Работа над метроритмом в первом классе ДМШ и ДШИ

Волкова Т.Б. преподаватель теоретических дисциплин МБУ ДО

«ДШИ с. Покровское» НР РО

На начальном этапе обучения детей музыке одной из основных задач

является воспитание у учащихся чувства метра и ритма.

Ритм, в отличие от других важнейших элементов музыкального языка,

принадлежит не только музыке, но и другим видам искусства. Музыка, как

временное искусство, немыслима без ритма. Несмотря на общую природу с

ритмом в поэзии и танце, ритм в музыке обладает спецификой, так как он

проявляет себя в единстве с интонацией, мелодическими подъемами и

спадами, напряжениями и разряжениями и т.д. Отсюда вытекает и общее

определение ритма в музыке: музыкальный ритм-это «…временная и

акцентная сторона мелодии, гармонии, фактуры, тематизма и всех других

элементов музыкального языка. Весь временной параметр музыки выявляет

себя через категории: ритм, метр, пропорции формы (архитектоника), темп,

агогика…»

1

. Ритм в узком смысле понимается как соотношение

последовательности ряда звуков, то есть собственно ритмический рисунок.

Метр в широком смысле слова – «…форма организации музыкального

ритма, основанная на какой-либо соизмеряющей единице (мере). Метр в узком

смысле – конкретная метрическая система ритма…»

2

.

Шатковский считает, что метроритмическая сторона играет даже большую

роль, чем высотные соотношения. Действительно, все физиологические

процессы и в природе, и в человеческом организме происходят в определенном

ритме. Ритм в музыке воспринимается не только слухом и сознанием, но и

всеми клетками организма. При слушании у человека возникает интуитивная

потребность двигаться, дышать в слышимом ритме. Эмоциональное

воздействие ритма на слушателей очень сильно, и эмоциональный отклик на

1



В

.

Н

.

Холопова

.

Музыкальный

ритм

:

Очерк

. –

М

.;

Музыка

,1980. –

стр

.4.

2



В

.

Н

.

Холопова

.

Музыкальный

ритм

:

Очерк

. –

М

.;

Музыка

,1980. –

стр

.14.

ритм является как бы простейшим, первичным проявлением музыкальности.

На тесной взаимосвязи между мышечными и слуховыми ощущениями основан

сенсорно-моторный метод швейцарского педагога – музыканта Э. Далькроза,

оказавший большое влияние на развитие методики преподавания ритмики в

двадцатом веке.

В понятии чувства метроритма следует различать несколько сторон:

1.Ощущение равномерности движения в разных темпах (чувство метра);

2.Ощущение размера, то есть сочетания и чередования ударных и безударных

долей;

3.Осознание и восприятие сочетаний звуков различной длительности, то есть

ритма.

Возможности для развития данных сторон чувства метроритма имеются в

каждом виде работы как на уроке сольфеджио (сольфеджирование, диктант,

слуховой анализ и др.), так и в классе по специальности. Но для более

успешного, эффективного результата необходимо вычленять и отдельно

прорабатывать, осмысливать метроритмические соотношения в изучаемых

произведениях, а также применять специальные ритмические упражнения.

При этом педагог должен постоянно помнить, что музыка для ребенка –

живой эмоциональный язык, который знакомит его с жизненными явлениями,

пробуждает разнообразные чувства, обогащает его духовный мир. Исходя из

этого, очень важно преподнести материал так, чтобы, во-первых, он не

отпугнул ребенка, показавшись слишком скучным, во-вторых, чтобы его

усвоили все ученики в группе без исключения. И лишь после того, как новую

тему усвоили все дети, можно переходить к следующему этапу работы. В

педагогической практике наработано множество интересных методов и

приемов, которые в игровой форме, наиболее близкой детям, способствует

развитию музыкальных способностей детей, в том числе и метроритмических

представлений.

Основная цель начальных занятий по воспитанию метрического чувства у

детей состоит в том, чтобы научить их определять на слух метрическую

пульсацию. Далее, на фоне пульсации – уметь выделять сильную долю метра.

Вахромеев совершенно справедливо предупреждает преподавателей от тех

приемов, которые вредно отражаются на техническом аппарате учащихся. В

связи с этим возникает вопрос о дирижерском жесте. Дирижирование по схеме

на начальном этапе представляет для учащихся значительную трудность.

Поэтому его все чаще заменяют любым другим движением, отмечающим

равномерную пульсацию долей. Надо заметить, что при тактировании рукой

(то есть при ударах ладонью по столу) возникают две проблемы. Первая

связана с организацией руки, о чем говорит Вахромеев. Удары по поверхности

должны быть легкими, кисть должна быть подобрана, желательно, чтобы

удары производились пальцами. Вторая проблема заключается в том, что дети,

особенно младшего возраста, не всегда могут контролировать равномерность

движения руки. Значительно легче такой контроль осуществляется в том

случае, когда метрическую пульсацию «вышагивают». Руки таким образом

остаются свободными для собственно ритмических упражнений. В сознании

детей закрепляется, что шагаем мы метр (пульс, доли – по выбору педагога),

хлопаем в ладоши (стучим, исполняем на шумовых инструментах) – ритм. В

данной работе я освещаю начальный этап освоения размеров

2

4

и

3

4

и

простейших ритмических структур в них.

ОСВОЕНИЕ РАЗМЕРА

2

4

1. Первый этап работы – научить детей равномерно шагать на месте под

музыку. Желательно, конечно, работать с концертмейстером, так как педагог

должен стоять перед учениками и шагать вместе с ними. После того, как

ученики научились равномерно шагать, можно приступать к объяснению

длительностей: четверть (ТА) – один хлопок на один шаг, восьмые (ТИ-ТИ) –

две на один шаг. Как правило, четверти дети осваивают быстро, с восьмыми

бывает потруднее, особенно если ребенок слабо координирован. Следующий

этап – сочетание четвертей и восьмых в прохлопываемых тактах. Затем

вводится половинная длительность и четвертная пауза.

2. Работа над ритмом

в размере

2

4

.

При освоении любого нового музыкального материала необходимо

соблюдать принцип стройного логического движения от простого к сложному.

Особенно важен такой подход при изучении новых метроритмических

структур. В любой группе есть сильные и слабые ученики. Поэтому любой

новый материал должен быть разделен на крошечные, мельчайшие шаги,

которые могут усвоить абсолютно все дети. Работа над длинным пунктиром

строится таким образом: сначала педагог объясняет, что означает точка сбоку

от ноты. Затем начинается поэтапное освоение ритма:

а) шаг вместе с хлопком и шаг на вторую долю:

Педагог обращает внимание учащихся на два момента. Во-первых, четверть

с точкой тянется, длится всю первую и начало второй доли. Во-вторых, вторая

доля-шаг «прячется» внутри точки.

б) добавляем недостающую восьмую:

в) заменяем названия длительностей ритмослогами:

г) прохлопываем и шагаем со счетом вслух

д) чередуем счет вслух и про себя.

3.Игра «Эхо»

Для освоения двухдольной метрической пульсации я использую игру «Эхо»

(или «Обезьянки»). Педагог прохлопывает ритмический рисунок в объеме

двух тактов, дети его повторяют. Важнейшим условием этой игры является

постоянная метрическая пульсация, выражаемая шагами. Дети, слушая ритм,

исполняемый педагогом, шагают вместе с педагогом, затем, не останавливаясь,

повторяют ритм. Таким образом обеспечивается равномерное музыкальное

движение. Эта игра имеет два варианта. Первый вариант – педагог

прохлопывает ритм и проговаривает его ритмослогами. Дети повторяют также

с ритмослогами. В данном варианте происходит закрепление пройденного

материала. Во втором варианте игры педагог молча прохлопывает

ритмические рисунки, постепенно усложняя их. Таким образом решаются две

задачи. Во- первых, развивается метроритмическая память учащихся. Во-

вторых, учащиеся исподволь подготавливаются к воспроизведению

ритмических формул, которые будут изучаться в будущем.

4. В мелодии, записанной на доске, учащимся предлагается расставить

тактовые черты. Но сначала проводится подготовительная работа – один из

учеников снизу черточками подписывает доли-шаги. При этом вспоминаем,

что на один шаг приходится одна четверть, две восьмых, а половинная

длительность – одна на два шага. Необходимость такой подготовительной

работы диктуется тем, что вначале дети путают количество долей в такте и

количество нот в нем. Типичная ошибка первоклассников – выделять в

отдельный такт две восьмые. На этом же этапе работы вспоминаем, что

означают цифры в размере. Как показывает практика, часто учащиеся не в

состоянии четко объяснить отличие, к примеру, размера

3

4

от размера

3

8

.

Поэтому существует настоятельная необходимость каждый урок возвращаться

к этому вопросу до тех пор, пока каждый ребенок не сможет ответить на

вопрос: что означает размер?

5. Прохлопывание ритмического рисунка по карточкам- «перевертышам».

На карточках с обеих сторон написаны ритмические рисунки в размере

2

4

.

Дети прохлопывают ритм, педагог переворачивает карточки, и ученики не

останавливаясь прохлопывают обновленный ритмический рисунок.

Упражнение вырабатывает у учащихся реакцию, исполнительскую выдержку,

активизирует их внимание, позволяет закрепить исполнение ритмоформул в

различных сочетаниях.

РАБОТА НАД РАЗМЕРОМ

3

4

Работа над размером

3

4

начинается с освоения шага на месте: отставляем

правую ногу в сторону, затем приставляем левую и отставляем её. Второй такт

опять начинается с правой ноги.

При разучивании шагов проговариваем вслух:

a)

Шаг – приставили – отставили

б) Раз – приставили – отставили

в) Раз – два – отставили

г) Раз – два – три

Сколько придется задержаться на каждом из этих пунктов, зависит от того,

как учащиеся будут справляться с заданием.

Следующий этап – закрепление трехдольной пульсации. Дети под музыку

шагают на месте в размере

3

4

. Желательно, чтобы педагог шагал вместе с

учениками,

показывая

гибкость

и

пластику

вальсообразного

движения.

Музыка

в

этот

момент

может

звучать

в

звукозаписи

(или

в

исполнении

концертмейстера).

После освоения трехдольного шага можно приступать к ритмическим

упражнениям.

Обязательным

упражнением,

на

мой

взгляд,

является

следующее (со счетом вслух):

1)

2)

3)

4)

Акцентируя хлопком каждую долю по очереди, мы, во-первых,

активизируем внимание учеников, во-вторых, налаживаем мышечно-слуховые

ощущения.

Дальнейшая работа по освоению размера

3

4

ведется по тому же

принципу, что и размера

2

4

:

1. Введение восьмых на каждую долю по очереди

2. Работа с карточками-перевертышами

3. Расставление долей и тактовых черт в примерах для сольфеджирования

4. Введение длинного пунктира (в двух вариантах – на первой и на второй

долях).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Уже в конце первого класса часть ритмических упражнений в размере

2

4

мы проводим сидя за столом, раскачиваясь из стороны в сторону (вместо

шагов). Начиная со второго класса мы переходим к более традиционной

пульсации – одной ногой сидя. На мой взгляд, такое освоение метроритма, во-

первых, экономит время, которое прежде уходило на отработку дирижерского

жеста, во-вторых, ускоряет темп урока, в-третьих, позволяет переключать

внимание детей, чередуя активное движение и работу за столом.

Многолетний опыт работы по этой методике убедил меня в

эффективности такого способа освоения метроритма не только на уроках

сольфеджио в младших классах ДМШ, но и в классе по специальности. Он

позволяет быстрее преодолевать ритмические трудности в исполняемых

произведениях и делает исполнение более правильным с точки зрения

метроритма.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Вахромеев В.А. Вопросы методики преподавания сольфеджио в ДМШ. – М.:

Музыка, 1978

2. Давыдова Е.В. Методика преподавания сольфеджио. – М.:Музыка,1986

3. Э. Жак-Далькроз. Ритм. – М.: «Классика - ХХI»,2008

4. Котляревская-Крафт М.А. Сольфеджио: Учебное пособие. –

М.:Музыка,1988

5. Металлиди Ж., Перцовская А. Сольфеджио для 1 класса ДМШ: Учебное

пособие. – Л.: Советский композитор,1992

6. Островский А. Методика теории музыки и сольфеджио. – Л.: 1970

7. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. – В кн.: Проблемы

индивидуальных различий. М.,1961

8. Холопова В.Н. Музыкальный ритм: Очерк.- М.: «Музыка», 1980.

9. Чернова В.И. Музыкальная метроритмическая азбука.- Новосибирск,

«Книжица»,1999.

10.Шатковский Г.И. Развитие музыкального слуха: Уч. пособие. – М. 1996.