Руси (XI-XIII вв.) детей, начиная с 6-7 лет,

обучали

пению

в монастырских и церковных школах. Великий князь

Владимир

привез

из

Корсуня

в

Киев

священнослужителей

и

певцов-

учителей, славян по происхождению. При его жене княгине Анне, дочери

византийского императора, существовал греческий (“царицын”) хор.

Первые певческие школы на Руси были организованы привезенными

из

Греции

священнослужителями.

От

них

русская

церковь

переняла

“восьмигласие”

и

безлинейную

нотопись.

В

этих

школах

уровень

музыкального обучения был весьма высок. Однако необходимо подчеркнуть,

что пению тогда обучали весьма ограниченное число наиболее одаренных

детей.

Для данного исторического периода было предпочтительно светлое

и нежное звучание голосов, так как церковные хоры, в которых пели

только мальчики, предназначались для участия в богослужении. Из этого

можно сделать

вывод

о

социальной

обусловленности

качественной

характеристики звучания детских голосов уже на данном этапе.

С развитием хорового исполнительства постепенно стало развиваться

и музыкальное образование. В XI веке были уже духовные сочинения,

переписанные русскими певцами. Так же существовали и частные школы,

где пение было основным предметом. Обучение проходило не только по

группам, а

и индивидуально. Необходимо отметить

открытие

княгиней

Анной

Всеволодовной

школ

и

для

девочек

в

Киеве

при

Андреевском

монастыре. Позже, в XIII веке, в Суздале существовало женское училище,

организованное дочерью черниговского князя Михаила Всеволодовича.

В 1274 году собор - высший церковный орган - поручает церковное

пение “специально обученным людям” и увеличивает число певческих

школ. В литературе указывается на высокий уровень обучения в этих школах.

В то время при малом еще количестве церковных школ и учащихся в

них и благодаря достаточному количеству «специально обученных людей»

обучение пению могло осуществляться по определенной системе.

4

Д. Разумовский знакомит нас с дальнейшим развитием частных школ. В

XV веке они были открыты в Москве, Новгороде, Пскове, известны даже

имена некоторых учителей. Одним

из

обязательных

требований

при

обучении было отчетливое произношение слов. В связи с этим нельзя не

коснуться очень важного факта, временно снизившего качество церковного

пения. Так, в конце XV века стали обучать «раздельноречному» пению, и в

источниках упоминается о том, что учителя – «невежи» – портят речь своих

учеников.

Дело

в

том,

что

до

XVI

века

употреблялось

«древнее

истинноречие», при котором

нотные

знаки точно

соответствовали

церковнославянскому

тексту

песнопений.

Этому способствовали

полугласные «ер» и «ерь» (Ъ и M), которые произносили особым образом.

Когда же утратилось

строгое

произношение

этих

полугласных,

что

произошло в основном под влиянием развития самого языка и различных

местных выговоров, нотные знаки перестали соответствовать тексту

песнопений. Впоследствии книги были исправлены по

новым

текстам,

отчего

произношение

слов

сделалось

одинаковым,

с

ударениями

в

определенных местах напева. Это позволило выработать ясную дикцию,

которая временно была утрачена.

Улучшению

пения

способствовали

и

специальные

училища

при

церквях, из которых вышли известные певцы.

В 1551 году по указу Ивана Грозного возникают специальные училища

при церквях. Постепенно стали появляться профессиональные хоры.

Первым профессиональным хором в России был хор государевых певчих

дьяков.

Главной обязанностью

хора

было

обслуживать церковь. В

повседневной жизни певчие дьяки обучали пению царских детей.

В профессиональные хоры постепенно вводились мальчики. Детские

голоса

стали

особенно

необходимы

с

переходом

от

древнерусского

одноголосного

пения

(мужские

хоры)

к

исполнению

сложных

произведений, сначала, в XVI веке, трехголосных песнопений, а позже –

четырехголосных.

Сложные

многоголосные

духовные

произведения,

исполнявшиеся

профессиональными

хорами,

требовали

большой

подвижности

голосов

мальчиков

и

обширного

диапазона,

доходившего

вверху до «до

3

».

При обучении пению и при исполнении песнопений детское

пение предпочиталось светлое, нежное и порицалось пение грубое.

В XVI веке был создан профессиональный хор “пaтриарших певчих

дьяков”.

В XVIII веке он получил название Синодальный хор. Голоса мальчиков

нужны были не только в детских церковных хорах. С развитием светского

5

многоголосного пения в мужские профессиональные хоры вводились голоса

мальчиков

(альты

и дисканты), так как звучание женских голосов

в те

времена в смешанном хоре не использовалось.

В XVII веке в Россию проникает с Запада так называемый стиль

“концертного пения”, под влиянием

которого

постепенно

утверждается

пение многоголосное, а голоса получают название – бас, тенор, альт,

дискант.

Исполнители

в

профессиональных

хорах

обладали

прекрасными

голосами. Лучшие детские и взрослые голоса набирались по всей России.

Уже с

XVII века появляются и частные хоры: по примеру царского хора

организуют

хоры

бояре, приближенные царя, а так же и лица духовного

сана.

В

начале XVII

века

возникла

Киево-Могилянская

академия,

которая

содействовала

появлению

учебных

заведений,

где

готовили

учителей музыки.

Выдающийся просветитель Симеон Полоцкий, воспитанник академии,

создал свою систему обучения, в которой уделял большое внимание

эстетическому воспитанию и «элементам светского обучения».

Замечательный музыкант и педагог Н. Дилецкий ввел нотную систему

обучения,

которая,

по свидетельству

специалистов,

приближается

к

современной. Он впервые на русском языке изложил правила певческого

обучения

детей.

Он

требует понимания

содержания

песни

и

выразительного исполнения.

В

обучении

Дилецкий

применял

наглядный метод, а именно

использовал пальцы руки для уяснения расположения нот на нотном стане.

Он рекомендует учителям исходить не из силы голоса, а находить меру его

(«меру гласа»), заинтересовывать детей, обращаясь к их сознанию.

Эти правила дают нам представление о том, что выдающиеся педагоги

того времени начинали

постепенно

понимать

певческий

процесс

и

формулировать основные методические и практические рекомендации.

Причем все прогрессивное, сложившееся в традицию, имевшее отношение

к пению, тесно было связано с речью.

Уже

в

те

далекие

времена

была

установлена

взаимосвязь

развития

речевой и певческой функции голосового аппарата человека. В первом

учебнике по правилам чтения “Псалтыря” сформулированы по сути дела

основы

певческого

обучения,

хотя

речь

там

идет

о

грамоте.

Она

воспитывалась с детских лет и была национальной особенностью речи. В

учебнике по чтению говорится о высоком и звонком детском звучании,

среднем по силе голоса, о ровности звука и плавности дыхания. Все это

переносилось на пение. Таким образом, обучение грамоте содействовало

воспитанию определенных певческих навыков.

6

В

середине XVII века хоровое исполнительство выходит за рамки

церкви. Это содействовало распространению пения в обществе того времени.

В общеобразовательных учебных заведениях дети хорошо овладевали

многоголосием, пели на 4-8 голосов.

Во

второй

половине XVII

века

с

проникновением

в

быт

полудуховной-полусветской

музыки

получают

распространение

так

называемые “канты”, в которых нашло отражение влияние народной песни.

Параллельно так же под влиянием народной музыки складывается детский

репертуар. До нас дошли такие песни, как: ”Ай, во поле липенька”, “А мы

просо сеяли”, “Посеяли девки лен” и другие.

Детей подготавливали не только в хоры, но и в театры, где играли

крепостные. Первую русскую театральную школу языковед С.Булич назвал

«первой русской

консерваторией»,

разумея,

очевидно,

высокие

требования к обучению.

В

начале

XVIII

века

с

развитием

музыкальной

культуры

продолжалось

расширение

хоровой

исполнительской

деятельности.

Собирались особые хоры из специально обученных исполнению особо

сложных

хоровых

произведений

мальчиков,

юношей

и

мужчин,

обладавших прекрасными голосами.

С

течением

времени

заметно

усиливается

стремление

не

только

увеличить количество обученных хористов, но и улучшить качество звучания

их голосов.

В 1740 году в городе Глухове Черниговской губернии была

основана специальная детская певческая школа, где обучались мальчики

со всей Украины, обладавшие лучшими голосами. Кроме школы в Глухове

при Дворе была создана специальная певческая школа на 20 человек, из

которых готовили певчих для Придворной певческой капеллы.

В капелле высокого исполнительского мастерства дети достигали не

только благодаря своей исключительной одаренности. Они имели очень

серьезную вокальную и музыкальную подготовку. Необходимо отметить,

что постепенно с развитием

хорового

пения

складывались

и

основы

вокального

воспитания.

С

детства

певцы

обучались

правильному,

свободному

звучанию,

чего

требовал

стиль

церковного

пения. С

древнейших

времен

применялась

вокализация,

вводились

импровизационные украшения, что развивало гибкость голоса.

Несмотря

на

принципы

обеспечения

щадящего

режима

голосообразования,

которые

были

изложены

уже

в

первых

методических

рекомендациях, в певческой практике имело место нарушение певческих

норм, что приводило к порче голосового аппарата детей. Требования к

исполняемым

произведениям

были

зачастую

непосильны

для

еще

7

неокрепших детских голосов.

Большая

концертная нагрузка и ранняя

исполнительская деятельность растрачивали нервные

силы

и надрывали

голоса маленьких певцов.

“Сведениями о развившемся “вундеркизме” и рабской купле-продаже

детей-музыкантов испещрены газеты того времени. Для привлечения публики

выпускали в концертах даже дошкольников, наиболее одаренных в вокальном

отношении,

не говоря уже о детях

10-14

лет,

считавшихся

зрелыми

артистами. “...Будет выступать певица - трехлетняя девица...“, “... 11-летний

мальчик Николай Матвеев будет петь самые трудные и приятные арии... “ (из

“Петербургских” и “Московских ведомостей”).

Во второй половине XVIII века огромное влияние на музыкальную

культуру оказывала народная песня. К этому времени уже практиковалась

запись

народных

мелодий.

Народная

песня

исполнялась

не

только

в

“низших”

кругах

общества,

но

и

среди

дворян.

Она

была

основой

музыкальной культуры.

Росло количество провинциальных хоров.

Много

детей

пело

в

частных

хорах,

набиравшихся

из

крепостных.

В

Петербурге

были

прекрасные хоры - шляхетского корпуса и университета, славились хор

графа Шереметьева, хор князя Голицына.

В

учебных

заведениях

того

времени

преподавали

такие

замечательные музыканты, как Д.С. Бортнянский, И. Прач.

В

литературе

того

времени

уже

находят

отражение

прогрессивные

мысли о необходимости обучения пению наряду с мальчиками и девочек.

Во второй

половине

XVIII

столетия

появились

методические

работы, переведенные с

французского

и

итальянского

языков.

Среди

рекомендаций, содержавшихся в них, важно указание на необходимость

развивать

у

детей

слуховой

контроль.

В.

Манфредини

в

«Правилах

гармонических и мелодических для обучения всей музыке» перечисляет и

раскрывает ценные методические требования:

1.

Рот при пении

«растворять…

умеренно,

естественно…от

этого

зависит ясность голоса и чистое произношение слов».

2.

Петь

в

удобной

тесситуре,

«никогда

не

должно

форсировать

через

силу…».

3.

адо петь напевно и додерживать звук (ноту по длительности) до конца.

4.

Ясно произносить слова, уверенно, «крепко, а не в половину духа или

между зубов».

5.

Петь сознательно и эмоционально.

6.

Рекомендует петь без сопровождения.

Возникновение методической литературы по вопросам развития и

охраны детского голоса в России, по мнению исследователей, относится к

8

началу XIX века. Она появилась в то время, когда вокальное искусство в

России достигло высокого уровня. В 1783 году в Санкт-Петербурге было

издано

“Руководство

учителям

1

и

2

классов

народных

училищ

в

Российской

империи“,

написанное Ф.И. Янковским, одним из передовых

деятелей просвещения в России.

Янковcкий пишет:

1.

“Каждую букву в речении надлежит ясно и порядочно выговаривать..“.

2.

“Читать средним по силе и ясным звуком, в умеренном темпе, с

четким произношением, “без крика, смело, ясно, не тихо, не скоро... и без

проглатывания букв”.

3.

“Когда ученик вызван читать один, то не нужно, чтобы он читал тем

самым гласом, который употребляют ученики при совокупном чтении,

но читать он должен своим обыкновенным”, то есть находить

звучание

голоса,

которое

соответствовало

бы

содержанию

произведения.

Вся ценность и самобытность этого пособия в

раскрытии

столь

важного вопроса, как воспитание и сохранение наравне с ясностью и

ровностью звучания индивидуальной сущности голоса.

Уже первые попытки осветить вопрос развития детского голоса в

методических

разработках

того

времени

позволяют

судить

о

талантливости музыкантов и педагогов, чьи достижения в наше время

получают научно- практическое подтверждение.

Создание же самостоятельной русской школы относится уже к XIX

веку. Опыт

хорового

исполнительства

русской

школы

послужи л

п р е д п о с ы л ко й

к

р а з в и т и ю

т е о р е т и ч е с ко й

м ы с л и

в

о бласти

вокального

обучения.

Об этом свидетельствует, в частности, появление в 30-40 годы Х1Хв.

с о ч и н е н и й М .

Гл и н к и

« Уп р а ж н е н и я

д л я

у р а вн е н и я

и

усовершенствования гибкости голоса» и А. Варламова «Полная школа

пения» в 3-х частях.

Обе

работы:

несмотря

на

отличительные

особенности,

объединял

общий

взгляд

на

традиции

русской

школы

хорового

пения.

Авторы

их

ратовали за начало обучения от примарных тонов среднего регистра голосов,

за пение без сопровождения, за вокализацию, построенную на распевности,

характерной для русской народной песни.

Важнейшим

музыкально-эстетическим

принципом

основоположника

русской

классической

музыкальной

школы

Михаила

Ивановича

Глинки

(1804-1857)

была

опора

на

народное

творчество

и

в

первую

очередь

на

народную песню. Церковное пение в детстве также оставило след в душе

юного музыканта.

9

При написании опер и романсов, используя структуру и стиль русских

песен,

композитор

создавал

музыку

в

истинно

народном

духе.

Глинка

заимствовал от народной песни и ту особую напевную колоратуру, которая

представляла собой не совсем обычное явление в вокальной музыке: она

была не только примером виртуозной певческой техники, но и средством

выражения человеческих эмоций, воплощением художественного образа. Эти

художественные и технические задачи требовали от певцов иной манеры

исполнения, а в вокальном обучении - своеобразного решения методических

установок.

Следуя в работе с певцами лучшим традициям западной вокальной

школы, Глинка ясно видел и иное направление в развитии русской певческой

школы,

самобытность

которой

не

позволяла

слепо

привносить

в

нее

принципы обучения пению на Западе. Он отдавал должное итальянскому bel

canto, но в создании своей методики шел самостоятельным путем.

К

сожалению,

Глинка

не

оставил

нам

методически

разработанной

школы, которой можно было бы руководствоваться при обучении певцов на

начальном,

наиболее

трудном

этапе

формирования

их

голоса.

В

своих

упражнениях он, например, не решает вопросов дыхания, звукообразования,

соединения регистров, сочетания гласных и согласных и их значения в пении.

Глинка дает оригинальную последовательность упражнений с целью

«уравнения

и

усовершенствования

гибкости»

уже

поставленных

голосов,

положив в основу метод выравнивания вокальной линии от примарных тонов,

находящихся

в

пределах

октавного

рабочего

диапазона,

т.

е.

на

звуках,

охватывающих средний регистр голоса. «По моей методе - писал он - надобно

сперва

усовершенствовать

натуральные

ноты

(т.

е.

без

всякого

усилия

берущиеся), ибо, усовершенствовав их мало-помалу, потом можно обработать

и довести до возможного совершенства и остальные звуки».

Принципы, заложенные

в

этих

упражнениях, легли в основу

обучения пению и детей. Сам

М.И.Глинка

использовал

их

при

обучении

пению

детей

в

придворной

певческой

капелле

и

театральном училище, где обучал пению девочек.

В рамках поставленной задачи Глинка дает ряд ценных советов, как

добиться на наиболее ответственном участке голоса ровности, вокальности и

верности звучания.

А. Варламов, так же, как и Глинка, строил вокальное обучение от

примарных тонов среднего регистра, на звуках, не требующих усилия. В

работе над диапазоном Варламов советует не увлекаться преждевременным

его расширением. «Никогда не нужно переходить за пределы, назначенные

природою... и вначале довольствоваться тем, чтоб учащийся допевал гамму до

10

той ноты, которую может легко взять, и в последствии можно прибавлять по

полутону вверх и вниз, но с надлежащей осторожностью».

Метод обучения от примарных тонов голоса, выдвинутый и впервые

опубликованный в печати русскими педагогами-вокалистами, представлял в

то время совершенно новое явление в мировой вокальной педагогике.

Пение

народных

песен

от

примарного

тона

голоса,

к

тому

же

исполняемых

чаще

всего

без

сопровождения,

было

характерной

особенностью русского хорового исполнительства. Оно стало типичным и для

церковного

пения,

поскольку

музыкальное

оформление

культа

в

право-

славной

церкви

отличалось

именно

исполнением

песнопений

без

сопровождения.

Русская

церковь

категорически

запрещала

участие

в

богослужении инструментальной музыки.

При пении без сопровождения певцы невольно старались исполнять

церковные песнопения в диапазоне, не выходящем за пределы естественного

ансамбля всего хора, опираясь при этом на русское народное исполнительство

и используя, в частности, примарные тоны певческих голосов. Этот принцип

стал определяющим и при обучении пению в профессиональных хорах.

Глинка и Варламов, как истинно русские композиторы, исполнители и

учителя пения, не могли себе мыслить иное вокальное воспитание голоса, ибо

вокальное обучение в России издавна строилось на этом методе, кстати,

наблюдаемом еще и в чтении псалмов нараспев в среднем, разговорном

регистре

голоса.

Это

лишний

раз

доказывает,

что

вокальное

воспитание

строилось на методе, приоритет которого по праву принадлежит русской

хоровой школе пения.

Работая в придворной певческой капелле капельмейстером и учителем

пения, Глинка несомненно усвоил сущность и особенности вокально-хоровой

методики обучения певчих в хоре.

Если сравнить вокальный метод Глинки, отразившийся в упражнениях

и в пояснениях к ним, с методикой вокального обучения, сложившейся в

хоровой школе, можно заметить между ними определенную тождественность:

непринужденную и естественную подачу звука без нажима на горло, сво-

бодное

и

«вокальное»

пение

без

форсировки,

ровное

по

силе

звучания,

четкость

произношения,

чистоту

интонации,

пение

упражнений

без

сопровождения в ладах и, наконец, воспитание голоса, начиная со среднего

диапазона - вот требования, характерные для русской певческой школы в

целом.

Необходимо

заметить

оригинальную

и

очень

важную

особенность

вокальных упражнений Глинки, в которых, на наш взгляд, сказалось влияние

традиций русской хоровой школы пения.

11

М.И.Глинка

сначала

укреплял

средние

звуки

общего

диапазона

голоса, а затем уже верхние и нижние. Поэтому его метод был назван

“концентрическим”.

Наилучшим условием для развития детского голоса Глинка

считал формирование звонкого, серебристого и нежного его звучания

при свободном голосообразовании, средней силе голоса, ровного по

тембру по всему диапазону. Даже альты у него обязательно легкие.

Вокальные указания М.И. Глинки и созданная позже «Полная школа

пения»

А.В.

Варламова

–

все

это

целая

эпоха

в

русской

вокальной

педагогике. Здесь выражены все принципы, на которых основано пение,

учтены

особенности

детского

голоса.

Детские

голоса

воспитывались

звонкие, серебристые, нежные.

Глинка считал это звучание непременным условием развития

голоса. Голосообразование свободное, естественное, при средней силе звука,

ровное от первой до последней ноты.

Варламов, как и Глинка, придавал особое значение слуху, артикуляции,

напевности, не допускал форсировки звука, стоял за пение в удобной

тесситуре.

В методиках того времени появляются указания

на

зависимость

чистоты интонации от эмоционального состояния поющего, рекомендации

«поддерживать веселое расположение духа учеников…» (В. Серова, 1867),

не перебирать дыхания, упражняться, начиная с головного регистра,

звуком

легким, добиваться неизменно его ровности (Г.Я. Ломакин, И.

Казанский).

В

середине XIX

века

активно

развивается

музыкальная

исполнительская деятельность и музыкальное образование. В 1862 году

открывается Петербургская консерватория, а в 1866 - Московская.

В

1862

году

М.А.

Балакиревым

и

Г.Я.

Ломакиным

была

создана

бесплатная музыкальная школа. Здесь выступали крупнейшие музыканты,

входившие

в творческое объединение “Могучая кучка”. М.А. Балакирев,

А.П.

Бородин,

Ц.А.

Кюи,

М.П.

Мусоргский,

Н.А.

Римский-Корсаков

продолжали развивать идеи М.И. Глинки.

Последователем и горячим сторонником вокальной методики Глинки

был В.Ф. Одоевский. Проявляя внимание к менее способным ученикам, он

указывал на взаимосвязь слуха, зрения и голоса. В обучении Одоевский

стремился к последовательности.

В

конце XIX

века усиливается борьба за массовое обучение детей

пению и в методических разработках все чаще высказывается мысль о

возможности и необходимости обучения пению всех детей. Пение

12

признается

основой формирования музыкальной культуры, что явилось

весьма прогрессивной идеей для того времени.

Однако на практике в большинстве школ ситуация оставляла желать

лучшего.

Отсутствовала

система,

не

учитывались

возрастные

особенности

учащихся,

не

было

надлежащего

внимания

к

задачам

эстетического воспитания средствами вокального искусства.

На

страницах

печати

все

чаще

поднимается

вопрос

о

понимании

певческого процесса, о вокальном слухе и о сознательном слуховом контроле

учащихся.

С 90-х годов XIX века произошло разделение светского и церковного

пения на уроках в учебных заведениях. Однако прогрессивные идеи о

массовом обучении пению не могли еще осуществиться, так как в школах

того времени

не было для этого условий. И в целом в дореволюционной

России

образование

не могло быть массовым. Настоящие знания были

доступны

лишь

детям

буржуазии. Народное образование

в

России

оставалось

неудовлетворительным.

Пение

в

большинстве

школ

преподавалось бессистемно, недооценивались важнейшие педагогические

требования.

В

к о н ц е XIX

–

н а ч а л е XX

века

в

литературе

критикуются

эксплуататорские методы хорового обучения в школе. Появляются протесты

против пения

детей

в церковных хорах, так как во время репетиций и

слишком продолжительных служб дети уставали.

Пытаясь решить проблему детского репертуара, крупные музыканты –

А.К. Лядов, А.Т. Гречанинов, П.Г. Чесноков, В.С. Калинников

–

создают

сборники детских песен.

В 1914 году появляется перевод методического пособия Д. Бетса.

Основными принципами воспитания детского голоса автор считает:

отказ от крикливости в пении, ограничение использования крайних звуков

диапазона, формирование звонкого головного звучания. Особое внимание в

работе

Бетса занимает вопрос о выполнении режима и правилах гигиены

голоса. Специальный раздел книги отведен вопросу мутации.

Таким образом, в дореволюционный период стиль духовного

пения определил основные качественные характеристики звучания детских

голосов:



легкость и звонкость тембра;



умеренность по силе в удобной, в основном средней, тесситуре.

Все это настраивает детский голос на фальцетное или близкое к

фальцетному звучание, что было социально обусловлено.

Развитие методической мысли в области детской вокальной педагогики

в дореволюционный период началось с решения вопроса о выборе

13

регистра, используемого детьми в

процессе

пения.

В

первые

годы

Советской власти музыкальное воспитание в общеобразовательной школе

приобретает массовый, характер. В связи с этим резко понижается общий

уровень вокального воспитания детей. Сам репертуар тех лет, а именно

революционные

песни маршевого

характера

провоцировал

детей

на

форсированное пение, что создавало неблагоприятные условия для

формирования детского голоса, работавшего в режиме перегрузки.

Уже

в

первые

десятилетия XX

века

стала

ясно

вырисовываться

“картина

массовой

порчи

детских

голосов,

фонастения,

несмыкание

голосовых

связок,

сип

при пении по причине узелкового процесса

на

связках и других патологических явлений, связанных с неправильным

функционированием гортани во время фонации”.

Вопросам создания единого метода обучения пению занимается

Государственный институт музыкальной науки, созданный в 1912 году.

Под председательством профессора В.А. Багадурова в ГИМНе была создана

детская

комиссия,

которой

разрабатывались

вопросы

об

охране

и

воспитании детского голоса.

В 1925 году ГИМН организовал первую

конференцию

ученых-

вокалистов и педагогов. А.Ф. Гребнев выступил с докладом “Голос детей,

его развитие и обработка в трудовой школе”, в котором обращалось

внимание

на

заболеваемость

школьников

горловыми

болезнями

и

необходимость изучения и решения этого вопроса.

В

своей

педагогической

работе

А.Ф.

Гребнев

основывался

на

возрастном принципе и считал, что у детей от 6 до 12 лет надо стараться

предупреждать и искоренять дурные привычки в пении. Основными из

них он считал форсирование звука и неправильную артикуляцию.

Гимнастика

голоса посредством

пения

должна

быть

основана,

по

мнению А.Ф. Гребнева, на изучении физиологии детского голоса.

Несмотря на то, что для детей младшего возраста он рекомендовал

«эмпирический метод» обучения пению и

недооценивал

еще

сознание

учащихся этого возраста, все же он применял последовательную методику и

стремился к пению легкому, звонкому, «теплому», к простоте фразировки.

С 30-х годов начинает развиваться

систематическое

изучение

детского

голоса

в

плане

лабораторных

исследований.

Научную

разработку

проблемы развития детского голоса начали фониаторы.

В 1938 году в Москве состоялась первое методическое совещание, в

котором приняли участие медики, отоларингологи, фониатры, вокальные

педагоги и музыкальные работники. Главный вопрос – охрана

детского

голоса. В результате совещания были приняты рекомендации, в которых

14

предлагалось использовать фальцетную манеру звукообразования

у

всех

детей до периода наступления мутации.

Вопрос

о

развитии

детского

голоса

также

нашел

отражение

в

материалах совещания.

Многочисленные

случаи

заболевания

голосового

аппарата

школьников,

которые

наблюдал

И.И.

Левидов,

побудили

его

начать

систематическое изучение причин заболеваемости, а затем и особенностей

развития детского голоса. Он установил, что причины массовых заболеваний

голосового аппарата школьников кроются в неправильном вокальном

режиме,

в

использовании

непосильного репертуара. И.И.

Левидов

утверждал, что целесообразно обучать детей и сольному пению.

Вскоре И.И. Левидов в своих наблюдениях стал применять метод

стробоскопии, используя стробоскоп собственной конструкции.

Научную работу врач-фониатор И.И. Левидов проводил совместно

с

практиками-педагогами

–

вокалистами

Е.М.

Малининой

и

С.И.

Гиммельфарб.

Практическая вокальная работа, возглавляемая

Е.М.

Малининой,

давала прекрасные результаты.

В начале исследовательской работы И.И. Левидов не проводил

систематических

наблюдений

по

вопросу

мутации.

В

его

трудах

встречаются

противоречивые

высказывания

по

этому

вопросу.

Однако

пристальное изучение его работ дает возможность сделать ряд выводов.

Это касается, например, вопроса мутации у девочек. Принято считать,

что Левидов отрицал ее существование и в отличие от мальчиков назвал

этот период у девочек эволюцией. На самом деле это не так. Левидов не

проводил

специальных

исследований,

но

и

не

отрицал

возможности

мутационных явлений у девочек.

Этот вопрос развит в последующие годы в работах Е.М. Малининой. У

Левидова не раскрыт и вопрос о дыхании. В первоначальных его трудах

нет еще и разработанных таблиц диапазонов голосов.

Очень важно, что

основные

принципы

обучения

детей

пению,

которые выработали доктор И.И. Левидов и Е.М. Малинина, были признаны

правильными: недопустимо форсированное пение, как при обучении, так и

при

концертном исполнении

произведений,

необходима

правильная

артикуляция, свободное ненапряженное дыхание, индивидуальный тембр,

эмоциональная

выразительность

и

технически

правильное

воспроизведение. Нужно овладеть головным резонатором, воспитать у

детей звонкость, серебристость звучания, постепенно развивать переход

от фальцетного к смешанному звучанию, в зависимости от возрастных

особенностей.

15

В

Институте

художественного

воспитания

началось

исследовательская работа по изучению детского голоса в возрастном плане.

Были организованы несколько детских вокальных групп из хора института. С

детьми

индивидуально занимались несколько педагогов-вокалистов. Был

собран богатый материал для изучения особенностей детского голоса,

наметились специальные темы индивидуальных исследований.

Постепенно институт приобретал аппаратуру, и можно было начать

фониатрические обследования детей с помощью лабораторных методов

исследования. Так, кроме ларингоскопии стали применять звукозапись,

пнеймографию, а позже и стробоскопию.

Однако, многие специалисты считали, что работать над развитием

детского голоса не следует, так как детский организм находится в бурном

развитии и голос требует не развития, а охраны и должен тренироваться по

мере роста организма. К такому же выводу позже, в послевоенный период

пришли и исследователи детского голоса Н.Д. Орлова, Т.Н. Овчинникова.

В 50-е и 60-е годы сотрудники лаборатории музыки и танца ИХВ

опубликовали ряд научно-методических работ. Среди них:



А.А. Сергеев “Воспитание детского голоса” (1950)



М.А.Румер ”Методика преподавания пения в школе” (1952)



В.А. Багадуров ”Воспитание и охрана детского голоса” (1953)

”Начальные приемы развития детского голоса” (1954)



Е.М. Малинина ”Вокальное воспитание детей” (1967)



В.К. Белобородова ”Развитие музыкального слуха учащихся” (1956).

Все

эти

работы

были

основаны

на

научно-педагогических

наблюдениях

и

подкреплены

практическими

разработками.

Однако

в

результате

по

вопросу

о подходе к звучанию детского хора, а

именно

регистровому звучанию детских голосов сложились две противоположных

точки зрения. В своих исследованиях Е.М.Малинина выделяет четыре

основных момента, характеризующих голос ребенка младшего школьного

возраста:

1.

голос легкий, светлый, ”свирельный”, серебристый, сила небольшая;

2.

колебательная манера голосовых связок лишь их краями;

3.

атака звука ”мягкая”

4.

гортань в высоком положении”

Такой же точки зрения придерживался в своих разработках,

проделанных в 1933-1941 гг. И.И. Левидов. Он считал, что естественно

звучащий голос ребенка младшего возраста обуславливается именно

лишь краевой колебательной манерой

голосовых связок.

Последователи

этой точки зрения рекомендовали “фальцетную” манеру звукообразования,

16

объясняя

ее

необходимость

неразвитостью

мышц

голосового

аппарата

ребенка.

Противоположной

точки

зрения

придерживался

В.А.

Багадуров.

В

одной из своих работ он пишет: ” Методика Е.Малининой очень близка к

брошюрам И. Левидова. Очень характерна боязнь грудного звучания у детей

даже старшего возраста и, что совсем уж непонятно, у мальчиков. При этом

указывается, что грудной регистр всегда нужно искоренять и вводить голос

в

естественное русло.

Правда,

все

время

говорится

о

“перегрузке

грудного звучания”, “надсаженности”, напряженности его и форсировке,

как будто нормального грудного звучания в детском голосе не существует

совсем. Ведь грудное звучание, как и фальцетное, есть самое натуральное и

естественное звучание голоса, если уж говорить о естественности.”

Эта точка зрения так же заслуживает внимания, хотя и основана лишь

на эмпирических наблюдениях автора.

В

1961

году

ИХВ

АПН

РСФСР

организовал

первую

научную

конференцию по вопросам развития музыкального слуха и голоса детей.

Она

была

отмечена присутствием

представителей

смежных

наук:

психологов, физиологов, морфологов, фониатров, акустиков, педагогов не

только из России, но и из других стран. Доклады конференции были

опубликованы под редакцией В.Н. Шацкой в 1963 году.

В процессе работы конференции стали ясны существенные различия

во взглядах на воспитание детского голоса, стали очевидны

проблемы,

требующие

как

теоретического,

так

и

практического

решения.

Одной

из

важнейших проблем явилась проблема мутации.

По результатам работы конференции за нормальное пение детей

принимается пение ясное, звонкое, легкое, совершенно свободное, то есть

фальцетное. Основой звукообразования признается фальцетная манера пения

для всех детей в возрасте до 10-11 лет, то есть до появления мутации голоса.

Глава II.

Основные методические направления в обучении

детей пению на современном этапе

В этой главе мы рассмотрим различные подходы к построению методики

вокальной работы с детьми. Авторы представленных в данной работе методик

17

проводят исследовательскую и практическую работу,

чтобы добиться более

гармоничного

развития

детских

голосов.

Для

этого

необходимо

более

глубокое изучение природных голосовых возможностей детей.

Актуальность этой проблемы в

настоящее время обусловлена ростом

количества

детских

певческих

коллективов,

расширением

их

концертно-

исполнительской

деятельности,

стилем

хоровых

сочинений,

кoторыe

сочиняются композиторами с учетом голосовых возможностей детей. Ни до

революции, ни в первые десятилетия после нее так остро вопрос о развитии

детского

голоса

еще

не

стоял.

Если

раньше

просто

использовали

лучшие

детские голоса в цepковных или светских хорах, то в

настоящее время речь

идет о всестороннем развитии личности, всеобщем музыкальном воспитании,

в том числе массовом детском пении.

Осуществляя

эстетическое

воспитание

детей

средствами

пения,

преподаватель

должен

научить

любого

ребенка

петь

независимо

от

его

природных

данных

(за

исключением

патологических

случаев),

развить

его

вокальные способности.

В связи с усилением внимания к личности ребенка и необходимостью

реализации

принципа

индивидуального

подхода

в

процессе

обучения

к

проблеме охраны детского голоса прибавилась задача оптимального развития

каждого ученика с учетом его природных особенностей. Новые цели и задачи

обучения определяют иной подход к вопросу развития детского голоса – на

основе более глубокого изучения биомеханизмов звукообразования в пении и

голосовых возможностей детей.

Наряду

с

уже

сложившимися

мнениями

в

настоящее

время

складываются новые методики вокального воспитания детей,

основанные

преимущественно

на использовании

грудного регистра звучания

голоса.

Сторонниками

таких

взглядов

являются Д.Е.

Огороднов

и

его

последователи.

Методика комплексного музыкально-певческого

воспитания детей Д.Е. Огороднова

Методика комплексного музыкально-певческого воспитания

разрабатывалась Д.Е. Огородновым в течение более чем 25 лет на базе школ-

интернатов Ленинградской области и города Москвы. Наиболее широко эта

методика применялась на занятиях хорового класса в общеобразовательной

школе

№47

города

Липецка

(директор

И.А.Ушакова).

Книга

Д.Е.

Огороднова

“Музыкально-певческое

воспитание

детей

в

общеобразовательной школе” в сокращенном варианте была переведена на

болгарский язык.

Своей главной задачей данная методика ставит бережное воспитание

голоса, обогащение его естественного тембра и на этой основе комплексное

18

развитие

всех

музыкальных

способностей.

По

мнению

Огороднова,

современная методика музыкального воспитания должна быть комплексной,

чтобы развивать все задатки творческих способностей учащихся, в том числе

их

музыкальные

способности,

интеллектуальную

и

эмоциональную

активность.

Певческий

аппарат

есть

двигательный

аппарат

со

сложной

системой

мышц, обладающий высокой чувствительностью и пластичностью, богатой

нервной организацией.

Д.Е. Огороднов, согласовывая движения рук и певческого аппарата,

выделяет их в более сложную, но и одновременно совершенную систему.

Автором выстроена система специальных упражнений, где все начинается с

простейшего, легко

выполнимого

движения,

а

каждое

последующее

упражнение

немногим отличается от предыдущего. Это

Д.Е. Огороднов

называет

“минимальным

шагом программы”, что является

важнейшей

особенностью

данной

методики,

как

и применение наглядных схем

алгоритмов.

Все алгоритмы составлены в строгой музыкальной форме и включают в

себя решение задачи не только постановки голоса учащегося, но и развитие у

него ладового чувства, чувства метроритма и музыкальной формы. В центре

данной

методики

стоит

вопрос

о

правильном

полноценном

функционировании

голосового

аппарата

не

только

учащихся,

но

и

самого

педагога.

Методика комплексного музыкально-певческого воспитания включает в

себя шесть видов художественных музыкальных движений в коллективной

хоровой работе:

1.

художественное тактирование

2.

работа по алгоритму постановки голоса и воспитания вокальных навыков

и музыкальности

3.

ладо - вокальные жесты

4.

декламация с жестикуляцией

5.

вспомогательные движения при вокальной работе над песней

6.

поиски выразительных движений во время слушания музыки.

Первые три вида движений автор называет дидактическими, так как

каждый из них строго регламентирован и требует точности в выполнении их

формы.

Остальные

носят

творческий

характер,

поскольку

являются

импровизационными

по

форме

и

произвольными

по

эмоциональному

содержанию.

В работе по постановке голоса в академической манере Огороднов

рекомендует опираться на речевые навыки, которые значительно опережают

вокальное развитие. В помощь педагогам в вокальной работе по алгоритму

19

Д.Е.

Огородновым

была

составлена

памятка,

в

которой

содержатся

рекомендации автора. Вот лишь некоторые из них:

1.

Чтобы слух следил за голосом, следи неотрывно за движением руки. Рука

и глаз дружны, как слух и глаз.

2.

«Хочешь работать перспективно – работай фундаментально. Фундамент

голоса – внизу диапазона. Там же – кладовая тембра. Там же – свободная,

выразительная

артикуляция.

Выявляй

сначала

и

развивай

нижний

отрезок диапазона, а затем середину».

Основной

путь

вокального

воспитания

Д.Е.

Огороднов

определял

в

создании условий, при которых процесс формирования голоса и певческих

навыков

мог

бы

осуществляться

естественно

и

последовательно

с

самого

начала и до конца.

Вот

некоторые

направления

методики

комплексного

музыкально-

певческого воспитания детей Д.Е.Огороднова.

Организация дыхания

При

пении

вокально-ладовых

упражнений

создаются

благоприятные

условия для организации дыхания. Певческий вдох формируется естественно,

непринужденно.

Известно, какое большое значение имеет для певца умение делать вдох

через нос. Но добиться этого при пении песен от детей, особенно маленьких,

практически невозможно. В упражнениях это становится легко достижимым,

поскольку вокальная задача максимально упрощена.

Вдох через нос не только физиологически верно организует певческое

дыхание,

но

способствует

общему

правильному

развитию

дыхательной

функции (у детей особенно).

Практика показывает, что вдох через нос стимулирует использование при

голосообразовании

головного

резонатора,

а

это

служит

показателем

правильной

работы

гортани.

Возможно,

что

раздражение

струей

воздуха

слизистой оболочки носа и носоглотки, ощущаемое ребенком при вдохе через

нос, рефлекторно наводит его на ощущения вибраций в области «маски».

Помимо сказанного, в коллективной работе с детьми над упражнениями

вдох

через

нос

при

закрытом

рте

позволяет

учителю

контролировать

своевременное взятие дыхания всеми учениками: в момент вдоха все дети

закрывают рот. Это учителю хорошо видно. Когда же дыхание берется через

рот, такого контроля осуществить нельзя, поскольку дети и поют и берут

дыхание с открытым ртом.

Вдох через нос имеет еще то преимущество, что заставляет нижнюю

челюсть больше двигаться, поскольку рот при этом должен закрываться, а для

фонации вновь открываться. Это способствует раскрепощению челюсти, что в

свою очередь делает и вдох более непринужденным.

20

Навык брать дыхание через нос при пении упражнений дает ребенку

возможность при исполнении песен пользоваться комбинированным вдохом

(через нос и рот). Вдох становится кратким, почти незаметным и в то же время

полноценным.

Наконец, привычка делать вдох через нос имеет и чисто гигиеническое

значение, и эту привычку полезно развивать у детей.

Вокально-ладовые

упражнения

для

начального

периода

обу чения

начинаются с выдоха на сильной доле, на слоге ух. Этот выдох первое время

удобнее

(организационно)

начинать

с

фонации

на

гласной у

(в

слоге ух)

Позднее дети, сохраняя рефлекторно найденную форму выдоха, могут делать

его и беззвучно. Беззвучный выдох (на слоге ух) , в свою очередь, еще более

углубляет дыхание и смягчает атаку в последующем стаккато на гласной у.

По мере освоения упражнений и совершенствования вокальных навыков

выдох может быть еще более углублен за счет удлинения соответствующей

ноты и за счет применения более сложных слогов, таких как ах, ульх, альх, аух,

аульх.

Важное значение для организации фонационного выдоха имеет то, что в

упражнениях

последний

звук

(на

легато)

протягивается

без

перерыва

за

тактовую

черту,

до

завершения

его

на

сильной

доле

(упражнение

всегда

повторяется).

Это

воспитывает

навык

кантиленного

пения—

протягивания

любой ноты до конца ее длительности, особенно перед взятием дыхания.

Понятно,

что

при

втором

пропевании

упражнения

выдох

всегда

будет

озвученным.

Из

всего

сказанного

видно,

какое

большое

значение

в

упражнениях

придается предварительному выдоху. Именно организация и регулирование его

создают наилучшие условия для формирования певческого дыхания.

Положение выдоха на сильной доле и завершение его звуком х делают

выдох

активным,

а

все

дыхание

более

глубоким,

но

не

напряженным

-

(последнему

способствует

и

гласная у). Обеспечивается непринужденность,

краткость или плавность (в зависимости от задачи упражнения) последующего

певческого

вдоха,

Создастся

гарантия

от

перебора

дыхания.

Последнему

способствует и то, что вдох в упражнениях помещен на слабой доле такта.

В

этих

условиях

легче

образуется

и

сохраняется

«вдыхатель ная

установка» (и в целом «опертость») при фонации на последующем стаккато,

которая распространяется далее и на легато.

Формирование верного певческого тона

Важнейшим

моментом

при

освоении

вокально-ладовых

упражнений

является образование первоначального верного во всех отношениях певческого

тона — звука наилучшего тембра. Такой тон формируется на легком стаккато с

21

последующим

переносом

достигнутой

формы

звука,

(и

формы

звукоизвлечения) на протяжные звуки (легато).

Опыт

показывает,

что

дети

вообще

верней

и

чище

интонируют

разновысотные

звуки,

когда

они

не

связываются,

а

поются

нон

легато

и

стаккато. Это можно объяснить тем, что перерыв в звучании как бы отключает

на момент голосовой орган, который при этом, во-первых, успевает отдохнуть,

и, во-вторых, получает возможность свободнее «распорядиться собой» (легче

включиться) для образования нового (следующего) звука, требующего новой

установки органа, новой сонастроенности участвующих в данном акте пения

мышц. В этом случае следы от первого звука успевают до взятия второго звука

больше

«стереться»,

и

таким

образом

меньше

влияют

на

интонирование

второго звука.

Поясним это иначе. Представим себе, что нужно спеть только один звук.

А через некоторое время — снова один звук, но другой высоты. Обе задачи

элементарно просты. Теперь будем сокращать промежуток времени между

заданиями. Сблизив до предела по времени и объединив обе задачи в одну, мы

и получим случай интонирования двух разных по высоте звуков приемом нон

легато (но не легато!).

Пение нон легато и стаккато по форме ближе к речи, чем легато, и с этой

стороны

также

проще

для

ребенка.

В

этом

отношении

любой

песенный

материал

(в

отличие

от

упражнений)

представляет

собой

значительную

вокальную трудность, уйти от которой невозможно, не исказив самой песни.

Опыт показывает, что когда звуки разной высоты приемом нон легато

(или стаккато) «поставлены на место», т. е., взяты верно и по высоте и по

форме (непринужденно), то их бывает нетрудно и связать. Тогда и легато

отличается отсутствием элементов «подъезда», и второй звук берется более

чисто.

Вокальное

легато

помогает

лучше

ощутить,

уточнить,

осознать

и

ширину

интервала,

и

его

ладовую

суть,

и

даже

художественную

выразительность. Но решать задачу сразу в сложнейшей и труднейшей форме -

едва ли верный путь. Kaк всегда, постепенность обеспечивает более быстрое и

эффективное решение трудной задачи.

В дальнейшем ребенок сможет спеть интервал приемом легато и на

одной гласной, что позволит ему лучше осознать мелодическую (ладовую)

связь звуков (выявить собственно мелодию), так как разные гласные все же

вуалируют ее. Но к этой технически труднейшей задаче надо подготовить

ребенка.

Все

это

еще

раз

показывает,

насколько

практически

тесно

связана

вокальная

работа

с

развитием

музыкального

слуха

(ладового

чувства

и

музыкальных

представлений).

При

строго

последовательном

обучении

эти

22

связи лучше выявляются, укрепляются и используются в целях вокального и

общего музыкального развития ребенка.

А. В. Яковлев в своей работе говорит о том, что кантилена, будучи

подготовлена на стаккато, должна рождаться «на той же высоте тона». К этому

нужно добавить, что новый «трудный» звук должен формироваться сначала на

слабой доле, а затем уже закрепляться на сильной. Этим разрешается практи-

чески и «проблема» легкого стаккато. Начальное стаккато или какую-нибудь

опасную

в

смысле

форсировки

гласную

целесообразно

помещать

даже

на

слабом времени слабой доли такта.

Исходя из всего сказанного, мы должны, очевидно, использовать приемы

стаккато и нон легато гораздо шире, чем это обычно делается. Полезно не

только начальную часть упражнения пропевать стаккато и нон легато, но и все

упражнение в целом (особенно на раннем этапе работы над упражнением).

Только

после

этого

главную

часть

упражнения можно петь и легато. Это

значительно

облегчает

детям

верное

(в

отношении

интонации

и

дикции)

исполнение.

Принято

считать,

что

для

достижения

высокой

позиции

звучания

первоначальные упражнения следует строить сверху вниз. Характерное светлое

звучание высоких тонов действительно может переноситься на низкие (по

механизму следового интонационного рефлекса). Но сами-то высокие тоны

голоса должны быть прежде всего правильно сформированы, т. е. им должно

быть присуще непринужденное смешанное и выразительное звучание. Ведь

переносится

(по

следовому

рефлексу)

не

сам

звук,

а

характер

работы

голосового органа. Как уже говорилось ранее, смешанная работа голосового

аппарата

у

младшего

школьника

(как

и

вообще

у

необученного

певца)

физиологически легче протекает в зоне нижней части диапазона. Только «для

тех, кто не умеет хорошо микстовать средние звуки, но у которых более удачно

смешивается верхний регистр, для выравнивания голоса полезны нисходящие

гаммообразные ходы, в которых микстовое звучание верха переносится на

центр...». У детей такое удачное смешение верхнего регистра редкое явление.

Младшие школьники, как правило, вообще затрудняются брать более высокие

звуки, а если и берут их, то только свойственным детям чистейшим фальцетом,

к тому же чаще всего напряженно. Едва ли целесообразно переносить такой

примитивный

и

бесперспективный

характер звукоизвлечения на

весь

диапазон.

Ссылаются

иногда

также

на

известную

легкость

движения

голоса

у

певцов

сверху

вниз.

Естественно,

что

движение

от

большого

напряжения

голоса (вверху) к меньшему (внизу) облегчено. Но ясно, что при этом будет

переноситься сверху вниз и напряженный характер звукоизвлечения. Легкость

интонирования сверху вниз обусловлена также явлениями ладового порядка.

23

Но

эта

«легкость»

зависит

от

того,

насколько

у

ребенка

развито

ладовое

чувство.

Как

было

выяснено

выше,

начальная

фаза

воспитания

ладового

чувства

эффективнее

протекает

на

интонациях,

начинающихся

с

тоники,

лежащей внизу звукоряда. Таким образом, следует заключить, что исходным на

начальном этапе работы должно быть пение в направлении снизу вверх.

Первый звук упражнения должен приходиться на самый удобный для

смешанного голосообразования тон голоса. От него возможно движение и

вверх, и вниз; более естественным будет движение сначала (стаккато) вверх, к

большему напряжению, а потом уже вниз (стаккато и легато), к меньшему

напряжению.

Как

мы

видели,

интонационная

и

метроритмическая

стороны

упражнения

могут

играть

значительную

роль

в

формировании

вокальных

навыков.

Работа над дикцией

Развитие

певческого

органа

протекает

в

совместной

те сно

взаимообусловленной

работе

гортани

и

артикуляционного

аппарата.

С

повышением

квалификации

певца

происходит

все

большее

обособление

артикуляции (произношения) от работы гортани. Задача гортани — издавать

звук,

и

поэтому

она

меньше

всего

должна

«обслуживать»

произношение,

которое остается «на совести» артикуляционного аппарата. Но как же можно

возложить эту роль на артикуляционный аппарат, если его не развивать с

самого начала, имея при этом в виду, что «образование певческого слова...

решается... на базе правильного формирования певческого звука».

К

сожалению,

исходя

из

положения,

что

гласные

в

пении

должны

«выравниваться», их часто с самого начала слабо артикулируют. Стремясь как

можно

скорей

научить

певца

петь

«прикрытым»

звуком,

учат

растягивать

«глоточный купол» при полуприкрытом рте... В результате получается, что

напряженному

звуку

сомнительного

качества

приносится

в

жертву

все

богатство красочного звучания голоса на разных гласных, являющееся одним

из важнейших средств художественной выразительности вокальной речи. При

таком подходе нижняя челюсть остается зажатой, а это, в свою очередь, мешает

нормальной работе гортани.

Известно,

что

у

взрослых

певцов

раскрепощение

нижней

челюсти

вырастает в целую проблему. У детей эту проблему не следует создавать, и

тогда проще решается не только вопрос дикции, но и успех всей вокальной

работы.

Дикцию в целом, как говорит наш опыт, определяет в первую очередь

правильное

формирование

гласных

фонем.

На

этой

основе

произношение

согласных не вызывает затруднений. Поэтому нужно с первых шагов научить

детей хорошо открывать рот на гласных у, о и а.

Преувеличений бояться не

24

надо: слишком велики инстинкт и привычка - держать рот прикрытым. Если

при пении упражнений удается добиться достаточного раскрытия рта, то при

переходе к песням от добытого умения остается только след. Лишь в долгой

планомерной работе над упражнениями дети приобретают уже настоящий вкус

к свободной и пластичной работе артикуляционного аппарата, связывающейся

у них затем с эмоциональным, выразительным исполнением упражнений и

песен.

Надо учить детей правильно открывать рот и артикулировать на каждой

гласной.

Использование

вокально-ладовых

упражнений

делает

это

легко

достижимым, а сами занятия - интересными для детей.

В

вокально-ладовых

упражнениях

фонемы

чередуются

так,

как

они

могли

бы

чередоваться

и

в

речи.

Но

здесь

они

представлены

в

систематизированном

виде,

начиная

с

простейшего

случая

их

сочетания.

«Выравнивание»

гласных

происходит

не

искусственно,

а

в

процессе

формирования

вокальной

речи.

Как

говорил

В.

В.

Каменский,

вопрос

вокальной

дикции

решается

специфическими

средствами

самого

вокала.

Поэтому, здесь нет надобности прибегать к искусственным приемам развития

дикции на речевом материале, на скороговорках или на проговаривании текста

самих песен. С другой стороны, учитель с самого начала обращает внимание

(свое и учащихся) не только на форму, но и на художественное значение

характера

гласных,

подчеркивая

и

оценивая

вокальные

и

художественные

достоинства и возможности каждой из них, а также их сочетаний. В такой

работе над упражнениями доже не приходится беспокоиться о «выравнивании»

гласных, об «округлении» звука — все эти качества формируются как бы сами

собой.

Учителю

нужно

только

следить,

чтобы

дети

пели

упражнения

правильно и музыкально.

Для этого создаются особенно благоприятные возможности (причем в

коллективной работе — на уроке и в хоре),

когда предлагаемое вокально-

слуховое задание подкрепляется визуальным (зрительным) образом в виде

специальной

записи

упражнения

на

доске

или

плакате.

Система

записи

вокально-ладовых упражнений, применяемая нами,

постоянно совершенст-

вуется

и,

кажется,

таит

в

себе

большие

перспективы

как

один

из

путей

визуализации вокальной речи.

Особенно эффективно проходит вокальная работа по записи, сделанной

обычно на доске или плакате, когда ученик во время пения проводит по ней

рукой или легкой указкой. Остальные учащиеся, наблюдая за этим и исполняя

вокальное

упражнение,

активно

переживают

эти

движения

(на

основе

идеомоторных ощущений). В результате со временем каждый ученик легко

воспроизводит строгие, размеренные и даже красивые движения, подобные

25

дирижированию.

Артикуляционные

движения,

подкрепленные

движениями

руки, становятся более активными и непринужденными.

Во время пения песен этот навык закрепляется и совершенствуется. При

такой

постановке

вокальной

работы

детям

не

приходится

говорить

о

необходимости

делать

при

пении

«выразительное

лицо»...

Мы

никогда

не

ведем специальной работы над дикцией в обычном понимании, однако все,

слушающие хор, отмечают выразительность, четкость и близость произно-

шения у детей при общем проникновенном глубоком и высоком звучании

голосов. При этом пение их отличается большой естественностью. Это тот

случай, о котором можно сказать, что дети поют просто, как говорят.

Это лишь некоторые положения

методики комплексного музыкально-

певческого

воспитания

детей. Основная идея Д.Е. Огороднова в том, что

целенаправленный педагогический процесс должен представлять собой такую

организацию

музыкальной

деятельности

детей,

в

которой

при

выработке

навыков привлекались бы к участию и активизировались одновременно многие

и разные механизмы: слуховой, голосовой (речедвигательный), зрительный

(пение по нотам), тактильный и общедвигательный. Все стороны музыкального

воспитания

удается

объединить

в

единый

педагогический

процесс,

осуществляя

этим

один

из

важнейших

принципов

педагогики

–

принцип

комплексности воспитания.

Д.Е. Огороднов является одним из

основателей

и

методическим

лидером особого направления детского вокально-музыкального воспитания.

Дети, воспитанные

в

рамках

его

методики,

любят

петь,

поют

музыкально, эмоционально переживают музыку, процесс интонирования.

Продолжая

традиции

Д.Е.

Огороднова, В.В.

Емельянов

создает

“Фонопедический

метод

развития

голоса”, который получил широкое

распространение не только среди профессионалов-вокалистов, но и среди

простых любителей пения.

“Фонопедический метод развития голоса” В.В.Емельянова

Фонопедический

метод

развития

голоса

адресован

всем,

кому

по

характеру своей профессиональной деятельности приходится нести большую

нагрузку на голосовой аппарат.

Метод изложен в речевом и певческом вариантах – в зависимости от

характера трудовой деятельности.

Предлагаемый вариант – певческий. Он

адресован дирижёрам хора и учителям музыки, а также,

всем, кто хочет

развить и укрепить свой голосовой аппарат для пения.

ФОНОПЕДИЧЕСКИЙ

МЕТОД

РАЗВИТИЯ

ГОЛОСА

сначала

был

разработан автором безотносительно к музыке, хоровому пению и тем более к

вокально-хоровому обучению детей. Применение метода в работе с хором – это

26

инициатива хормейстеров и учителей музыки, испытавших на себе его учебно-

восстановительное

и

развивающее

воздействие.

Эти

же

хормейстеры

поставили перед автором проблему дальнейшей разработки метода в вокально-

хоровом аспекте и модификации его для работы с детьми, в том числе

с

дошкольниками. В модифицированном и усовершенствованном виде, вобрав в

себя

опыт

работы

ряда

высококвалифицированных

хормейстеров

по

его

применению,

метод,

начиная

с

1985

года,

получил

весьма

широкое

распространение.

Уже

известны

коллективы,

достигнувшие

высоких

художественных результатов, руководители которых считают, что метод оказал

им существенную помощь. Эта ситуация формирует потребность в учебном

пособии, излагающем метод всё более подробно и углублённо. Предлагаемый

вариант является пятой редакцией такого пособия.

Метод

называется

ФОНОПЕДИЧЕСКИМ

из-за

восстановительно-

профилактической и развивающей направленности его. Автор счёл возможным

предложить его для столь широкого применения к детям не только и не столько

по музыкально – эстетическим результатам, сколько по следующим причинам

ЭКОЛОГИЧЕСКОГО характера

Автор ФОНОПЕДИЧЕСКОГО МЕТОДА глубоко убеждён в том, что

насколько художественный результат хорового коллектива всецело зависит от

одарённости

и

профессионализма

хормейстера

и

достигается

в

каждом

коллективе

и

у

каждого

хормейстера

по

–

разному,

настолько

вокально-

технологическая работа (особенно с детьми) должна производиться по строгим

правилам и жёстким ограничениям и обязательно удовлетворять требованиям

охраны и развития голоса, т.е. быть ЭКОЛОГИЧНОЙ.

В.В.Емельянов считает, что существует противоречие, хорошо известное

специалистам,

работающим

в

хоровом

искусстве.

Противоречие

между

абстрактной ситуацией работы с хором, к которой готовят дирижёра в учебных

заведениях

и

реальной

ситуацией,

в

которой

оказывается

большинство

хормейстеров.

Суть

противоречия

заключается

в

том,

что

в

учебных

заведениях хормейстера готовят без учёта реальной ситуации – необходимости

создать инструмент, прежде чем музицировать.

Проблема создания хора (особенно детского) – это проблема, неизбежно

расслаивающаяся на два этапа её решения: координационно-тренировочный и

музыкальный. Раздвинутость этих

этапов во времени

и по соотношению

трудовых затрат будет зависеть от уровня одарённости контингента поющих.

Без

первого

этапа

можно

обойтись

только

в

профессиональных

взрослых

хорах, состоящих из высококвалифицированных вокалистов. Количество таких

коллективов

в

масштабе

страны

исчезающе

мало

по

сравнению

с

числом

27

любительских взрослых и детских хоров, на множестве которых и решаются

вышеупомянутые экологические проблемы.

КООРДИНАЦИОННО–ТРЕНИРОВОЧНЫЙ этап это:

Создание

материальной

базы.

Создание

инструмента

для

решения

музыкальных задач:



Осознание

действий

мышц,

участвующих

в

голо сообразовании,

формирование навыков управления этими действиями;



Осознание

ощущений,

сопровождающих

действие

разных

механизмов

голосообразования, а через эти ощущения;



Осознание разных режимов работы голосового аппарата;



Осознание

связи

ощущений,

сопровождающих

действие

разных

режимов

работы голосового аппарата с разными тембрами и разной силой голоса;



Осознание связи действия разных механизмов голосообразования с разными

энергетическими затратами;



Формирование

связи

действия

разных

механизмов

голосообразования

с

объёмно-пространственными и эмоционально-образными представлениями;



Формирование

связи

действия

разных

механизмов

голосообразования,

сопутствующих им ощущений, объёмно-пространственных и эмоционально-

образных

представлений

со

слуховыми

представлениями

о

высоте

отдельных тонов и об интервалах;



Дозированная тренировочная нагрузка на разные группы мышц, участвующих

в

голосообразовании,

имеющих

целью

устранение

неравномерности

развития и подготовку к решению звуковысотных и динамических задач,

могущих возникнуть в музыкальных произведениях.

Фонопедический

метод

(далее

–

«ФМ»)

–

это

метод

приоритетного

решения задач координации и тренажа с целью создания материальной базы

для

работы

над

эстетикой

пения

и

эмоционально

–

образными

исполнительскими задачами.

Общая цель достигается через следующие промежуточные цели:

а) развитие показателей певческого голосообразования, т.е. приближение

звука голоса в большей или меньшей степени к певческому на отдельных

гласных и / или их последовательностях, на отдельных тонах и / или попевках;

б) сохранение показателей певческого голосообразования при пении с

согласными;

в)

умение

глиссировать

с

певче ским

вибрато

при

п е н и и

последовательностей ступеней и гласных;

г)

умение

отслеживать

при

пении

энергетический,

акустический

и

вибрационный аспекты так называемой «высокой позиции»;

28

д) умение отслеживать при пении критерия академического пения.

Для фиксации отличия певческого тона от речевого вводится понятие

ПОКАЗАТЕЛИ ПЕВЧЕСКОГО ГОЛОЛСООБРАЗОВАНИЯ:

1.

Целесообразное

использование

режимов

работы

гортани

(управление

регистрами).

2.

Активный

фонационный

выдох,

многократно

превышающий

выдох

речевой

по

длительности

и

силе

давления

воздуха

под

голосовыми

складками.

3.

Певческое

вибрато

и

управление

его

параметрами

–

амплитудой

(размахом колебаний по высоте) и частотой (скоростью колебаний, их

количеством в секунду).

4.

Специфическая певческая форма ротоглоточной полости, специфическая

певческая дикция.

По каждому из приведённых показателей и по каждому из принципов и

критериев,

которые

будут

изложены,

далее

будут

предложены

блоки

теоретической информации.

Эти блоки располагаются в разделе описания

фонопедических,

программ

и

упражнений.

Этот

практический

раздел

излагается в трёх вариантах:

1

комплекс

фонопедических

упражнений

для

детского

и

женского

голоса,

1 комплекс фонопедических упражнений для мужского голоса,

2 и 3 комплексы фонопедического метода.

Система взглядов, методов работы по постановке голоса была изложена

автором в книге “Развитие голоса. Координация и тренаж”, которая

адресована

самому

широкому

кругу

читателей.

В.В.Емельянов,

таким

образом, формулирует принципы фонопедического метода развития голоса:

1.

Биоакустическим

фундаментом

любых

проявлений

голосовой

активности являются механизмы голосообразования, возникшие в древний

период эволюции человека и сохраняющиеся в первые месяцы жизни:

голосовые сигналы доречевой коммуникации.

2.

Принцип

саморегуляции

голосообразующей

системы:

создание

оптимальных условий функционирования природной автоматики через

точные действия управляемой части голосового аппарата, использование

некоторых

явлений

голосообразования

в

качестве

пусковых

механизмов певческой саморегуляции.

3.

Принцип

элементарных

операций:

формирование

сложного

д вигательного

навыка

певч е ского

голо сооб разования

и з

29

последовательности и совокупности простейших далее неразделимых на

сознательном уровне операций.

4.

Принцип

повторяемости:

многократное

повторение

одинаковых

операций,

вызывающее

оптимизацию

деятельности

всей

системы

в

направлении биологической целесообразности и энергетической

экономичности.

5.

Принцип наблюдаемости – визуальной и осязательной.

6.

Принцип

самоимитации:

повторение

не

чужого

звука,

воспринимаемого только

слухом,

а

своего,

со

всем

комплексом

вокально- телесных ощущений ( вибро-, баро- и проприорецепция).

7.

Принцип эстетического негативизма: пение нарочито некрасивым голосом с

целью переноса внимания с контроля тембра на контроль вибро-, баро-,

проприорецепции и фонетики.”

Фонопедические

приёмы,

программы

и

упражнения

описаны

без

применения

какой-либо

специальной

терминологии,

в

т.ч.

терминологии,

используемой в вокальной методике и называемой эмоционально – образной

Названия мышц, участвующих в голосообразовании, характеристики звуков

используются только такие, какие употребляются в обычной разговорной речи

и могут быть понятны всем, в т.ч. детям.

Приёмы,

программы

и

упражнения

ФМ

отобраны

и

описаны

по

следующим критериям:

1.

точность описания,

2.

однозначность понимания,

3.

безусловная выполнимость,

4.

сиюминутная результативность,

5.

независимость результативности от уровня одарённости обучаемого и

квалификации педагога,

6.

элементарность обучающих операций,

7.

минимальный шаг двигательной программы,

8.

опора

на

акустические

показатели

минимально

искажаемые

субъективным восприятием поющего,

9.

тренирующая дозированность.

Комментарии к критериям: сиюминутная результативность понимается

не как достижение конечного результата (выразительного певческого тога), а

как

мгновенное

появление

требуемого

режима

работы

гортани,

показателя

певческого голосообразования или критерия академического пения.

30

Минимально искажаются субъективным восприятием поющего частота и

амплитуда певческого вибрато и фонетика, т. е. если поющий слышит у себя

какой-то размах и какую-то скорость вибрато, то и слушающий воспринимает

то же самое, если поющий исполняет какую-то гласную, то и слушающий

воспринимает то же самое при условии нормального слуха.

В дальнейшем будет видно большое количество двигательных программ

и упражнений ФМ.

Но всё многообразие упражнений может быть по их

двигательной сути уложено в один из четырёх приёмов ФМ или в комбинацию

- последовательность или совмещение приёмов.

1.

Замена

певческой

или

речевой

атаки

гласного

или

произношения

согласного непривычным движением, провоцирующим требуемый режим

работы гортани и стимулирующим дыхание.

2.

Замена певческой или речевой атаки гласного введением дополнительного

режима

работы

гортани

(регистра)

с

целью

привнесения

в

основной

(искомый) режим (регистр) особенностей дополнительно.

3.

Отключение управляемой мускулатуры с целью активизации и тренажа

автоматически

регулируемой

мускулатуры,

участвующей

в

реализации

слухового задания.

4.

Парадоксальная

фонация

(на

вдохе)

с

целью

поиска

режима

работы

гортани

нереализуемого

обычным

способом

и

с

целью

осознания

специфических

вокально-телесных

ощущений

для

последующего

переноса их на обычную фонацию.

1. ОБЩИЕ КРИТЕРИИ

1.

Преобладание

стационарности

в

положении

голосового

аппарата.

Сокращение

времени,

затрачиваемого

на

переходные

процессы

до

минимума.

2.

Неучастие видимых частей артикуляционной мускулатуры в пульсации

вибрато.

3.

Сохранение

неподвижности

видимой

части

гортани,

её

неучастие

в

пульсации вибрато.

4.

Независимость частоты и амплитуды вибрато от высоты тона. В верхнем

участке

диапазона

допускается

небольшое

уменьшение

частоты

и

изменение

амплитуды

уменьшение

или

увеличение

малозаметные

для

слушателя, но контролируемые певцом.

5.

Независимость частоты и амплитуды вибрато от продолжительного тона.

(Равномерные и одинаковые пульсации вибрато от момента атаки тона или

31

произношения слога до снятия тона или до нового произношения, т.е. в

течение всей длительности тона).

6.

Независимость частоты и амплитуды вибрато от объёма и формы гласного.

7.

Охранение характеристик вибрато при переходе с гласного на гласный.

8.

Сохранение характеристик вибрато при переходе с тона на тон на одном

гласном или со сменой гласных.

9.

Сохранение характеристик вибрато перед произнесением

согласного и

после произнесения (восстановление вибрато).

10.

Сохранение

характеристик

вибрато

в

процессе

изменений

метро

–

ритмической структуры мелодии. Если абсолютная продолжительность

звучания

тона

позволяет

возникнуть

пульсации

вибрато,

т.е.

вибрато

«успевает сработать». Его параметры должны сохраняться независимо от

нотного обозначения относительной длительности – четверть, восьмая,

шестнадцатая…

11.

Сведение

к

минимуму

различий

укладов

гласных

(задний

уклад

или

глоточный – «У», «О», передний и ли ротовой – «И», «Э», средний – «А»,

«Ы»).

Минимализация

артикулярных

движений

с

повышением

тона.

Переход в верхнем участке диапазона к артикуляции на базе нейтрального

гласного. (Ниже это будет изложено подробно в соответствующем разделе

как «маскировочный принцип певческой дикции).

12.

Сравнимость звонких и сонорных согласных по интенсивности звучания с

гласными.

Сравнимость

глухих

согласных

по

затрате

дыхательных

и

артикулярных усилий с гласными.

2. ГОРТАНЬ

1.

Сохранение колебательного процесса (неразмыкание голосовых складок)

при

интонировании

интервала

на

гласном

или

на

последовательности

гласных

или

со

звонкими

и

сонорными

согласными.

(Отсутствие

«придыхания» между тонами, принцип «сирены», глиссандо, «подъезда»,

портаменто, реализуемого незаметно для слушателя.

2.

Независимость режима работы гортани (регистра) от объёма и формы

гласного.

3.

Независимость силы тона от его высоты.

4.

Независимость силы тона от его продолжительности.

5.

Независимость силы тона от объёма и формы гласного.

6.

Сохранение

силы

тона

перед

произнесением

согласного

и

после

его

произнесения.

32

7.

Прекращение фонации вдохом (а не на выдохе).

3. РУПОР

1.

Взаимонезависимость движений артикуляционной мускулатуры.

2.

Сохранение формы ротоглоточного рупора при изменении высоты тона,

т.е.

при

интонировании

интервала

на

гласных.

(Сохраняются

только

наблюдаемые и управляемые компоненты рупора, т.к. изменение рупора на

уровне

саморегуляции

при

изменении

высоты

тона

обязательно

происходит. Это изменение либо не осознаётся, либо осознаётся на уровне

сопутствующих вибро-баро и проприо-ощущений).

3.

Установка

объёма

и

формы

гласных

до

начала

фонации

и

до

произношения предшествующих согласных.

4.

Сохранение

объёма

гласного

в

момент

прекращения.

(В

момент

прекращения звука рот не должен закрываться).

5.

Независимость формы и объёма гласного от продолжительности тона.

6.

Независимость формы и объёма гласного от высоты тона на нижнем и

среднем участках диапазона.(Также имеется ввиду осознаваемая сфера –

см. п. 2 этого раздела).

7.

Независимость формы и объёма гласного от силы тона. (И здесь более

активная работы дыхания и гортани при усилении или ослаблении тона

влекут за собою непроизвольные автоматически регулируемые изменения

рупора. Независимость – осознаваемая, наблюдаемая).

8.

Сохранение специально найденного оптимального объёма гласного при

увеличении или уменьшении интенсивности (силы) тона на неизменной

высоте (филирование).

9.

Сохранение формы и объёма гласного перед произнесением согласного и

после произнесения.

10.

Произнесение согласного на высоте тона последующего гласного.

4. ДЫХАНИЕ

1.

Короткий бесшумный вдох ртом или одновременно носом и ртом (второе

предпочтительнее).

2.

Независимость положения грудной клетки от движений мышц живота.

Поднятая и расширенная неподвижная грудная клетка при подвижной

стенке живота.

3.

Сохранение поднятого и расширенного положения грудной клетки при

изменении высоты и силы тона.

33

4.

Независимость уровня активности фонационного выдоха от изменений

высоты тона (движения мелодии).

5.

Сохранение

активности

фонационного

выдоха

перед

произнесением

согласного и после произнесения при минимальном времени прерывания

выдоха произносительными движениями.

Весьма распространённым понятием в обиходе вокальной мелодики и

вокально-хоровой работы является понятие «высокой позиции». Обычно этот

термин

обозначает

концентрацию

вибрационных

ощущений

в

области

так

называемой

«маски»,

т.е.

лицевых

пазух

и

переносицы.

Этот,

безусловно,

верный

фактор

является,

однако,

только

следствием

работы

голосового

аппарата в определённом режиме. Предлагается следующее понимание.

«ВЫСОКАЯ ПОЗИЦИЯ» - условная вокально-методическая категория из

традиционного

эмоционально

–

образного

языка

вокальной

педагогики,

служащая

для

обозначения

специфического

характера

звучания

певческого

голоса, выражающегося в следующих аспектах:

1.

Энергетический

аспект

–

исполнение

фразы

(упражнения)

на

уровне

энергетических

затрат

самого

высокого

тона

фразы

(упражнения);

исполнение произведения на уровне энергетических затрат статистически

наиболее

часто

встречающегося

(долго

звучащего)

в

контексте

произведения тона («позиционного тона»).

2.

Акустический аспект – исполнение фразы (упражнения) с сохранением

объёма

рупора,

оптимального

для

самого

высокого

тона

фразы:

исполнение произведения с сохранением объёма рупора, оптимального

для статистически наиболее часто встречающегося (долго звучащего) в

контексте произведения тона («позиционного тона»).

3.

Вибрационный аспект – фиксация внимания на постоянном присутствии

вибрационных ощущений в области лицевых пазух.

Значение термина “фонопедия” Емельянов определяет как “комплекс

педагогических воздействий, направленных на постепенную активизацию

и координацию

нервно-мышечного

аппарата

гортани

с

помощью

специальных упражнений, коррекцию дыхания, а так же коррекцию

самой личности обучающегося. ”[10]

3. КОМПОНОВКА МЕТОДА



последовательность комплексов программ и упражнений,



фонетический

и

музыкальный

материал,

дозирование

нагрузки,

ограничения ФМ, система условных обозначений.

34

ФМ

имеется

в

речевой

и

вокальной

редакциях.

Речевая

редакция

адресована

лицам

с

расстройствами

голосообразования,

носящими

функциональный

характер

и

вызванными

речевой

нагрузкой

в

трудовой

деятельности. Речевая редакция не предусматривает каких – либо музыкальных

навыков

у

обучаемых

и

использования

ими

фортепиано.

Далее

об

этой

редакции

метода

упоминаться

не

будет

–

она

излагается

в

специальной

методической разработке – но большинство упражнений этой редакции входят

и вокальную в таком же или омузыкаленном виде.

Вокальная

редакция

имеет

при

общей,

уже

представленной

теоретической

части

три

уже

упоминавшихся

практических

варианта:

для

детского и женского голоса (начальный этап), для мужского голоса (начальный

этап), для всех голосов (этап отслеживания критериев академического пения и

перехода к художественным произведениям с текстом).

Начальный этап состоит из 1 комплекса упражнений, второй этап – из 2 и

3 комплексов упражнений и вокализов.

1

комплекс

упражнений

ФМ:

(далее

-

1

КУФМ),

«Фонопедические

упражнения для развития показателей певческого голосообразования».

2

комплекс

упражнений

ФМ:

(далее

-

2

КУФМ),

«Фонопедические

упражнения для синтеза показателей певческого голосообразования, пения с

согласными, отслеживание критериев академического пения».

3

комплекс

упражнений

ФМ:

(далее

–

вокализы),

«Прохождение

музыкальных

произведений

при

помощи

фонопедических

приёмов,

отслеживание критериев академического пения».

Женщины и дети исполняют 2 КУФМ только фальцетным режимом,

мужчины – только нефальцетным. У взрослых – меняются тональности и

диапазон упражнений в зависимости от типов голосов, уровня вокального

развития, репертуарной ориентации.

3 КУФМ состоит из 7-ми вокализов итальянского композитора начала 19

века

Никколо

Ваккаи.

Вокализы

исполняются

разными

фонопедическими

приёмами из 1 и 2 КУФМ, на итальянском и русском языках с применением

псевдопроизношения

и

нормального

произношения.

При

желании

и

необходимости

вокализы

могут

исполняться

на

английском,

немецком

и

французском языках, т.к. в издании «Петерс» стихи итальянского поэта Пьетро

Метастазио, на которые Н. Ваккаи написал свои вокализы, переведены на эти

языки. В советском издании есть итальянский оригинал и русский перевод, в

некоторых случаях – в двух вариантах.

В 1 КУФМ с первого по третий циклы не используется музыкальный

материал и фортепиано. Упражнения состоят из движений артикуляционных

35

органов,

шумовых

звуков,

согласных,

гласных

и

их

последовательностей.

Существенна

только

одна

последовательность

гласных,

мотивированная

минимальным

количеством

артикулярных

движений,

необходимых

для

перехода от одной гласной к другой: У – О – А – Э – Ы, Ы- Э – А – О – У, А –

О – У, А – Э – Ы, А – О – У – О – А, А – Э – Ы – Э – А, У – О – А –О – У, Ы

– Э – А – Э – Ы.

Предлагаемые последовательности гласных мотивированы

также

их

формантным

составом,

соотношением

возрастания

и

убывания

ротовой

и

глоточной

формант.

4

–

6

циклы

1

КУФМ

исполняются

на

фиксированной

интонации. В точно определённых границах тональностей.

Фонетический

материал

–

вышеприведённые

последовательности

гласных.

Музыкальный материал, используемый в 1 2 КУФМ предельно прост и состоит

из нисходящих и восходяще – нисходящих гаммообразных и поступенных

попевок в объёме терции и квинты. Обозначим для однозначности понимания

эти попевки последовательностями ступеней: 1) 3 – 2 – 1, 2) 5 – 4 – 3 – 2 – 1, 3)

1 – 2 – 3 – 2 – 1, 4) 1 – 2 – 3 – 4 – 5 - 4 – 3 – 2 – 1. В некоторых упражнениях

эти попевки соединяются интервалами или к ним добавляются интервалы.

Соединение приведённых вариантов фонетики и попевок даёт большое

разнообразие

упражнений,

на

которых

можно

отрабатывать

вс е

фонопедические приёмы и программы. Более сложный и музыкально ценный

материал – вокализы Ваккаи появляется на последнем этапе работы.

В

1

КУФМ

используется

ряд

шумовых

звуков

и

специфических

неречевых и невокальных приёмов звукообразования. О них будет рассказано в

соответствующих разделах практической части и в далее приводной системе

условных обозначений ФМ.

Во 2 и 3 КУФМ используется так называемое псевдопроизношение. Суть

его

состоит

в

том,

что

все

согласные

и

гласные

звуки

произносятся

в

искажённом виде. Искажение вносится неизменным положением языка. Язык

мягкий,

расслабленный

плоско

лежит

на

нижней

губе

неподвижно

и

не

участвует

в

произносительной

и

артикулярной

деятельности.

В

результате

большинство

согласных

превращаются

в

звуки,

аналогичные

глухому

и

звонкому звукам английского языка, обозначаемым буквами «ТИ - ЭЙЧ».

В

практических

разделах

при

описании

упражнений

будет

точно

указываться диапазон каждого упражнения и тональности для упражнения.

Диапазон

и

тональности

будут

диктоваться

ОГРАНИЧЕНИЯМИ

ФОНОПЕДИЧЕСКОГО МЕТОДА:

1.

ПРИНЦИПИАЛЬНЫЙ ЗАПРЕТ на использование нефальцетного режима

(грудного регистра, «толстого» голоса) детского и женского голоса ВЫШЕ

МИ – БЕМОЛЬ (РЕ – ДИЕЗ) ПЕРВОЙ ОКТАВЫ.

36

2.

ПРИНЦИПИАЛЬНЫЙ ЗАПРЕТ на использование речевой формы гласных

(чистых гласных) ВЫШЕ МИ – БЕМОЛЬ (РЕ – ДИЕЗ) ВТОРОЙ ОКТАВЫ

фальцетного режима детского и женского голоса и ПЕРВОЙ ОКТАВЫ

нефальцетного режима мужского голоса.

Когда

упражнения

выучены,

хормейстер

составляет

из

них

15-20-

минутный алгоритм и использует его в качестве способа распевания хора. В

этом режиме новое качество будет появляться несколько дольше и не так

заметно. Многое будет зависеть от подвинутости и возраста коллектива. Может

быть и такой вариант, когда упражнения не используются вообще, а работа

идёт сразу на произведениях, которые проходятся приёмами ФМ по принципу 3

КУФМ. Чем меньше дети – тем большая доза игровых упражнений, т.е. 1-й –

3й циклы 1 КУФМ и тем большая доля импровизации должна быть в работе

хормейстера

или

музыкального

воспитателя.

Следовательно,

тем

точнее

педагог должен сам овладеть методом. В индивидуальной работе со взрослыми

– комплексы осваиваются постепенно, а приёмы, программы и упражнения

сработают как тесты и покажут и педагогу и ученику слабые компоненты

голоса, которые надо развивать большей нагрузкой, т.е. делать то, что плохо

получается. Добиваясь примерно одинакового звучания голоса на всех приёмах

и упражнениях, целесообразно каждое упражнение повторять не более четырёх

раз, но и меньше выполнять нет смысла – будет недостаточная тренировочная

нагрузка.

Мотивировка

четырёхкратного

повторения

упражнения

следующая:

первый раз ученик приспосабливается, второй раз – исполняет осознанно и

способен наблюдать за собой, третий – имитирует сам себя, четвёртый –

закрепляет. Практика показывает, что большее число исполнения одного и того

же упражнения притупляет внимание и самонаблюдение, что лишает смысла

работу.

Многообразие вокально-хоровой работы и индивидуальной вокальной

педагогики

так

велико,

что

никакая

методическая

разработка

не

может

предусмотреть все варианты. Самым надёжным является способ работы, когда

хормейстер, используя ФМ, сам развивает свой голос, вникая во все детали,

познавая голосовой аппарат и голосовую функцию изнутри. Это познание

поможет ему найти свой вариант использования метода, свою дозу нагрузки, а

в результате – своё звучание коллектива.

Существует так же и третье направление вокально-хоровой работы с

детьми, теоретическим и методическим лидером которого является кандидат

педагогических наук Г.П. Стулова.

37

Положения методики формирования вокальных навыков, основанной на

разработанной Г. П. Стуловой теории голосовых регистров

Обучение пению - это не только приобретение определенных навыков. В

процессе

обучения

пению

развивается

детский

голос,

а

также

решаются

воспитательные задачи, связанные с формированием личности ребенка.

Г.П.Стулова считает, что давно настало время обратить более серьезное

внимание на качество звучания детских голосов с точки зрения его влияния на

их развитие. Очевидно, что не всякое пение способствует развитию детского

голоса.

Неправильный

режим

голосообразования,

как

и

нарушение

гигиенических норм в пении, приводят нередко к заболеваниям голосового

аппарата и порче голосов.

В поисках правильного звукообразования особое значение приобретает

качественная оценка звучания детского голоса, которая во многом обусловлена

использованием того или иного типа голосового регистра.

Таким образом, вопрос о голосовых регистрах в детской вокальной

педагогике, по мнению Г.П.Стуловой, можно считать основополагающим.

Она

утверждает,

что

дети

и

до

наступления

периода

мутации

могут

использовать в процессе фонации как фальцетный, так и грудной регистр

своего голоса.

Трудно согласиться с тем, что какой-то один из методов может подойти в

равной мере для всех голосов, независимо от их индивидуальных природных

различий.

Поэтому

нет

никаких

оснований

обучать

детей

домутационного

возраста пению в одинаковой для всех

манере звукообразования. Всякие

попытки

однобокого

подхода

к

решению

вопроса

о

характере

звучания

детского голоса в процессе вокально-хоровой работы в связи с задачей его

полноценного

развития

могут

привести

к

ошибочным

выводам,

так

как

каждый голосовой регистр имеет свои преимущества и недостатки.

Г.П.Стулова представляет две модели детского хора:

1.

Хор

с

фальцетной

манерой

звукообразования

будет

отличаться

выхолощенным,

бедным

по

тембру

звучанием,

узким

динамическим

диапазоном, но зато достаточно широким звуковым за счет верхов.

2.

Хор

с

грудной

манерой

фонации

звучит

богаче

по

тембру,

с

более

широким

динамическим

диапазоном,

но

при

этом

ограниченным

звуковым, расположенным ближе к нижним звукам голоса; верхние звуки

диапазона обычно звучат форсированно, излишне напряженно.

Практика показала, что у детей, обучающихся в хорах, где используется

в основном фальцетная манера звукообразования, голоса развиваются слабо в

отношении тембра и динамики, а в противоположном случае - недостаточно

развивает их звуковой диапазон. Нередко приходится наблюдать, как женский

хор, участницы которого несколько лет в детстве пели в хорах, использовавших

38

фальцетную методику, звучит так же, как и детский, поскольку голоса не

достигли полноценного развития. Таким образом, по мнению Г.П.Стуловой, ни

одна из моделей не является идеальной и не может быть рекомендована как

единственно

верная.

Следовательно, нужен иной подход к построению

методики вокальной работы с детьми,

чтобы добиться более гармоничного

развития

их

голосов.

Для

этого

необходимо

более

глубокое

изучение

природных голосовых возможностей детей.

В результате своих исследований Г.П.Стулова пришла к выводу, что

понятие о типе голосового регистра выступает как обобщенная характеристика

голоса, ибо основные качества его звучания (тембр, сила, звуковой диапазон)

о6условлены

работой

источника

звука

–

голосовых

складок

и

зависят

от

способа их колебаний, своеобразного для каждого регистра.

Любой звук голоса певца есть результат работы гортани в том или ином

р е г и с т р о в о м

р е ж и м е . Понимание

особенностей

биомеханизмов

звукообразования

в

различных

голосовых

регистрах

и

оценка

акустических результатов выводит педагога на путь целенаправленного

управления

певческим

процессом. Следовательно,

управление

качеством

звучания детского голоса, ориентированное на его развитие, сводится главным

образом

к

вопросу управления правильным звукообразованием в различных

регистрах. С этим же связано качество интонации и резонирования звука,

явление «гудошничества» в результате нарушения координации

в системе

обратной связи « голос – слух», понятие о правильности звучания голоса.

Знания о сущности биомеханизмов звукообразования и регистровой структуре

голоса

детей

следует

считать

теоретической

основой

детской

вокальной

педагогики.

Г.П.Стулова

своим

исследованием

и

объективными

данными

аппаратурных методов подтверждает мысль о том, что дети младших и средних

классов

могут

осуществлять

различные

способы

фонации

,

по

типу

как

фальцетного,

так

и

грудного

регистра.

Основополагающим

принципом

вокальной

работы

с

такими

детьми,

считает

она,

является

принцип

целенаправленного управления регистровым

звучанием голоса. Для этого

необходимо строить методику вокального обучения на основе использования

всех

голосовых

регистров

(грудного,

фальцетного,

микстового),

которые

должны

вырабатываться

поэтапно,

т.

е.

от

простого

к

сложному,

от

натуральных регистров к смешанным.

Вокальная

работа

с

детским

хором

-

одна

из

сложнейших

проблем.

Трудности

в

ее

решении

отчасти

можно

отнести

за

счет

недостаточной

изученности теоретических основ голосообразования у детей.

По мнению Г.П. Стуловой, певческий процесс должен рассматриваться

как с точки зрения звукообразования, так и его восприятия. Первое порождает

39

физиологический аспект проблемы, а второе - акустический. Именно с этих

позиций в ее пособии освещаются основные вопросы

теории и методики

вокальной работы с детьми, что дает ключ к пониманию сущности способов

управления певческим процессом.

Вот

как

Г.П.Стулова

рассматривает

вопрос

об

оптимальности

регистрового звучания.

Оптимальный режим голосообразования у детей

В

разные

исторические

эпохи

методика

вокальной

работы

с

детьми

строилась на основе определенного представления о звучании детского голоса.

На вопрос о том, каким должно быть это звучание в отношении тембра,

динамики, диапазона, гигиенических норм, ответ может быть дан с разных

позиций:

эстетической,

возрастных

возможностей

детского

голоса,

охраны

здоровья, целесообразности для эффективного развития певческих навыков.

Всякие попытки одностороннего подхода к данному вопросу могут привести к

ошибкам.

Истинно прекрасное и в жизни, и в искусстве, складываясь исторически,

исходило

прежде

всего

из

того,

что

целесообразно

для

жизни

человека.

Однако

не

всегда

бытующие

взгляды

на

предмет

искусства

совпадают.

Например,

хотя

пение

с

вибрато

с

физиологической

точки

зрения

целесообразно как оптимальный режим работы голосовых складок поющего,

некоторым специалистам детского пения больше нравится голос без вибрато.

Определить

качество

звучания

голоса

с

точки

зрения

возрастных

возможностей детей также затруднительно, поскольку этот аспект проблемы

пока еще мало изучен, многое до сих пор остается спорным.

Но

даже

из

проведенных

исследований

очевидно,

что

здоровью

как

детей,

так

и

взрослых

вредят

длительное

перенапряжение

при

голосообразовании,

а

также

всякие

певческие

перегрузки

(репертуарные

трудности,

слишком

продолжительные

занятия,

большое

количество

концертных

выступлений

и

т.п.).

Перенапряженное

звучание

не

может

считаться целесообразным для развития детского голоса, неприемлемо оно и с

эстетической точки зрения.

Поиски

оптимального

звучания

голоса

связаны

с

работой

над

устранением различных недостатков в функционировании голосового аппарата

певца.

Такие характеристики голоса, как звонкость, «полетность»,

близкая

вокальная

позиция,

ровность

по

тембру,

умеренное

округление

гласных,

нормальное легкое вибрато, отсутствие зажатости и перенапряжения звучания

и пр., говорят о правильном голосообразовании и должны быть присущи звуку

в любом регистре.

40

Теперь

рассмотрим

вопрос

об

оптимальности

регистрового

звучания

детского голоса. Так как фальцетом можно спеть практически все звуки диапа-

зона голоса, а грудным регистром — лишь нижние, то фальцетный режим в

детской

певческой

практике

многие

специалисты

считают

единственно

приемлемым - не допускающим перегрузки и чрезмерного напряжения в звуке.

Однако

грудной

регистр

не

обязательно

должен

быть

связан

с

перенапряжением. Когда знаешь диапазон грудного регистра ученика и умело

его используешь, то вреда для голоса не будет. Доказательство тому - успехи

популярных

в

настоящее

время

детских

ансамблей

народной

песни,

где

нередко

поют

дети

даже

дошкольного

возраста,

используя

натуральные

регистры

своего

голоса

(фальцетный

и

грудной).

Такая

возможность

обеспечивается

интонационной

структурой,

самой

народной

песни,

включающей звуки, соответствующие чистым регистрам голоса.

Академическая

манера

пения

предполагает

использование

бо лее

широкого звукового диапазона при различной нюансировке и тембральной

насыщенности.

В

целях

расширения

художественно-исполнительских

возможностей дети и до мутационного возраста могут и должны научиться

осознанно использовать разные регистры своего голоса.

Работая

над

развитием

детского

голоса,

необходимо

соблюдать

определенную

последовательность

действий.

Если

руководствоваться

принципом

от

простого

к

сложному,

то

следует

переходить,

от

чистых

регистров

к

смешанным:

в

зависимости

от

индивидуальных

особенностей

голоса ребенка в одних случаях от чистого фальцета, а в других от чисто

грудного звука — к различным типам микста.

Известно,

что

фальцет

бывает

разный

(по

своему

физиологическому

механизму) в зависимости от тесситуры. Чисто фальцетные звуки получаются

только в высокой тесситуре. Кроме того, по своему звучанию на высоких

звуках фальцет воспринимается как более естественный для детского голоса.

Согласно психологии слухового восприятия высокие звуки ассоциируются

в нашем сознании со звучащим предметом, маленьким и тонким. И наоборот,

низкие звуки связаны с представлением о чем - то большом и толстом. Поэтому

н и з ко е

з ву ч а н и е

гол о с а

р е бе н ка

м оже т

во с п р и н и мат ь с я

к а к

противоестественное явление. Выбор оптимального режима голосообразования

определяется: 1) индивидуальными особенностями данного голоса; 2) этапом

работы (а не исключительно возрастом ребенка).

Следует иметь в виду, что один и тот же регистр у детей одного возраста,

так же как и у взрослых, звучит неодинаково в зависимости от анатомо-

морфологического

развития

и

состояния

всего

организма,

в

частности

голосового аппарата.

41

Н а I

этапе

работы

целесообразно

начать

с

того

типа

регистрового

звучания, к которому проявляется склонность у данного ребенка от природы.

Конечно, можно научить его петь в любом регистре, но большего успеха

добьется тот учитель, который будет учитывать природу голоса ученика. Даже

в

случае

свободного

владения

всеми

возможными

голосовыми

регистрами

индивидуальные особенности певца проявятся в том, что в каком-то регистре

его голос будет звучать наилучшим образом.

Основные этапы формирования оптимального голосообразования у детей

зависят от индивидуального или коллективного обучения.

При индивидуальных занятиях н а I этапе работа педагога должна быть

направлена на овладение учеником натуральными регистрами голоса, начиная

с того регистрового режима, к которому проявляется склонность у данного

ребенка от природы.

На II этапе — ввести понятие о звукообразовании и звучании натуральных

регистров

и

научить

пользоваться

ими

в

соответствующем

диапазоне:

фальцетом на всем диапазоне, начиная с верхней тесситуры, а грудным лишь в

нижней его части.

На III этапе — наряду с произвольным переключением скачком с одного

регистра

на

другой

формировать

умение

постепенно

переходить

от

фальцетного

регистра

к

грудному

через

микстовый,

при

постепенном

тембральном обогащении певческого звука, начиная от очень легкого микста,

близкого к фальцетному типу.

Н а IV

этапе

следует

совершенствовать

способность

ученика

це-

ленаправленно использовать различные типы регистрового режима при пении:

свободное переключение с одного натурального регистра на другой наряду с

плавным переходом между ними через микст.

И переключение, и плавный переход с грудного режима на фальцетный

осуществить намного труднее, чем в обратном порядке, а в некоторых случаях

даже невозможно, особенно если имеешь дело с легкими голосами. Петь певцу

становится неудобно, появляется сип.

Дети с исключительно грудной манерой фонации (чаще это мальчики)

требуют

особого

внимания

учителя.

Прежде

чем

разрешить

им

принять

участие

в

коллективном

пении,

с

ними

необходимо

провести

два-три

индивидуальных занятия по 5— 10 мин с целью научить их пользоваться

фальцетной манерой звукообразования.

Формирование

микстового

звучания

и

регулировка

степени

смешения

регистров в зависимости от высоты тона возможны лишь на основе ясного

представления

о

голосообразовании

в

натуральных

регистрах

и

целенаправленного использования их. Критерий правильного выбора степени

смешения регистров в соответствии с заданной высотой звука — отсутствие

42

мышечных

зажимов

при

голосообразовании,

излишних

перенапряжений

в

звучании голоса и ощущение полноценного резонирования маски.

Таким образом, для каждого этапа работы выбирается свой оптимальный

режим

голосообразования с

учетом

индивидуальных

особенностей

голоса.

Однако

всегда

следует

руководствоваться

принципом:

от

натуральных

регистров к смешанным при постепенном обогащении тембра голоса.

Оптимальной

формой

обучения

пению

принято

считать

соче тание

хоровых,

групповых

и

индивидуальных

занятий.

Однако

их

соотношение

должно быть различным на каждом этапе работы в зависимости от возраста

учеников: чем меньше ребенок, тем большее значение имеют индивидуальные

формы работы.

Вот некоторые положения методики формирования вокальных навыков,

основанной на разработанной Г .П. Стуловой теории голосовых регистров.

Певческая установка хористов

Весьма

существенным

для

правильной

работы

голосового

аппарата

является соблюдение правил певческой установки, главное из которых может

быть

сформулировано

так:

при

пении

нельзя

ни

сидеть,

ни

стоять

расслабленно;

необходимо

сохранять

ощущение

постоянной

внутренней

и

внешней подтянутости.

Для

сохранения

необходимых

качеств

певческого

звука

и

выработки

внешнего поведения певцов следует:



голову держать прямо, свободно, не опуская вниз и не запрокидывая;



стоять твердо на обеих ногах, равномерно распределив тяжесть тела;



сидеть на краешке стула, также опираясь на ноги;



корпус держать прямо, без напряжения;



руки (если не нужно держать ноты) свободно лежат на коленях.

Сидеть,

положив,

нога

на

ногу,

совершенно

недопустимо,

ибо

такое

положение затрудняет работу мышц живота при пении.

Если поющий откидывает голову или наклоняет ее, то гортань сразу же

реагирует на это, перемещаясь по вертикали соответственно вверх или вниз,

что отражается на качестве звучания голоса. Во время репетиционной работы

учащиеся часто сидят, сгорбив спину. При таком положении корпуса диафрагма

оказывается

сдавленной,

что

препятствует

ее

свободным

движениям

при

осуществлении

тонких

регулировок

подсвязочного

давления

на

различных

гласных. От этого пропадает активность дыхания, звук снимается с опоры,

теряется яркость тембра, интонация становится неустойчивой.

Певческое дыхание

Основные типы певческого дыхания.

Базой вокально-хоровой техники является навык правильного певческого

дыхания, так как от него зависит качество звука. Певческое дыхание во многом

43

отличается

от

обычного,

физиологического.

Выдох,

во

время

которого

происходит

фонация,

значительно

удлиняется,

а

вдох

укорачивается.

Дыхательный

процесс

из

автоматического,

не

регулируемого

сознанием,

переходит в произвольно управляемый, волевой. Работа дыхательных мышц

становится более интенсивной.

Основной

задачей

произвольного

управления

певческим

дыханием

является

формирование

навыка

плавного

и

экономного

выдоха

во

время

фонации.

В певческой практике различают четыре основных типа дыхания:



ключичный, или верхнегрудной, при котором активно работают мышцы

плечевого пояса, в результате чего поднимаются плечи; такое дыхание часто

встречается у детей, но оно для пения не приемлемо;



грудной

—

внешние

дыхательные

движения

сводятся

к

активным

движениям

грудной

клетки;

диафрагма

при

вдохе

поднимается,

а

живот

втягивается;



брюшной, или диафрагматический, — дыхание осуществляется за счет

активных сокращений диафрагмы и мышц живота;



смешанный - грудобрюшное дыхание, осуществляемое при активной

работе мышц как грудной, так и брюшной полости, а также нижнего отдела

спины.

В вокальной практике наиболее целесообразным считается смешанный

тип

дыхания, при котором диафрагма активно участвует в его регуляции и

обеспечивает его глубину. При вдохе она опускается вниз и растягивается во

все стороны, но всей своей окружности. В результате туловище певца как бы

увеличивается в объеме в области пояса. Воздух заполняет нижние отделы

легких, и это ощущают мышцы спины. Боковые мышцы раздвигаются в сторо-

ны, а стенка живота выдвигается вперед. Диафрагма уплощается и становится

упругой. В момент атаки звук, как бы опускаясь сверху, давит на диафрагму,

как

на

педаль.

Она

же,

мягко

пружиня,

«подхватывает»

голос,

чтобы

поддержать его снизу, и «замирает» в положении вдоха, упираясь изнутри во

все стороны туловища по всей окружности. Нижние ребра грудной клетки при

этом

оказываются

слегка

раздвинутыми,

а

верхние

ее

отделы,

немного

расширенные

изначально

(т.е.

до

начала

вдоха),

во

время

дыхательных

движений певца сохраняют неподвижное положение.

Вдох перед пением следует брать достаточно активно, но бесшумно и с

ощущением

«скрытого»

зевка.

Вдох

через

нос

способствует

углублению

дыхания,

а

стремление

певца

к

сохранению

положения

вдоха

во

время

фонационного выдоха, т.е. во время пения, будет способствовать появлению у

него ощущения опоры звука.

44

В условиях хора после вдоха рекомендуется сделать мгновенную задержку

дыхания. Это необходимо для точности интонирования звука в момент его

атаки. Чем подвижнее темп исполняемого произведения, тем быстрее должна

быть скорость вдоха и короче задержка дыхания.

Итальянские мастера bel canto придавали огромное значение работе над

певческим

дыханием,

считая

его

основой

пения.

Большинство

из

них

сходилось во мнении о необходимости использования грудобрюшного типа

дыхания, так как только в этом случае певец сможет сохранять упругое и

стабильное положение гортани, зафиксированное на каком-то оптимальном для

пего уровне. Этот уровень стабилизации положения гортани в пении зависит от

двух факторов; манеры пения и индивидуальных особенностей голоса певца.

При академической манере пения гортань, как правило, занимает всегда более

низкое положение относительно нейтрального (в состоянии покоя), хотя и в

неодинаковой степени у разных певцов. Именно понижением гортани, которое

происходит

рефлекторно

при

активном

вдохе

и

особенно

при

зевке,

достигается округление звука, характеризующее академическую манеру пения.

В

процессе

вокального

воспитания

детей

в

условиях

хорового

пения

задача хормейстера заключается в том, чтобы научить их одинаковым приемам

дыхания.

Для

этого

нужно,

прежде

всего,

убрать

внешние

признаки

неправильных

дыхательных

движений,

например

поднятие

плеч,

чтобы

добиться более глубокого, смешанного типа вдоха, который в пении считается

наиболее целесообразным.

Если это необходимо, следует показать некоторым учащимся правильные

дыхательные движения, объяснить их сущность и значение, так как нет ничего

бессмысленнее

упражнений,

цель

которых

непонятна.

Очень

полезно

нарисовать схему строения дыхательного аппарата, показать влияние того или

иного типа дыхательных движений на характер звучания голоса.

Техника

певческого

дыхания

должна

быть

всецело

обусловлена

характером исполняемого произведения. Поскольку дыхание в пении является

выразительным

средством,

то

один

и

тот

же

певец

в

зависимости

от

исполнительских задач может варьировать типы дыхания.

Вид атаки звука и способ звуковедения

С понятием регистра связано понятие атаки звука. Это — начальный

момент взаимодействия голосовых складок и дыхания.

По закону физики начало звука (голоса) может быть лишь в результате

первого толчка воздуха. При голосообразовании с любой атакой (она бывает

разных

видов)

звук

начинается

от

первого

толчка

сжатого

подсвязочного

воздуха, прорывающегося при раздвижении предварительно сомкнутых или

лишь только сближенных голосовых складок. В самый же момент их полного

смыкания или сближения никакого звука образоваться не может.

45

Известны

два

основных

типа

атаки

звука;

твердая

и

мягкая.

Однако

понимание твердости или мягкости может иметь различные степени сравнения,

поэтому мы условно выделяем четыре вида атаки: 1) очень твердая (взрывная);

2) твердая; 3) мягкая; 4) очень мягкая (придыхательная).

При

голосообразовании

атака

звука

имеет

решающее

значение

для

включения

того

или

иного

регистрового

механизма.

В

этом

отношении

голосовые

складки

подчиняются

нашему

управлению,

причем

главным

образом в момент атаки звука, установки их на тот или иной способ колебания.

Зажатое

голосообразование

с

«каркающей»

атакой

или

«затылочное»

(«проваленное»)

с

придыхательной

утечной

атакой,

свойственные

обычно

необученным

певцам,

следует

считать

физиологически

вредными

и

неприемлемыми

с

акустической

и

эстетической

точек

зрения,

их

следует

изживать, особенно в детской вокальной практике.

Мягкая атака многими специалистами справедливо рассматривается как

основа правильного звукообразования. О твердой и придыхательной атаках

можно говорить лишь как об исключениях из правила в художественных целях,

а также для активизации смыкания голосовых складок при слишком вялом

пении начинающих певцов.

Вид атаки звука, используемый певцом, и степень сближения голосовых

складок тесным образом связаны с силой голоса в момент его возникновения.

Более твёрдая атака, возникающая в результате более сильного толчка

подскладочного воздуха, рефлекторно заставляет голосовые складки смыкаться

плотнее и глубже. При твердой атаке подскладочный воздух под действием

избыточного

давления

прорывает

плотно

сомкнутые

голосовые

складки

и

заставляет

их

колебаться

большей

своей

массой,

что

и

способствует

возникновению грудного звучания.

При мягкой атаке происходит раздвижение не сомкнутых предварительно

(как при твердой атаке) складок, а лишь сближенных, почему эта атака и

называется мягкой.

О

придыхательной

атаке

можно

сказать,

что

перед

началом

звука

голосовые

складки

пассивны

и

расслаблены.

Лишь

после

свободного

прохождения какой-то порции воздуха они начинают сближаться, не замыкаясь

полностью, и в дальнейшем голосовые складки работают, как при мягкой атаке,

т. е .

с бл и ж а я с ь

и

уд а л я я с ь

б е з

с оприкосновения.

Следовательно,

придыхательная атака — это разновидность мягкой, т.е. слишком мягкая атака.

Чтобы добиться от ученика звучания ближе к фальцетному, необходимо

предложить ему петь тише с использованием мягкой атаки звука, т.е. легкого

приведения голосовых складок друг к другу, грудное звучание будет получаться

при пении более громким голосом с твердой атакой звука.

После атаки звук может быть коротким или продолжительным.

46

Как стаккато, так и легато может иметь различную степень легкости,

плотности и продолжительности. Легкое короткое стаккато может перейти в

жесткое,

акцентированное

или

остаться

мягким,

но

стать

более

продолжительным, что обычно называют нон легато.

Легкое

легато,

переходящее

в

более

плотное,

с

различной

степенью

подчеркивания

звука,

называется

маркато.

Каждый

способ

звуковедения

начинается с определенной атаки звука. Намереваясь спеть легато, стаккато или

маркато, певец подсознательно настраивает свою гортань на тот или иной

режим

работы

соответствующим

приведением

голосовых

складок:

легкое

стаккато связано с представлением об очень осторожном начале и ведении

звука; напротив, всякое акцентирование, пение маркато или плотным легато

вызывает представление о более смелом приступе звука перенесении его с

одной

высоты

на

другую.

Таким

образом,

каждый

способ

звуковедения

порождает соответствующую атаку звука, т. е. влияет на регистровый настрой

гортани

и,

следовательно,

меняет

тембровое

звучание

голоса

Певческая

артикуляция и тип гласного. Работа артикуляционных органов, направленная

на образование звуков речи, называется артикуляцией.

Артикуляция

Артикуляция при пении во многом отличается от обычной речи. В целом

певческая

артикуляция

значительно

активнее

речевой.

При

речевом

произношении

энергичнее

и

быстрее

работают

внешние

органы

артикуляционного

аппарата

(губы,

нижняя

челюсть),

а

при

певческом

—

внутренние

(язык,

глотка,

мягкое

нёбо),

причем

работа

артикуляционных

органов при пении происходит замедленно за счет растягивания гласных.

Согласные в пении формируются так же, как и в речи, но произносятся

более активно и четко. С гласными же дело обстоит иначе. Они округляются,

приближаясь по своему звучанию к гласному о. По сравнению с гласными речи

в певческих гласных увеличивается звонкость.

Округление гласных отражается в спектре звука в усилении обертонов в

области 500—540 Гц, так называемой низкой певческой форманты (НПФ),

увеличение звонкости — в усилении частот в области 2000—3000 Гц, так

называемой высокой певческой форманты (ВПФ).

Главной

задачей

в

работе

над

певческой

артикуляцией

является

выравнивание звучания гласных по тембру, что называется их нейтрализацией,

на

основе

округления

звонких

гласных

и

приближения

глухих

по

своему

звучанию к звонким.

Певческие уклады артикуляционных органов при образовании гласных

звуков не только отличаются от речевых, но имеют большие индивидуальные

отклонения даже у разных певцов. В связи с этим внимание хормейстера, как

47

уже отмечалось, должно быть направлено на то, чтобы привить певцам хора

единую манеру артикуляции в целях достижения хорошей дикции.

Особо следует остановиться на вопросе о положении гортани при речевой

и певческой артикуляциях.

В

процессе

речи

уровень

гортани,

размер

входа

в

нее

и

положение

надгортанника изменяются па разных гласных. При пении па разных гласных и

в любом участке диапазона (у людей с хорошо поставленным голосом) гортань

занимает

вполне

определенное

устойчивое

положение,

характерное

для

каждого конкретного певца (относительно высокое или низкое), в зависимости

от типа голоса,

Замечено, что у низких голосов гортань: обычно занимает более низкое

положение, чем у высоких. Эта является результатом работы дыхательного

аппарата, автоматически регулирующего подсвязочное давление. Несмотря на

то, что положение гортани регулируется певцом рефлекторно, не исключена

возможность и осознанной ее регулировки в поисках наилучшего по тембру и

наиболее естественного звучания голоса.

Известно, что в речи при произношении гласных о, у гортань опускается

вниз,

при и,

э

—

поднимается

вверх,

при

а

—

занимает

нейтральное

положение. Зевок опускает гортань. Представители некоторых вокальных школ

считают низкое положение гортани наилучшим из возможных и рекомендуют

петь на зевке. Однако это подходит не всем певцам: у низких мужских и

женских

голосов

указанное

положение

дает

положительный

эффект,

а

у

высоких и особенно детских — может привести к обратному результату.

Когда оптимальное положение гортани найдено, то его следует сохранять

при пении всех гласных и на всем диапазоне. Достижение ровного легато как

основы

бельканто

возможно

в

том

случае,

если

гортань

при

пении

будет

оставаться неподвижной. Важно, верно атаковав звук, ничего не изменять при

пении всей фразы, не двигать горлом.

От того, насколько широко певец открывает рот, зависит форма колебаний

и степень смыкания голосовых складок и, следовательно тембр голоса.

Разные вокальные школы дают неодинаковые рекомендации в отношении

формы и степени открытия рта при пении: Одни рекомендуют все гласные петь

на улыбке, другие— широко откидывать нижнюю челюсть вниз; придавая рту

форму

вытянутого

гласного о.

Положение

губ

на

улыбке

при

умеренно

открытом

рте

чаще

всего

наблюдаётся

у

певиц

с

высокими

голосами;

поскольку

при

этом

создаются

такие

акустические

условия

которые

способствуют наcтpою голосовых складок на краевое смыкание, в результате

чего возникает звук, легкий по тембру, т.е. близкий к фальцетному. И наоборот,

положение губ, напоминающее по форме гласный о, при широко открытом рте

за счет опущенной нижней челюсти настраивает голосовые складки на более

48

глубокое смыкание, что способствует формированию более густого тембра

голоса,

ближе

к

грудному

типу;

Обычно

таким

способом

артикуляции

пользуются певцы с низкими голосами.

Разные

гласные

при

пении

также

неодинаково

влияют

на

тембровые

качества

голоса

певца

даже

при

одной

и

той

же

манере

открывания

рта.

Конфигурация речевого тракта для каждой фонемы своеобразна. Надставная

труба

постепенно

удлиняется,

если

пропеть

гласные

в

определенной

последовательности: и—э—а—о—у. Это состояние и создает неодинаковые

условия для вибрации голосовых складок при произнесении разных фонем как

в речи, так и в пении. Следовательно, работа голосовых складок связана с

типом гласного звука, каждый из которых по-разному влияет на степень их

смыкания, т.е, придает голосу различные тембровые оттенки.

При

всех

прочих

равных

условиях

в

отношении

единой

манеры

артикуляции, высоты и силы звука, гласные и, э способствуют более плотному

смыканию голосовых складок и, следовательно, формируют тембр голосах

более грудным оттенком звучания по сравнению с гласными - о,у. Гласный а

занимает нейтральное положение.

Лучшие качества голоса проявляются при пении в близкой вокальной

позиции, которая характеризует правильное звукообразование. Расположение

губ

в

полуулыбке

способствует

нахождению

данной

позиции,

что

контролируется появлением ощущения резонирования маски.

Это

ощущение

легко

найти,

если

петь

фальцетом

на

относительно

высоких

тонах

голоса

при

соответствующей

артикуляции.

Оно

поддается

целенаправленному

управлению

и

должно

сохраняться

на

всех

гласных

независимо от высоты тона и типа регистрового звучания, а затем и при любом

способе артикуляции.

Если

чисто

фальцетное

звучание

сопровождается

естественным

озвучиванием головных резонаторов, то при любом нефальцетном способе

звукообразования

подключается

грудное

резонирование.

Чем

ближе

звук

к

грудному типу, тем больше озвучены грудные резонаторы. Однако ощущение

резонирования

маски

не

должно

убывать.

Даже

при

грудном

звуке

это

ощущение

необходимо осознанно контролировать и сохранять. Если оно

исчезло,

значит

потеряна

близкая

вокальная

позиция.

Следовательно,

определенный способ артикуляции помогает нахождению близкой вокальной

позиции, т.е. ощущения резонирования маски, что является верным признаком

правильной работы гортани.

Тип

гласного,

конечно,

определенным

образом

оказывает

обратный

акустический эффект на работу источника звука, но в большей мере имеет

значение

способ

артикуляции,

который

выбирается

в

зависимости

от

49

индивидуальных

особенностей

данного

голоса

и

конкретной

методической

задачи.

Итак, тип гласного и способ артикуляции в процессе фонации создают

определенные условия для работы гортани и, следовательно, формирования

изначального тембра голоса ученика.

Эмоциональный настрой

Замечено,

что

эмоциональное

настроение

ребенка,

связанное

с

художественным образом исполняемого произведения, отражается на окраске

тембра его голоса. Веселое или ласковое настроение песни вызывает более

светлое звучание голоса, т.е. ближе к фальцетному, и напротив, грустная или

суровая песня невольно будет способствовать появлению грудного оттенка в

звучании голоса.

Значит, чтобы настроить голос ребенка на более легкое звучание, близкое к

фальцетному типу, следует обращаться к мажорным попевкам или песням

светлым,

радостным

и

ласковым

по

настроению.

Противоположные

по

характеру

и

содержанию

песни

будут

неизбежно

способствовать

настрою

голоса на иное звучание, ближе к грудному типу.

Именно само эмоциональное состояние певца в связи с исполнительской

задачей невольно заставляет его всякий раз иначе артикулировать, использовать

тот или иной способ звуковедения, силу голоса и т. д., что и определяет в,

конечном счете основные качественные характеристики звучания голоса.

По-видимому,

эмоциональный

фактор

является

универсальным

регулятором настроя гортани на определенный режим работы, который влияет

на характер звучания голоса целостно и на уровне подсознания.

Все

вышеперечисленные

факторы

тесно

связаны

между

собой

взаимозаменяемы.

Таким образом, тембровым звучанием певческого голоса детей можно

управлять

осознанно,

ориентируясь

на

вышеперечисленные

факторы,

ибо

основные

качественные

характеристики

голоса

обусловлены

определенным

типом его регистрового механизма.

Дикция в хоровом пении

Ди к ц и я (греч.)

— произношение.

Основной критерий

достижения

хорошей дикции в хоре - это полноценное усвоение содержания исполняемого

произведения

аудиторией. Мелодия в песне неразрывно связана с текстом.

Между тем в хоровом исполнении очень часто невозможно разобрать слова.

Такое

пение

нельзя

считать,

художественным.

Четкое

произношение

слов

является непременным условием хорошего хорового пения.

Формирование

хорошей дикции в хоре основывается на правильно, организованной работе над

произношением гласных и согласных.

50

Рекомендации

Г.П.Стуловой,

В.В.

Емельянова

и

Д.Е.Огороднова

носят

обоснованный,

строго

научный

характер.

Отсюда

и

эффективность

применения их методов на практике педагогами-хормейстерами.

Различные современные методические направления в обучении детей

пению складывались исходя из представления о регистровой структуре

детского

голоса,

что

позволяет сделать вывод

о

необходимости

обоснования

методики

вокальной

работы

с детьми, учитывая теорию

регистров детского голоса.

Необходимо отметить, что методики Д.Е. Огороднова, В.В. Емельянова,

Г.П. Стуловой нашли широкое применение и в работе хоровых коллективов.

Заключение

Хоровое пение - наиболее доступная исполнительская деятельность детей.

Правильное

певческое

развитие,

с

учётом

возрастных

особенностей

и

закономерностей

становления

голоса,

способствует

развитию

здорового

голосового аппарата.

Проблема вокально-хорового обучения в России чрезвычайно важна для

музыкантов-руководителей хоров и учителей

пения, потому что именно они

призваны передать молодому поколению сложившиеся на протяжении веков

традиции русской певческой школы.

В

процессе

развития

русского

народного

исполнительства

сложились

вокально-хоровые

принципы,

которые

легли

в

о снову

ру с с ко й

профессиональной школы хорового и вокального пения. Эти принципы по сей

день являются основополагающими и незыблемыми.

Сведения из методической литературы позволяют педагогам-практикам

объективно

оценивать

явления

голосообразования

и

опираться

в

обучении

пению на полученные научные данные; теоретические исследования в области

физиологии, психологии дают основание решать проблемы певческого голоса

детей, юношества, взрослых с объективных позиций.

Умелое

применение

методов

обучения

имеет

огромное

значение,

и

решающим моментом в работе с хором является не только индивидуальное

чутье хормейстера, умение определить звучание хора, с тем чтобы успешно

применить тот или иной методический прием, но и знание им закономерности

развития

певческого

навыка,

позволяющего

эффективно

строить

учебный

процесс в хоре.

Профессии дирижера хора и учителя пения органично связаны между

собой и находят свое проявление в процессуальных компонентах музыкально-

эстетического и музыкально-педагогического мышления как единого целого.

51

Хоровая деятельность, ее творческий и художественно-исполнительский

уровень

в

равной

степени

отражает

уровень

мышления

как

дирижёра-

хормейстера, так и учителя пения.

Лучшие

профессиональные,

учебные

и

самодеятельные

хоровые

коллективы в своих концертных выступлениях пользуются огромным успехом

и признанием как в России, так и за рубежом. Но перед руководителями

хоровых коллективов и учителями пения стоит серьезная задача — добиться

дальнейшего повышения исполнительского мастерства, а перед участниками

хора

-

достигнуть

скорейшего

овладения

основами

вокально-хорового

исполнительства.

В

связи

с

этим

знание

русской

школы

хорового

пения,

ее

славных

традиций, знакомство с методикой обучения пению в России во все времена

помогут

найти

правильный

путь

к

дальнейшему

процветанию

хорового

искусства - источника музыкальной культуры народа.

Глубокие знания педагогики и психологии, изучение и применение на

практике ведущих методик по развитию и охране детского голоса, а также

личностные

качества

педагога-воспитателя

позволят

молодому

дирижеру

создать хоровой коллектив не только с широкими исполнительскими, но и в

большей степени воспитательными возможностями, формируя у участников

коллектива

волю,

трудолюбие,

ответственность,

отзывчивость,

доброту.

Необходимо отметить важность личности педагога-хормейстера в процессе

становления

хорового

коллектива.

Ведь

от его личностных качеств,

музыкальных и педагогических

умений

и

навыков

во многом зависит

дальнейшая судьба хора.

Проблема

совершенствования

теории

и

методов

обучения

все гда

актуальна. Она постоянно находится в центре внимания педагогов-практиков и

исследователей.

К

этой

проблеме

относятся

и

поиски

новых

путей

эстетического

воспитания

детей

средствами

музыки,

приобщения

их

к

музыкальному искусству через пение, которое является самым доступным для

всех и активным видом музыкальной деятельности.

Приложение.

52

Упражнение фонопедического метода Емельянова В.В.

53

54

55

56

57

Библиография

1. Алиев, Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей. / Ю.Б.Алиев. -

Воронеж, 1998.

2. Емельянов, В.В. Фонопедический метод формирования певческого

голосообразования: Методические рекомендации для учителей музыки. /

В.В. Емельянов; - Новосибирск, Наука. Сиб. отделение. 1991.

3. Емельянов,

В.В.

Развитие

голоса.

Координация

и

тренаж./

В.В.

Емельянов; СПб. Лань. 1997.

4. Из

истории

музыкального

воспитания:

Хрестоматия.

/

Сост.

О.А.Апраксина. – М.: Просвещение, 1990.

5. «Музыка в школе»; научно методический журнал №1 2007г.

6. «Музыка в школе»; научно методический журнал №2 2007г.

7. Музыкальная энциклопедия. / - М., 1973-1982.

8. «Музыкальный

руководитель»;

Иллюстрированный

методический

журнал для музыкальных руководителей. №3 2007 г.

58

9. Никольская-Береговская,

К.Ф.

Русская

вокально-хоровая

школа:

От

древности до ХХI века: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. /К.Ф.

Никольская-Береговская - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

10.

Огороднов, Д.Е. Вокально-певческое воспитание детей в

общеобразовательной школе. Методическое пособие.

/Д.Е. Огороднов - М.:

Музыка. 1988.

11.

Осеннева, М.С.

Самарин, В.А. Хоровой класс и практическая

работа с хором: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений. /

М.С.Осеннева, В.А. Самарин. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

12.

Осеннева, М.С., Самарин, В.А, Уколова, Л.И. Методика работы с

детскими вокально-хоровыми коллективами. / М.С.Осеннева, В.А. Самарин,

Л.И. Уколова. – М., 1999.

13.

Самарин,

В.А.

Хороведение

и

хоровая

аранжировка:

Учеб.

пособие

для

студ.

высш.

пед.

учеб.

заведений.

/

В.А.

Самарин.

–

М.:

Издательский центр «Академия», 2002.

14.

Стулова, Г.П. Теория и практика работы с детским хором: Учеб.

пособие для студ. пед. высш. учеб заведений. / Г.П. Стулова.- М.: Гуманит. изд.

центр ВЛАДОС, 2002.

15.

Стулова,

Г.П.

Развитие

детского

голоса

в

процессе

обучения

пению. / Г.П. Стулова. - М.: Прометей, 1992 .

16.

Шереметьев, В.А. Пение и воспитание детей в хоре: методика и

опыт

работы

вокально-хоровой

школы

«Мечта».

/

В.А.

Шереметьев;

-

Челябинск, ТОО «Версия», 1998.

59