1

Муниципальное бюджетное учреждение

дополнительного образования

«Детская музыкальная школа №10»

(г. Липецк)

Методическая разработка

Некоторые вопросы формирования

исполнительских навыков и представлений

начинающего трубача.

Разработал Котляров Андрей Федорович

Преподаватель по классу трубы

г. Липецк

2017

2

Известно,

что

для

успешного

овладения

исполнительским

мастерством,

как

музыканту-профессионалу,

так

и

начинающему

исполнителю

необходимо

постоянно

работать

над

совершенствованием

исполнительских навыков.

Вопросы

о

том,

сколько

нужно

заниматься,

как

наиболее

рационально привести исполнительский аппарат в рабочее состояние перед

выступлением или уроком, как овладеть различными приемами игры, как

работать над художественным произведением, всегда привлекали внимание

педагогов и исполнителей. Казалось бы, эти вопросы широко освещены в

научно-методической литературе. Но все же необходимо точнее определиться

в том, что должны включать в себя ежедневные занятия. У разных авторов это

понимание различно. Одни рекомендуют начинать с продолжительных звуков,

затем

работать

над

техническими

упражнениями

(гаммы,

этюды)

и

в

заключение

переходить

к

освоению

музыкально-художественного

произведения. Другие предлагают более «расширенный» вариант, в котором

предполагается

перед

продолжительными

звуками

исполнять

специальные

подготовительные упражнения (например, Т.Докшицер рекомендует начинать

со специальных разработанных им упражнений-разминок). Можно обсуждать

все тонкости подготовительного этапа, но важность этого этапа сомнению не

подлежит. Ведь «путь к искусству игры, - как писал Г. А. Орвид, - лежит не

только через приятное исполнение хорошей музыки, но и через кропотливые и

нелегкие тренировки,.. через черную работу» (7, с.186).

Известно, что

технического

мастерства

можно

добиться

лишь

тогда,

когда

музыкант

научится

объединять

все

элементы

техники

и

подчинять их единому исполнительскому замыслу. Путь к этому лежит через

умение вычленять каждый элемент техники и работать над его развитием.

Занятия эти важны, как известно, не ради самой техники, а ради

выработки необходимых исполнителю навыков, – это главная цель, которую

ставят перед собой педагоги и исполнители.

3

Весь учебно-технический материал можно условно разделить на

два

больших

раздела:

так

называемые

статические

упражнения

и

динамические упражнения.

Статические упражнения развивают устойчивое звуковедение,

основанное на стабильном выдохе и выносливости губных мышц, формируют

окраску и интонацию звука.

Динамические

упражнения

развивают

двигательные

навыки

исполнительского аппарата, т.е. технику трубача.

Статические

и

динамические

приемы

игры

являются

неотъемлемыми

частями

единого

исполнительского

процесса

и

их

совершенствование

должно

проходить

в

гармоничном

взаимодействии.

Учебный материал при этом подбирается с учетом развития статических и

динамических

исполнительских

навыков

и

включает

упражнения,

развивающие

обе

группы

игровых

приемов.

Упражнения

должны

быть

разнообразными по характеру и техническим задачам, в процессе занятия

желательно

их

контрастное

чередование:

медленные

–

быстрые;

гаммообразные – интервальные; простые – сложные и т.д.

Для развития отдельных элементов техники трубача необходимо

выбирать

упражнения,

предназначенные

для

совершенствования

того

или

иного технического навыка. Например, подвижность пальцев лучше всего

развивают

исполняемые

легато

гаммы

–

мажорные,

минорные

и

хроматические,

а

также

специальные

упражнения,

трели

и

группетто.

Подвижность языка – исполняемые стаккато гаммы, упражнения и этюды.

Стабильность

дыхания

и

выносливость

губ

–

интервалы

легато,

выдержанные и филированные звуки и мелодические этюды. Подвижность

губ и дыхания – арпеджио, интервалы, губные трели и т.д.

Авторы многих методических работ считают, что ежедневные

занятия необходимо все же начинать с исполнения продолжительных звуков,

4

выдержанных

в

одном

динамическом

нюансе.

1

Задача

исполнения

выдержанных звуков в нюансе f направлена на устранение затруднений в

свободном выдохе. Достаточно 10-12 звуков, повторенных на устойчивом f , а

затем – устойчивом p, чтобы почувствовать улучшение дыхания. Известно,

при этом, что при f и ff следует скорее выдохнуть набранный воздух, при p и

pp следить за ровностью и устойчивостью звука.

Надо

отметить,

что

Т.

А.

Докшицер

имеет

свое

мнение

относительно

продолжительных

звуков.

Он

признает

полезность

этого

упражнения, которое формирует свободный и устойчивый выдох, позволяет

лучше

контролировать

процесс

звуковедения,

но

в

отличие

от

других

признанных

музыкантов-преподавателей,

не

рекомендует

играть

выдержанные звуки ежедневно. Докшицер напоминает, что они исполняются

при неподвижном, статическом положении губ, которые при этом получают

слишком уж одностороннее развитие. Он признает упражнение полезным, но

предостерегает от чрезмерного

увлечения

им.

Тут

следует

отметить,

что,

например, Н. Платонов и Ж. Арбан вообще не считают продолжительные

звуки обязательным упражнением.

Т.

Докшицер

рекомендует

начинать

ежедневные

занятия

с

упражнений, которые он называет разминками. С ними можно ознакомиться в

первом разделе сборника «Система комплексных упражнений трубача». Это

своеобразная

гимнастика

для

губ,

почти

не

требующая

напряжения

исполнителя.

Такие

упражнения

согревают

мышцы

исполнительского

аппарата

трубача,

а

также

как

будто

«пробуждают»

его

дыхание.

Играя

разминки, исполнитель уточняет положение мундштука на губах, спокойно

фиксируя его после каждого отвода, и в момент вдоха полностью расслабляет

губы, подавая их вперед.

Таким образом, разминки, по мнению Докшицера, могут стать

начальной стадией комплексного индивидуального занятия. Думаю, что для

этого можно выбрать одно-два упражнения с учетом конкретного состояния

1

См. работы А. И. Усова, А. А. Федотова, Ю. А. Усова и др.

5

исполнителя,

чтобы

в

течение

5-7

минут

подготовиться

к

дальнейшим

занятиям.

Еще

один

из

важных

видов

полготовки

к

занятиям

–

базинг,

т.е.

подготовительные

упражнения

без

инструмента,

имитация

звука

губами,

собранными

в

игровое

положение,

а

также

извлечение

звука

только

на

мундштуке. Скорее всего базинг - это предразминка, минутная подготовка губ

и

дыхания

перед

началом

игры.

Думаю,

что

его

применение

особенно

целесообразно после длительного перерыва в игре, перед возобновлением

регулярных занятий. Для этого, за несколько дней до начала занятий, можно

заниматься губным базингом по 3-5 минут несколько раз в день. Но конечно,

применение

базинга

зависит

от

индивидуального

состояния

исполнителя.

Думаю, что материалом для базинга могут служить начальные разминки,

данные в «Системе комплексных упражнений трубача» Т. Докшицера, а также

протяженные звуки, расположенные по ступеням.

Наряду с этим, важны ежедневные занятия филированными звуками,

особенно

на

начальном

периоде

становления

исполнительского

аппарата,

формирования начальных навыков игры, т.к. они способствуют выработке

дыхания, звука, атаки, выносливости и стабильности губных мышц, динамики

звучания, музыкального слуха исполнителя. Однако уже в течение первого

года обучения ведущие педагоги (среди них и Т.Докшицер) рекомендуют

частично заменять филированные звуки вокализами, которые способствуют

развитию

не

только

перечисленных

качеств,

но

и

подвижности

исполнительского

аппарата.

В

процессе

занятий

филированные

звуки

целесообразно чередовать с гаммами, арпеджио и другими динамическими

упражнениями, способствующими разностороннему развитию техники игры,

нормализующими кровообращение и дыхание исполнителя.

Исполнение

филированных

звуков

дает

большую

нагрузку

губам.

Поэтому при их исполнении следует чаще отводить мундштук от губ. Табаков

отмечал, что отнимать мундштук от губ и мгновенно приставлять обратно –

6

навык очень важный, мимолетное отнятие мундштука от губ повышает их

выносливость.

Как

известно,

возможна

различная

последовательность

исполнения

филированных звуков. Однако, как подчеркивает Т. Докшицер, качество их

звучания должно оставаться неизменным и соответствовать следующей схеме:

1.

Звук начинать четкой Стремительное, но Постепенное долгое Окончание звука довести

атакой, затем – быстрое постепенное угасание звука. до его полного исчезнове-

угасание звука до само- нарастание звука. ния, сохраняя при этом

го тихого звучания (как активность выдоха.

бы остановить выдох),

только после этого на-

чинать усиливать

звучность.

При

исполнении

филированного

звука

необходимо

следить

за

интонацией,

не

допуская

его

повышения

на

pp

и

понижения

на

ff.

Максимальная протяженность филированных звуков достигается постепенно

и

доводится

до

16-20

четвертей.

Вначале

же

можно

ограничиться

длительностью

звука

в

8-12

четвертей,

сохраняя

приведенную

схему.

Поскольку в нижнем регистре затрата воздуха больше, одного вдоха не всегда

бывает достаточно для исполнения полного филированного звука. Поэтому

нижние звуки

можно делить

пополам,

делая

дополнительный

вдох после

крещендо.

После

пяти-шести

филированных

звуков

следует

играть

простые

технические упражнения – гаммы, арпеджио, интервальные секвенции. Эти

упражнения снимут статичность и восстановят нормальное кровообращение.

7

В ряду различных средств, обеспечивающих успешное развитие

исполнительских навыков, важнейшее место занимает работа над гаммами.

Известно,

что

сюда

входит

комплекс

упражнений,

в

который

входят

собственно гаммы, арпеджио по звукам трезвучий, их обращений, по звукам

доминантсептаккорда,

вводных

аккордов.

Он

включает

также

исполнение

«ломанных» арпеджио, секвенций и т.д. Упражнения данного типа создают

благоприятные

условия

для

развития

взаимодействия

компонентов

исполнительского аппарата и всех видов техники музыканта.

В процессе работы над гаммами вырабатывается атака звука, ее точность

и определенность, развивается техника языка, быстрота вдоха, равномерность

выдоха,

формируются

штрихи,

вырабатывается

подвижность

губного

аппарата, улучшается беглость и координация движений пальцев и т.д.

Как известно, существует несколько вариантов работы над гаммами.

Ю. Усов, например, рекомендует разделить процесс изучения гамм на два

больших этапа.

Первый этап включает изучение мажорных и минорных гамм квинтового

круга, обращений их трезвучий и септаккордов. Для начального этапа он

рекомендует исполнение гамм половинными и четвертными длительностями.

Главное

условие

–

выдерживать

каждый

звук

до

конца

длительности

и

обеспечивать четкую атаку. Все виды гамм необходимо исполнять штрихами

деташе

и

легато.

Дыхание

при

игре

в

медленном

темпе

устанавливается

произвольно, исходя из физических возможностей учащегося.

На

втором

этапе

работы

над

гаммами

Ю.

Усов

рекомендует

начать

изучение

хроматической

гаммы,

которая

должна

исполняться

вслед

за

диатонической. При этом он считает, что учащийся должен не только ясно

представлять себе название звуков, но и правильно их интонировать и только

потом - исполнять.

Умение педагога планировать работу над гаммами на протяжении первых

лет занятий на инструменте имеют очень важное значение. В отличие от

мнения Ю.Усова, многие преподаватели считают, что в первый год обучения

8

вряд ли можно изучать гаммы по квинтовому кругу. Как подчеркивает один из

авторов

методических

работ

по

вопросам

исполнительства

на

духовых

инструментах, «ученик не способен исполнить [гамму Соль мажор сразу вслед

за изучением До мажора] из-за ограниченного диапазона звуков, извлечением

которых

владеет

начинающий

музыкант»

(4,

с.32).

Известно,

что

такое

скачкообразное расширение диапазона может вызвать серьезные трудности в

дальнейшем

обучении,

вследствие

возможного

появления

зажатости

в

компонентах

исполнительского

аппарата.

Следовательно,

педагог

может

составить план, исходя из прогнозируемого овладения диапазоном. Например,

изучать мажорные гаммы

в следующей последовательности

– до, ре, си-

бемоль, фа; минорные гаммы – ре, си, ми, ля. По мере расширения диапазона

эти «базовые» гаммы нужно обязательно повторять с тем, чтобы исполнять их

не в одну октаву, а шире – до терции, квинты.

Полезными для начинающих музыкантов могут быть подготовительные

упражнения

к

исполнению

той

или

иной

гаммы.

Упражнения желательно играть в различных штрихах, размерах, ритме.

В

домашней

работе

и

на

уроках

специальности

учащиеся

нередко

допускают типичные ошибки в исполнении гамм. К таким можно отнести:

1) неритмичность исполнения, часто обусловленная аппликатурными или

тесситурными сложностями;

2) отсутствие динамической и тембровой ровности звучания, когда одни

звуки

более

яркие,

а

другие

–

тусклые.

Как

считает

один

из

авторов

методических работ, это связано с «несоблюдением…правила: когда движение

гаммы

вверх

должно

сопровождаться

нарастанием

звучания,

а

вниз

–

затиханием» (4, с. 33);

3) неумение правильно интонировать: исполнитель часто не учитывает,

что

по

законам

ладового

тяготения

нижний

водный

тон

должен

представляться

как

несколько

«повышенный»,

а

верхний,

наоборот,

как

несколько

«заниженный»;

большие

терции нужно

как бы

«расширять», а

9

малые – «сужать». Отметим, что интонирование больших или малых терций и

секст в значительной мере совпадает с теорией Пифагорова строя;

1

4)

ограниченное

использование

аппликатурных

возможностей

инструмента

в

целях

достижения

хорошего

интонирования,

тембровой

и

динамической ровности звучания;

5) отсутствие выразительности звучания.

Последнее,

по

нашему

мнению,

способствует

формированию

формального

отношения

к

исполняемым

упражнениям.

Думается,

что

и

упражнения

нужно

увязывать

с

определенной

музыкальной

образностью.

Причем

образное

содержание

не

должно

«диктоваться»

преподавателем.

Необходимо

предложить

учащемуся

самому

подумать

над

возможным

вариантом такой образности, которая может всякий раз меняться, например, в

соответствии с настроением исполнителя, либо, наоборот - с его желанием

изменить

это

настроение.

Учащемуся

можно

дать

задание

воплотить

определенный круг образов в исполнении продолжительных, филированных

звуков, в исполнении гамм и других упражнений. Причем все эти технические

задачи могут быть связаны с воплощением какой-либо одной главенствующей

образности,

либо

с

ее

эволюцией,

когда

изначальный

образ

может

быть

подвергнут

значительному

развитию

и

даже

перерождению

в

свою

противоположность

(варианты

могут

быть

различными:

от

постепенного

зарождения

солнечного

света

на

заре

через

солнечную

яркость

дня

к

закатному его исходу; или - от тихого и легкого дождя через зарождение

радуги к постепенному ее истаиванию и т.д.). При этом простые и «скучные»

упражнения способны превратиться в интересные музыкальные зарисовки,

1

Пифагоров строй – сформулированное по методу пифагорейцев математическое выражение высотных

(частотных) отношений между ступенями звукоряда. В основе Пифагорова строя – найденные опытным

путем числовые выражения чистых квинт (3:2), кварт (4:3) и октав (2:1). Отсчитывая квинты

последовательно от исходного звука и перенося их в одну октаву, можно получить числовое значение

любого звука диатонической или хроматической гаммы. В отличие от равномерно-темперированного строя

Пифагоров строй является незамкнутым, т.к. в определенный момент исходный звук и полученный звук

двенадцатой квинты (до и си-диез соответственно) не совпадают и не являются равными. Поэтому

отличительная особенность данного строя – несовпадение энгармонически равных звуков (например, фа-

диез выше соль-бемоля). Различия в полутонах усиливают тяготения, подчеркивают мажорность или

минорность лада. Различие высот применяется в выразительном интонировании на инструментах с

нефиксированной или частично фиксированной настройкой, в пении.

10

что

будет

способствовать

развитию

образного

мышления

начинающего

музыканта.

Использование

различных

штрихов,

динамических

градаций

становятся

в

этом

случае

«инструментом»

маленького

художника,

его

«красками»,

подготавливают

к

исполнению

музыкально-художественного

произведения.

Важнейшее значение в процессе подготовки начинающего музыканта

имеют этюды, которые зачастую являются концертными пьесами (таковы

этюды Вурма, Брандта, Гедике, Арбана и др.). В процессе занятий с учащимся

преподаватели

могут

сочетать

различные

виды

этюдов:

технические,

характерные и др. В них исполнителю можно дать полную свободу фантазии в

составлении

определенной

программы

конкретного

произведения.

И

чем

смелее

и

фантастичнее

будет

эта

программа,

тем

больше

гарантий,

что

художественно-образное

мышление

учащегося

развивается

в

нужном

направлении.

Как

известно,

в

основе

методики

работы

над

этюдами

лежит

определенный принцип: они всегда исполняются по нотам. Ведь специфика

игры

на

духовых

инструментах

в

значительной

мере

обусловлена

оркестровым исполнительством. Умение хорошо ориентироваться в нотном

тексте,

читать

с

листа,

видеть

свою

партию

и

одновременно

следить

за

дирижерскими

жестами

–

одни

из

основных

качеств,

необходимых

оркестровому

музыканту.

Исполнение

этюдов

по

нотам

значительно

увеличивает

продуктивность

труда:

создает

возможность

накопления

пройденного материала.

Вероятно, при планировании этюдов к изучению следует стремиться к

тому, чтобы их техническая сложность была выше, нежели в исполняемом

параллельно художественном произведении. Во-первых, это позволяет создать

некоторый

технический

резерв,

во-вторых,

исполняя

музыкальное

произведение

не

на

пределе

своих

технических

возможностей,

музыкант

может сосредоточить свое внимание на решении образных задач.

11

И

наконец

особо

важную

роль

в

процессе

обучения

и

воспитания

музыканта-исполнителя

играет

работа

над

музыкально-художественными

произведениями.

Художественное

начало

определяет

специфику

исполнительского

процесса и

творческую

природу

музыкального

исполнительства.

Ведущая

роль музыкально-художественных произведений в педагогическом процессе

очевидна. Работа над ними активизирует творческие способности учащегося,

стимулирует

его

фантазию,

абстрактное

и

музыкальное

мышление,

способствует развитию музыкального вкуса и исполнительского мастерства.

Педагоги давно заметили, что развитие музыкальных способностей проходит

интенсивнее при изучении художественных произведений. Широко известны

случаи, когда тот или иной учащийся исполняет совершенно безвкусно гамму

или этюд, в то время как он оказывается способным довольно хорошо сыграть

какую-либо пьесу.

В

процессе творческого

труда

учащийся

оттачивает

свою

технику

и

совершенствует свои навыки в постижении с м ы с л а исполняемой

музыки.

Он

глубже

проникает

в

ее

сущность,

стремится

найти

исполнительские

средства,

позволяющие

ему

с

наибольшей

полнотой

выразить содержание музыки, донести ее до слушателей. Задача педагога при

этом

–

помочь

учащемуся

в

проникновении

в

образное

содержание

исполняемого произведения, найти необходимые приемы игры.

Кроме того, немаловажное значение для постепенного и неуклонного

продвижения

учащегося

по

пути

совершенствования

исполнительского

мастерства

имеет

умелое

составление

педагогом

учебного

плана,

учитывающего индивидуальные особенности конкретного ученика. Причем

важно, чтобы план не являлся тайной для начинающего музыканта. Важно,

когда ученик знает и видит перспективу своего обучения не на период работы

над

разучиваемым

произведением,

а

на

полгода,

на

год.

Таким

простым

средством достигается психологическая готовность учащегося к постижению

12

нового, неизвестного. В конечном итоге, открытость плана, как правило, ведет

к активизации работы начинающего музыканта и даже к перевыполнению

плана, к достижению более высокого уровня музыкальной подготовки, чем

предусматривалось.

Думается,

что

учебный

план

надо

составлять

вместе

с

учеником,

учитывая

при

этом

его

желания

и

склонности.

Но,

разумеется,

нельзя

безоговорочно

выполнять

все

пожелания

учащегося.

Роль

педагога

при

совместном составлении учебного плана как раз и состоит в том, чтобы

ученик

воспринял включение

в план нужного для

его

творческого роста

материала, как необходимость.

Выбирая

произведения,

соответствующие

уровню

технической

оснащенности

и

художественно-образному

мышлению

начинающего

музыканта,

а

также

задачам

данного

этапа

развития,

педагог

исходит

из

музыкального содержания этих произведений, конкретности и доступности их

художественных образов. Такими качествами, в первую очередь, обладают

программные

пьесы,

которые

могут

привлечь

учащегося

к

проблеме

раскрытия

музыкального

содержания,

возбудить

его

интерес

к

решению

исполнительской

задачи.

Изучение,

например,

произведений

выдающихся

русских

и

зарубежных

композиторов-классиков

способствует

воспитанию

художественного вкуса и, вместе с тем, пониманию этой музыки, основные

качества

которой

-

яркая

жанровость,

народность

и

национальная

самобытность.

Отметим еще один важный момент. При составлении индивидуального

плана для учащихся музыкальной школы нужно учитывать ограниченность

объема

внимания

ребенка,

т.к.

дети

могут

одновременно

контролировать

ограниченное количество объектов. Например внимание с большой глубиной

запоминания рассчитано примерно на 3-4 объекта (в отличие от взрослого,

способного распределять внимание примерно на 7 объектов) (8,с. 40). К тому

же перед учащимся стоит задача одновременного контроля очень многих

параметров

исполнения:

чистого

интонирования,

правильного

13

звукоизвлечения

и,

в

целом,

управления

звучанием

инструмента.

Следовательно,

основным

музыкально-художественным

материалом,

на

котором

воспитывается

художественно-образное

мышление

начинающего

музыканта, должны быть не слишком масштабные произведения, чаще всего

это пьесы. При этом большие по объему произведения, конечно, можно и

нужно включать, но в качестве итоговых за учебный год.

Составляя план работы над исполнительскими техническими приемами,

педагог

должен

стремиться

к

тому,

чтобы

запланированный

материал

способствовал

освоению

музыкально-художественных

произведений.

Необходимо предусмотреть, какие технические приемы и навыки потребуются

для реализации плана, какие из них уже освоены учащимся и нуждаются в

дополнительной

доработке,

а

какие

нужно

развивать

и

в

какой

последовательности.

В

частности,

примером

разрыва

между

насущной

потребностью и реальной работой в классе специальности часто становится

изучение штрихов при игре на духовых инструментах: они изучаются как бы

впрок.

Формирование

абстрактного

штриха,

без

применения

его

в

художественном произведении, где он может нести определенную образную

нагрузку, кажется нам малоэффективным.

Известно,

что

художественно-образное

мышление

и

техническое

мастерство музыканта, чаще всего, развиваются скачкообразно. Перед каждым

скачком происходит «накопление энергии» - налаживаются связи между вновь

приобретенными

исполнительскими

навыками,

осмысливаются

новые

исполнительские приемы. Главная

задача

педагога

– не

упустить момент

такого «рывка», а даже предусмотреть и запланировать его, т.к. он приводит к

следующему

«шагу» в

освоении исполнительского

мастерства.

Поэтому,

важно иметь план подготовки учащегося не на полгода и даже год, а на

значительно более длительный период.

Вопрос, как оптимизировать процесс работы ученика над тем или иным

произведением задает себе каждый педагог. Ответ на этот вопрос в каждом

14

отдельном

случае

неоднозначен

и

даже

несколько

условен.

Тонкости

процесса, обусловленные индивидуальными особенностями нервной системы

учащегося,

его

задатками

и

степенью

одаренности,

а

также

социальной

средой, его окружающей, делают невозможным предусмотреть все нюансы

такого

процесса,

вывести

общий

знаменатель

для

всех

категорий

исполнителей.

Можно

только

определить

некоторые

общие

ориентиры,

опираясь на теорию и практику музыкального исполнительства.

Известно,

что

процесс

работы

учащегося

над

музыкальным

произведением

условно

разделяют

на

три

этапа,

при

этом

условность

разделения относится как к членению самого процесса, так и к длительности

его этапов.

Первый этап работы – создание общего представления о произведении, о

его художественных образах. Причем на этом этапе работы исключительное

значение имеют занятия учащегося совместно с педагогом. Именно при его

непосредственной

помощи

ученик

составляет

общее

представление

о

произведении: получает сведения об исторической эпохе, о композиторе, о

музыкальном стиле, в рамках которого он работал, наконец, о содержании

самой

музыки.

Эти

основные

сведения

подкрепляются

исполнительским

анализом нотного текста: определяются сложные в техническом отношении

места, ставятся задачи по овладению новыми исполнительскими средствами,

которые

необходимо

привлечь

для

достижения

художественной

выразительности исполнения, при необходимости разъяснить музыкальные

термины

и

условные

обозначения

и

т.д.

Разумеется,

одних

словесных

объяснений, не подкрепленных непосредственным показом на инструменте,

недостаточно. При этом может демонстрироваться как все произведение, так и

его фрагменты. Однако многие преподаватели считают, что излишняя опека

учащегося вредна. Как известно, педагог всегда должен руководствоваться

принципом: не делать того, что учащийся может сделать сам. Этот принцип

лежит

в

основе

воспитания

самостоятельности

мышления

и

действий

молодого музыканта. Если же делать все за него, то постепенно притупляется

15

творческая активность и исполнительская инициатива учащегося, угасает его

стремление к творчеству, которое подменяется подражанием.

В сущности, первый этап работы над музыкальным произведением – это

всего лишь ознакомление с новым материалом.

Второй

этап

представляет

собой

постепенное

постижение

смысла

изучаемого

произведения.

Он

характеризуется,

прежде

всего,

равной

значимостью труда педагога и учащегося. Учащийся при помощи педагога

овладевает новыми исполнительскими приемами и средствами, адаптирует эти

средства к новому для него произведению и т.д.

Один из важных моментов работы над музыкальным произведением –

изучение

нотного

текста.

Именно

здесь

предоставляется

обширное

поле

деятельности для развития самостоятельности молодого музыканта. Научить

учащегося

самостоятельно

разбирать

произведение

–

важнейший

этап

обучения. Однако на практике

часто приходится сталкиваться с тем, что

учащийся

даже

старшего

класса

оказывается

неспособным

к

такой

самостоятельной работе.

На этом этапе необходимо приучить ученика к точному выполнению

авторских

(или

редакционных)

указаний.

Ведь

нельзя

и

говорить

о

воплощении музыкального образа, если начинающий музыкант, например,

исполняет штрихи достаточно произвольно, если нюансировка отсутствует и

т.д. Таким образом, нужно обратить внимание, что воспроизведение нотного

текста учащимся должно быть очень точным, а требовательность педагога к

данному виду работы – постоянной.

В

принципе,

процесс

постепенного

«вхождения»

учащегося

в

художественное

содержание

музыкального

произведения

соответствует

диалектике

познания

–

от

частного

к

общему.

Ощущение

целостности

произведения приходит к начинающему исполнителю, как правило, через

глубокое изучение частного и постепенно движется к более общему: после

овладения отдельными фразами, предложениями, фрагментами, эпизодами,

частями – к произведению в целом. При этом непростительной ошибкой

16

является так называемый метод, при котором произведение проигрывается

механически и многократно с начала до конца, якобы с целью «выучивания».

Наиболее рациональным видится такое планирование работы учащегося, при

котором он имеет возможность сосредоточить свое внимание на сравнительно

законченной музыкальной мысли, доступной уровню его понимания музыки. К

примеру, порядок работы над музыкальным произведением, написанным в

простой трехчастной форме (a-b-a), можно представить в виде следующей

схемы:

-

1-е

занятие

–

составление

общего

представления;

задание

для

самостоятельной

работы

-

разбор

первой

части

(точное

воспроизведение

высоты и длительности звуков, штрихов и нюансов в удобном для учащегося

темпе).

- 2-е занятие – воспроизведение предыдущего задания и формулирование

требований к дальнейшей работе над первой частью (устранение возможных

ошибок,

сосредоточение

внимания

учащегося

на

смысловом

значении

штрихов, нюансов и т.д.). На этом этапе – закрепление знания нотного текста

и воспроизведение художественного замысла первой части, разбор нотного

текста второй части.

- 3-е занятие – воспроизведение предыдущего задания и формулирование

требований

к

работе

над

двумя

частями:

воспроизведение

в

них

художественного замысла; разбор третьей части, поиск общих черт в музыке

1-й и 3-й частей.

- 4-е занятие – исполнение произведения целиком, поиск взаимосвязей

между частями, составление целостного представления о произведении на

основе уже имеющегося исполнительского опыта учащегося.

Нужно

отметить,

что

все

занятия

должны

проходить

при

активном

участии

в

творческом

процессе

начинающего

музыканта:

в

поиске

исполнительских

приемов

и

средств,

способных

придать

исполнению

необходимую выразительность.

17

На

втором

этапе

в

основном

должны

быть

преодолены

технические

трудности,

и

исполнитель

должен

уверенно

играть

произведение

в

так

называемом «рабочем» темпе, т.е. несколько медленнее, чем предлагается на

самом деле. Параллельно решаются проблемы интонирования и метроритма.

Второй этап работы над музыкальным произведением, по нашему мнению,

можно считать завершенным после того, как учащийся составил целостное

представление

о

художественном

содержании

той

или

иной

пьесы,

соответствующее данному периоду ее освоения.

Третий,

завершающий

этап

работы

над

музыкальным

произведением

очень сложно регламентировать во времени. Более того, его можно назвать

относительно завершающим. Ведь музыканты, сообразно с ростом своего

исполнительского мастерства, исполнительского опыта, в последующем могут

вносить коррективы в первоначальные планы и художественные замыслы. Но

мы попытаемся представить третий этап работы в качестве завершающего для

имеющегося

в

настоящий

момент

уровня

художественного

мышления

начинающего музыканта.

Безусловно,

прежде

всего,

исполняемая

мелодия

должна

иметь

определенный

характер.

Если

начинающий

музыкант

играет

в

соответствующем характере печальную мелодию, и в надлежащем – веселую и

радостную, то это и есть главное достижение его педагога. И чем быстрее

будет достигнуто элементарное понимание смысла музыки, тем плодотворнее

будет дальнейшая работа.

Известно, что характер музыки в немалой мере зависит от правильно

выбранной интонации. Причем музыкальную интонацию нередко смешивают

с интонированием. Однако, значение термина «интонация» значительно шире:

его понятие включает в себя не только звуковысотные соотношения, но, в

данном случае, и целый ряд иных компонентов – логические опоры, штрихи,

нюансы, агогику и многое другое, т.е. все то, что приводит к воплощению

содержательной

стороны

музыки.

Музыкальная

интонация

сравнима

с

речевой, хотя имеет и свои специфические отличия: интонация в музыке

18

является носительницей содержания, а в речи главная смысловая нагрузка

лежит на слове, тогда как собственно интонация играет вспомогательную

роль.

Итак,

от

верно

выбранной

интонации

напрямую

зависит

характер

исполняемого произведения. Даже когда штрихи, нюансы, интонирование не

вызывают

сомнений,

отсутствие

логико-смысловой

опоры

во

фразе,

предложении,

периоде,

части,

во

всем

произведении

в

целом

создает

впечатление элементарного воспроизведения нотного текста.

Отметим, что на третьем этапе работы над музыкальным произведением

особенно ярко проявляется творческий характер исполнительства, сказывается

индивидуальность музыканта.

Таким образом, работа над музыкальным произведением, несущим в себе

определенный

художественный

замысел,

является

основным

средством

воспитания творческой активности музыканта. Благодаря своему содержанию,

музыкально-художественная

литература

активно

привлекает

внимание

учащегося, мобилизует его врожденные задатки к творчеству, будит в нем

художника,

стимулирует

развитие

его

музыкального

вкуса

и

исполнительского мастерства.

Рассмотрим

на

конкретном

примере

один

из

возможных

вариантов

работы над музыкальным произведением.

Возьмем

для

примера

«Балладу»

В.Щёлокова,

предназначенную

для

начальных классов музыкальной школы.

План работы над пьесой может выглядеть следующим образом:

1.

Сведения о музыкальном жанре, история его развития.

2.

Исполнительский анализ нотного текста:

1)

определение характера музыки, а также связанного с ним типа

звукоизвлечения, верной исполнительской «интонации»;

19

2)

анализ музыкальной формы пьесы и воплощенного в ее рамках

музыкально-образного развития;

3)

поиск

интонационно-образной

взаимосвязи

между

частями,

выявление логики музыкально-драматургического развития;

4)

анализ текстовых авторских указаний (штрихи, динамика, смена

темпов и т.д.);

5)

технические приемы исполнения.

3.

Поэтапное

воспроизведение

учащимся

нотного

текста

с

учетом

сделанного анализа.

4.

Целостное исполнение произведения.

Прокомментируем некоторые из названных пунктов работы.

Первый

этап

ознакомительной

работы

над

произведением

–

ее

информативная часть. Необходимые сведения предоставляет преподаватель.

В первую очередь он обращает внимание учащегося на название пьесы и

отмечает,

что

слово

«баллада»

образовалось от

позднелатинского

ballo

–

танцую. Преподаватель поясняет, что один из ранних истоков баллады кроется

в

народном

искусстве

Англии,

Шотландии

и

Ирландии,

где

возникла

сюжетно-повествовательная песня на основе фантастического, легендарно-

исторического

материала,

часто

с

авантюрным

элементом,

для

которой

характерны

краткость

в

изложении

событий

и

наличие

драматической

развязки.

Английская

(шотландская,

ирландская)

баллада

оказала

существенное

влияние

на

развитие

жанра

баллады

в

европейской

профессиональной поэзии и музыке. С середины 18 в. балладой называлась

профессиональная песня, главным образом для голоса и фортепиано, на текст

поэтической баллады. Возникла она в Германии и расцвет ее связан с австро-

немецким романтизмом. Под влиянием немецкой культуры жанр баллады

распространился в России (баллады А.Верстовского, А.Варламова, М.Глинки

и др.). В отечественной музыке была продолжена эпическая линия в трактовке

жанра,

направленная

часто

в область

героики.

Все эти сведения,

данные

педагогом, раскроют учащемуся главные особенности жанра.

20

С

подобной

интерпретацией жанра баллады,

поясняет

преподаватель,

связана и пьеса В.Щёлокова. На это указывает ее интонационное содержание

(напр., опора на квартовость), а также ритмическая сторона (использование

пунктирного ритма, ставшего ритмической основой пьесы).

В работе над пьесой одной из главных становится следующая задача –

добиться соответствия характера исполнения балладному тону произведения

и, в связи с этим, как можно более точной передачи образности. Этой задаче

служат целый ряд факторов, которые необходимо учитывать:

1) неторопливость музыкального повествования;

2)

активное

звукоизвлечение,

соответствующее

героическому

характеру музыкальной образности;

3)

точное

следование

авторским

динамическим

указаниям,

соответствующим музыкально-драматургическому развитию.

Как

показывает

анализ,

музыкально-образная

система

произведения

разворачивается в рамках простой трехчастной формы a b a. В первой части

утверждается

героико-драматический

образ,

который

становится

главенствующим в произведении (пример 2), т.к. и в средней части пьесы

сохраняется

характер

основного

образа,

разрабатываются

его

основные

свойства - опора на квартовость и пунктирный ритм (пример 3):

2.

3.

В

то

же

время

средняя

часть

это

новый

этап

в

развитии

музыкального

образа.

Если

в

первой

части

наряду

с

героическими

21

интонациями появляются и ярко-драматические, данные

во фригийском

наклонении до минора и интонациях уменьшенной квинты, то в средней

части

господствует

тональность

мажорной

субдоминанты

(Фа

мажор).

Светлая

тональность,

движение

в

темпе

марша

(что

подчеркнуто

и

дополнительным авторским указанием) придает первоначальному образу

иной

характер

–

торжественно-героический.

Музыкальное

развитие

средней

части

направлено

к

кульминации,

подчеркнутой

авторскими

штриховыми и динамическими указаниями (акценты, fortissimo).

Влияние

этой

кульминационной

зоны

распространяется и

на

третью

часть пьесы, представляющую собой не обычную, а динамическую репризу

всей музыкальной формы. Динамизация репризы достигается, в основном,

средствами фортепиано - появляется низкая колокольная звучность басов,

придающая торжественность всему звучанию. Это отражается и на партии

трубы, на характере звукоизвлечения.

Произведенный

совместно

с

учащимся

анализ

может

способствовать

более

глубокому

пониманию

молодым

исполнителем

образно-

драматургического

содержания

произведения,

будет

содействовать

верной

исполнительской интерпретации.

Совместный

с

учащимся

анализ

драматургии

динамических оттенков

произведения становится также необходимым условием достижения верной

исполнительской

установки.

Причем

преподаватель

может

помочь

обучаемому в освоении так называемого «динамического плана» пьесы, либо

поручить ему самостоятельный анализ. Последний вариант возможно более

предпочтителен,

т.к.

может

способствовать

развитию

навыков

исполнительской

интерпретации

учащегося.

Преподаватель

контролирует

процесс

и

при

необходимости

вносит

необходимые

корректировки

и

уточнения, приближающие молодого исполнителя к авторскому замыслу и

приучающие к наиболее точному его исполнению.

Для

достижения

ясности

представлений

учащегося

в

отношении

авторских

установок

по

динамической

драматургии

пьесы

преподаватель

22

может

использовать

прием

совместного

составления

так

называемого

«динамического графика» произведения. При помощи такого подхода более

понятным

для

молодого

исполнителя

становится

характер

развития

«динамических

волн»

пьесы,

их

многоуровневый

характер,

а

также

их

формообразующая

функция

(см.

график

в

приложении).

Графическое

изображение,

составленное

с

помощью

педагога,

может

быть

прокомментировано

учащимся,

что

станет

отображением

его

понимания

производимого анализа и закреплением сформировавшихся представлений.

Необходимо обратить внимание учащегося и на технические трудности

данной пьесы, которые выражаются в непростой аппликатуре (чередование

звуков ля и ля-бемоль, ми и ми-бемоль), частом появлении встречных знаков,

что

призывает

исполнителя

к

большей

внимательности.

Кроме

того,

исполнение

«динамической

волны»

от

p

к

f

потребует

от

учащегося

повышения ответственности в интонировании.

Нами отмечены лишь некоторые моменты, которые могут возникнуть в

работе над музыкальным произведением. Конечно, каждый преподаватель,

обладая своей методикой, выстраивает работу в соответствии с ней, ставит

перед

учащимся

определенные

задачи

по

достижению

исполнительских

навыков

и

представлений.

В

данной

работе

нами

представлен

один

из

возможных

вариантов

такой

работы.

Необходимо

только

отметить,

что

совместная с учащимися детальная проработка произведений способствует

формированию их исполнительского мастерства и пониманию необходимости

соблюдения ряда условий, о которых речь шла выше. Овладение молодым

исполнителем основными навыками приведет впоследствии к постижению им

целостного подхода в работе над музыкальным произведением, к осознанию

стилевых,

музыкально-образных,

интонационных

и

других

особенностей

музыкального сочинения, к освоению приемов интерпретации. В этом, как нам

представляется, и состоит основная задача преподавателя.

23

Литература

1.

Арбан Ж. Школа для трубы. М. – 320 с.

2.

Болотин С. Методика преподавания на трубе в музыкальной школе.

Л.: «Музыка». 1980. – 119 с.

3.

Докшицер Т. Система комплексных упражнений трубача. М.,

«Музыка». 1985. – 113 с.

4.

Кузмицкий А. Работа над музыкально-инструктивным материалом в

музыкальной школе.//Вопросы методики обучения игре на духовых

инструментах. Вып.1. Астрахань. 1989. – С. 28-37.

5.

Леонов В. Формирование чувства ритма у начинающих исполнителей

на духовых инструментах. //. Вопросы методики обучения игре на духовых

инструментах. Вып.1. Астрахань. 1989. – С. 3-28.

6.

Музыкальный энциклопедический словарь. М.: «Советская

энциклопедия». 1990. С. 424-425.

7.

Орвид Г. Некоторые объективные закономерности звукообразования

и искусство игры на трубе.//Мастерство музыканта-исполнителя. М.:

Советский композитор. 1976.

8.

Пахомов В. Работа над музыкальным произведением.// Вопросы

методики обучения игре на духовых инструментах. Вып.1. Астрахань. 1989. –

С. 37-47.