ПУТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛИЗАЦИИ

УЧЕБНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

В ПРЕПОДАВАНИИ МУЗЫКИ

«Учитель

игры

на

любом

инструменте

должен

быть

прежде

всего

учителем,

то

есть

разъяснителем

и

толкователем

музыки.

Особенно

это

необходимо

на

низших

ступенях

развития

учащегося:

тут

же

совершенно

необходим комплексный метод преподавания, то есть учитель должен довести до

ученика не только так называемое «содержание» произведения, не только заразить

его поэтическим образом, но и дать ему подробнейший анализ форм, структуры в

целом

и

в

деталях,

гармонии,

мелодии,

полифонии,

фортепианной

фактуры,

короче,

он

должен

быть

одновременно

и

историком

музыки,

и

теоретиком,

учителем

сольфеджио,

гармонии,

контрапункта

и

игры

на

фортепиано»

Г.Г.Нейгауз.

Акцент на познавательную сторону урока в исполнительских классах,

увеличение удельного веса теоретических знаний, сообщаемых в рамках этого

урока, внимание педагога к абстрактно-логическому, «понятийному» компоненту

музыкального мышления своего воспитанника – необходимые условия развития

учащегося-музыканта. Один из центральных принципов развивающего обучения

в

области

музыки

требует,

как

мы

помним,

использование

возможно

более

разнообразной и емкой теоретической (в широком смысле слова) информации в

ходе занятий музыкальным исполнительством, иными словами, определенной

интеллектуализации этих занятий.

Образцы

подобных

занятий

нетрудно

найти

в

преподавательской

деятельности

многих

выдающихся

музыкантов

прошлого

и

настоящего

(пианистов,

скрипачей

и

т.д.),

полагавших

в

качестве

одной

из

своих

первоочередных

задач

пополнение

запаса

знаний

обучающихся

музыке,

раздвижение

их

общего

и

профессионального

кругозора.

Современники

Н.Г.Рубинштейна,

в

частности

Н.Д.Кашкин,

свидетельствовали,

что

его

эмоциональное воздействие на учеников неизменно и органично сочеталось с

интеллектуальным

–

«соединялось

с

анализом

исполняемого

сочинения

по

отношению к его форме, гармоническому плану и т.д.». тем самым постоянно

расширялась

сумма

теоретических

познаний

учащихся

по

части

гармонии,

контрапункта и оркестровки.

Ориентация на развитие профессионального музыкального мышления у

учащихся, на активизацию их интеллектуальных сил подчас имела (и имеет)

следствием

выработку

у

известной

части

педагогов

особой,

специфической

манеры

преподавания.

Проникновение

в

содержание

музыки

через

ее

всестороннее и тщательное аналитическое осмысление, приоритет рационального

в искусстве обучения перед интуитивным, непосредственно эмоциональным –

таковы

отличительные

особенности

этой

манеры».

При

всем

разнообразии

педагогических приемов, все же основным путем воздействия Л.Николаева на

ученика

оставался

путь

через ratio,

-

писал

С.И.Савшинский.

–

Леонид

Владимирович обращался к рассудку, вниманию и слуху ученика. Воздействие на

психику

путем

непосредственного

эмоционального

заражения

было

довольно

редким… В первую очередь Л.Николаев «ставил» не руки, а голову студента».

На сходных позициях стоял в своей преподавательской деятельности и

А.Б.Гондельвейзер. Постижению закономерностей музыкального формирования,

детальному

рассмотрению

структуры

и

конструктивно-техниче ским

особенностей произведений, изучавшихся в классе, уделялось на его занятиях

пристальное внимание. А.Б.Гольдервейзер никогда не жалел времени на беседы

со

своими

воспитанниками

об

отдельных

композиторах,

их

роли

в

истории

искусства, стилевых чертах их творческого наследия. В конкретных анализах,

которые постоянно сопутствовали в его классе работе над учебно-педагогическим

репертуаром, проявлялась «поразительная тонкость суждений А.Б.Гольденвейзера

о музыке, его умение вскрыть логическую закономерность развития музыкальной

мысли, взаимозависимость всех элементов музыкальной ткани…», - писал А.А.

Николаев

в

книге

«Исполнительские

и

педагогические

принципы

А.Б.Гольденвейзера».

Л.В.Николаева, А.Б.Гольденвейзера, равно как и некоторых других из их

коллег,

можно

отнести

к

представителям

«интеллектуального»

крыла

в

музыкально-инструментальной

педагогике.

Неверным

было

бы

полагать,

что

развитие

мыслительных

ресурсов

учащегося-музыканта,

обобщение

его

интеллектуального арсенала может быть достигнуто лишь в русле того стиля

преподавания, о котором только что говорилось. Практика обучения игре на

музыкальном

инструменте

в

ее

высших,

подлинно

творческих

проявлениях

всегда,

вне

зависимости

от

индивидуальности

преподающего,

является

интеллектуально-развивающей,

всесторонне

формирующей

художественное

сознание

обучающегося.

Аргументом,

подтверждающим

сказанное,

может

послужить ссылка на педагогику Г.Г.Нейгауза – художника, бывшего во многих

отношениях

антиподом

таких

мастеров,

как,

скажем,

Л.В.Николаев

или

А.Б.Гондельвейзер. Учить, по Г.Г.Нейгаузу, пишет одна из его учениц, «значит

сообщать

точные

знания

и

развивать

разум,

способность

мыслить,

то

есть

обогащать интеллект».

К сожалению, в массовом музыкально-педагогическом обиходе, как уже

отмечало сь,

работа

в

исполнительских

классах

нередко

в с е ц е л о

сосредоточивается на отшлифовке разучиваемых произведений к предстоящим

публичным показам и отчетам. Музыкально-образовательное содержание занятий

в

таких

условиях

искусственно

обедняется,

фронт

воздействия

педагога

на

ученика

существенно

суживается,

локализуясь

в

сфере

сугубо

практических

игровых действий.

Следует также сказать, что отдельные преподаватели-интсрументалисты,

не

будучи

подготовленными

к

тому,

чтобы

дать

своим

воспитанникам

разносторонние

и

емкие

теоретические

познания,

осветить

в

контексте

исполнительской

работы

над

произведением

объективные

закономерности

музыкального искусства, ссылаются на ненужность «теоретических выкладок»

для

исполнителя,

аппелируют

к

его

эмоциям,

художественному

чутью,

интуитивным проникновением в содержание музыки. Естественно, при таких

педагогических установках молодые пианисты развиваются сугубо односторонне,

«недобирая» необходимой музыкально-теоретической информации в ходе своих

занятий,

недополучая

нужных

им

знаний

и

сведений.

В

системе

массового

музыкального воспитания и образования подобная трактовка роли и функции

обучения исполнительству чревата особо негативными последствиями.

Разумеется,

как

бы

рационально

и

целесообразно

ни

была

налажена

трактовка

преподавания

в

системе

массового

музыкального

воспитания

и

образования,

рядовым

представителям

этой

системы

трудно

достигнуть,

той

высокой

интеллектуальной

насыщенности,

которые

отмечали

деятельность

выдающихся, высококлассных мастеров педагогики, таких, как Л.В.Николаев,

А.Б.Гольденвейзер,

Г.Г.Нейгауз

и

других

известных

музыкантов.

Это,

однако,

отнюдь

не

снимает

с

повестки

дня

проблем,

связанных

с

построением

и

методикой обучения в массовом музыкально-педагогическом обиходе: напротив,

делает

проблемы

такого

рода

особо

актуальными.

Известно,

что

приемы

и

способы работы с учеником могут быть (в зависимости от того, каковы эти

приемы

и

способы)

более

либо

менее

плодотворными

даже

на

едином

и

неизменном

качественном

уровне

преподавания.

Так

как

же,

каким

образом

следует

учить,

чтобы

добиться

максимального

развивающего

эффекта

в

музыкально-исполнительских

классах?

Какие

способы

педагогического

воздействия

окажутся

в

данном

случае

наиболее

оправданными

и

целесообразными?

Практика обучения музыкальному исполнительству знает два основных

метода работы с учеником: 1) показ, то есть демонстрация того, как надо сыграть

что-либо

на

инструменте

(метод

наглядно-иллюстративный),

и

2)

словесное

пояснение. Каждый из этих методов имеет свое особое предназначение и не

может быть без ущерба для дела заменен каким-либо иным: каждый обеспечивает

педагогу возможность гармоничного сбалансированного воздействия на ученика

лишь тогда, когда он сочетается, тесно взаимодействует с другим.

В то же время удельный вес этих методов в процессе обучения может

существенно меняться в зависимости от тех или иных конкретных задач. В одних

случаях

педагогически

целесообразным

может

оказаться

преимущественное

использование слова, в других – появятся основания отдать предпочтение показу.

Коэффициент

полезного

действия

каждого

из

этих

способов

–

величина

переменная,

значение

которой

может

либо

возрастать,

либо

падать.

Иными

словами, цель, на которую направлены усилия педагога, обусловливает не только

виды и формы, но и методы его работы, актуализируя одни и подчас временно

отводя на второй план другие. Так, в случаях, когда центр тяжести в обучении

музыке

смещается

на

развитие

учащегося,

формирование

его

интеллекта,

обогащение

художественно-мыслительного

потенциала,

максимально

эффективным оказывается метод словесного воздействия.

Что в принципе несет с собой слово педагога? Известно, для ученика оно

один из главных, неиссякаемых источников информации об окружающей его

действительности. Словесный метод в учении открывает возможность широкой

передачи знаний от одного лица к другому (от учителя к ученику). Посредством

слова,

этого

«сигнала

сигналов»

(И.П.Павлов),

педагог

может

резко

интенсифицировать

мышление

своего

питомца,

сформировать

в

недрах

этого

мышления

необходимые

системы

теоретических

отвлечений

и

абстракций.

Собственно,

само

учение,

понимаемое

как

процесс

сообщения

учителем

и

усвоения

учеником

тех

или

иных

знаний

(понятий),

в

состоянии

нормально

развиваться

лишь

тогда,

когда

имеет

место

постоянное

и

систематическое

словесное воздействие первого на второго.

Не составляет исключения в этом плане и обучение музыке, особенно если

иметь в виду ту его функцию, которая связана с непосредственным воздействием

на сознание обучающегося. Мы помним, музыкальное мышление суть одно из

проявлений (в специфической области музыки) единой человеческой способности

мыслить, вследствие чего оно характеризуется всеми основными качествами и

свойствами,

присущими

интеллектуальной

деятельности

людей.

Наряду

с

моментами

конкретно-образными,

важное

место

в

процессах

музыкального

мышления,

принадлежит

и

отвлеченно-понятийным

моментам,

отражающим

объективные закономерности музыки как искусства. Формировать музыкальное

мышление означает, следовательно, формировать у учащегося соответствующие

представления и понятия, теоретически углублять и уточнять их, устанавливать

внутренние связи и отношения между ними, сводить их в сложно разветвленные

иерархические системы. Понятно, что задача такого рода выполнима лишь при

всестороннем и интенсивном использовании педагогом словесного метода. Если с

помощью

иллюстративно-наглядного

показа

на

инструменте

он

может

дать

непосредственный

эмоциональный

импульс

молодому

му з ы ка н ту,

продемонстрировать ему тот или иной выразительный нюанс, звуковую краску,

технический прием (в конечном счете улучшить собственно исполнение музыки),

то через слово он прямо апеллирует к мыли ученика, его профессиональному

сознанию,

стимулирует

теоретическое

осмысление

им

музыкальных

явлений.

«Занятия музыкой – это целый комплекс средств воздействия на учащегося», -

пишет Д.Д.Благой. Однако, по его мнению, «главным средством воздействия на

учащегося

с

целью

всестороннего

и

глубокого

постижения

им

исполняемого

произведения

является

слово…».

Видимо,

в

свете

задач,

вытекающих

из

развивающего обучения музыке, это утверждение не может быть оспорено.

Итак, слово педагога способно в принципе сыграть самую существенную

роль в углублении интеллектуальной содержательности занятий на музыкальном

инструменте.

Но

каковы

же

условия,

способствующие

этому,

раскрывающие

богатейшие потенциальные ресурсы слова в музыкальной педагогике? При каких

дидактических установках словесный метод может иметь место в том случае,

если педагог исполнительского класса поднимается в своей работе с учеником на

уровень серьезного аналитического осмысления изучаемого материала, пролагает

пути к интерпретации музыкального произведения через понимание, углубленное

осознание

основных

стилистических

и

формообразующих

(конструктивно-

логических) особенностей этого произведения. Большие мастера исполнительства

и

педагогики,

как

правило,

едины

в

том,

что

интерпретация

музыки

суть

нерасторжимый союз чувства и рассудка, переживания и понимания. Музыка в

данном случае подпадает под влияние закономерностей, действующих во всех

видах искусства. Еще Гегелем было сказано: «Без помощи размышления человек

не

может

осознать

того,

что

живет

в

нем.

Одна

лишь

беззаботная,

легко

окрыленная

фантазия

никогда

не

создает

подлинно

ценного

произведения

искусства».

Понять

музыку,

аналитически

осмыслить

ее

форму,

композиционно

–

технологическую структуру отнюдь не значит, согласно воззрениям выдающихся

деятелей музыкальной педагогики и исполнительства, прибегнуть к холодному,

эмоциональному

расчету.

Речь

о

том,

чтобы

возможно

глубже

вникнуть

в

экспрессивную

сущность

и

логику

взаимосвязей

во

всем

комплексе

выразительных средств, использованных композитором: именно так – и никак

иначе! – расшифровывается специфика понимания (осмысления) музыкального

произведения

вообще

и

в

исполнительском

классе

в

особенности.

«Кредо»

больших исполнителей и педагогов при этом таково: материя музыки – внешняя

звуковая оболочка – неотрывна от ее идейно-поэтического «содержимого», ее

художественного смысла: выразительные приемы и средства в подлинно высоком

произведении искусства сами по себе художественно содержательны. Поэтому

нельзя постигнуть образно-поэтический строй произведения, его внутренний и

духовный

«подтекст»,

и

соответственно

убедительно

интерпретировать

это

произведение, не уяснив предварительно, как оно «сделано» автором, из каких

конкретно элементов собрано и выстроено. «Лишь тогда, когда станет ясной

форма, будет ясным и содержание». Именно этим дидактическим принципом,

сформулированным в свое время Р.Шуманом, и обусловливается пристальное

внимание

опытных

преподавателей-иснтрументалистов

к

формо-структуре

изучаемых произведений. «Прежде всего надо знать, ЧТО играть, а потом уже,

КАК

играть»,

-

считал

Г.Г.Нейгауз.

«Приступая

к

изучению

произведения,

необходимо сделать общий анализ…- говорил он. – Во всем нужно дать себе

ясный отчет, понять, из чего складывается материал изучаемой музыки».

При

таком

дидактическом

ракурсе

в

поле

зрения

учителя

и

ученика

неизбежно

оказывается

широкий

и

разнообразный

по

составу

спектр

профессиональных

вопросов.

На

уроке

фигурирует

наряду

с

информацией

музыкально-исторического

характера

(сведения

об

эпохе,

композиторе,

обстоятельствах,

сопутствующих

созданию

того

или

иного

произведения)и

музыкльно-теоретическая

проблематика,

связанная

с

формой,

тонально-

гармоническим планом, ритмикой, фактурой и т.д. – всем тем, что может быть

отнесено

к

средствам

выражения

идейно-смыслового

содержания

музыки.

Уяснение

того,

как

исполнять

произведение,

проистекает,

говоря

словами

Г.Нейгауза, через уяснение того, что исполняется. Занимаясь с учениками, Яков

Владимирович Флиер нередко предлагал им проанализировать форму сочинения,

отметить наиболее интересные модуляционные ходы, важнейшие смысловые и

тематические связи. Причем Флиеру недостаточно было, чтобы его ученик понял

автора

в

данном

единичном

и

конкретном

случае.

Он

требовал

большего

–

понимания

Стиля

во

всех

его

основных

компонентах.

Понятно,

что

перед

педагогом открываются тем самым многообещающие перспективы в отношении

общей

интеллектуализации

урока,

формирования

у

молодых

музыкантов

углубленных, теоретически емких систем представлений и понятий. Появляются

возможности

широкого

и

активного

использования

слова

как

источника

разнохарактерных

знаний,

средства

развития

музыкального

мышления

обучающихся. Здесь особые, специфические преимущества стиля преподавания, о

котором

только

что

говорилось:

лишь

на

этом

пути,

доказывает

передовая

практика,

инструментальная

педагогика

оказывается

в

состоянии

решить

проблему общемузыкального развития учащегося.

Несколько

дополнительных

методических

рекомендаций

в

связи

с

проведением урока в исполнительском классе.

1.

Предоставляя

ученику

ту

или

иную

информацию,

необходимо

дифференцировать ее по степени важности, отделяя более существенное от менее

существенного.

Стремление

преподавателя

пропустить

сквозь

призму

аналитического

рассмотрения

все,

что

несет

в

себе

изучаемое

произведение,

уместить

на

ограниченном

отрезке

одного

занятия

максимум

возможных

сообщений, пояснений и комментариев, чревато тем, что основное и главное в

материале, то, что могло бы лечь в основу соответствующих систем знаний,

подчас оказывается на заднем плане. Чем менее подвинут в своем развитии

учащийся,

чем

больший

объем

музыкально-теоретических

и

музыкально-

исторических сведений должен быть усвоен им в ходе обучения, тем более четко,

логично и систематично необходимо спланировать педагогу сам процесс передачи

знаний: «Малоопытные педагоги часто разбрасываются, распыляются на уроках, -

говорил

Л.Н.Оборин,

-

хотят

сразу

высказать

все,

что

только

может

быть

высказано, остановиться на каждой мелочи, все объяснить и всему научить. Иной

раз такие педагоги за деревьями могут и не увидеть леса… «. «Загромождать

внимание ученика слишком большим числом указаний … нецелесообразно, так

как

при

этом

он

может

забыть

самое

главное»,

-

дополняет

оборинское

высказывание А.П.Щапов.

2.

Словесное

воздействие

на

ученика

в

ходе

занятий

музыкальным

исполнительством

должно

быть

по

возможности

ориентированно

в

сторону

широких

содержательных

обобщений

–

таков

другой

вывод,

вытекающий

из

наблюдений

за

деятельностью

ряда

известных

мастеров

музыкально-

инструментальной педагогики. Проблема «интеллектуализации» обучения игре на

инструменте

получает

решение

лишь

в

том

случае,

если

преподаватель

последовательно

ведет

ученика

от

единичного

к

общему,

от

частного

к

отвлеченно-понятийному, от общностей низшего порядка к общностям высшего

порядка и т.д. Что поддается синтезу и обобщению на материале разучиваемых в

классе

произведений

–

прежде

всего

однородные

явления,

неоднократно

встречающиеся

ученику

в

практической

деятельности,

-

должно

обобщаться

педагогом,

как

бы

выноситься

за

скобки

той

или

иной

конкретной

учебной

ситуации. Лишь при этом условии складываются благоприятные предпосылки для

углубленного развития мышления обучающегося, формируется его способность к

постижению фундаментальных закономерностей музыкального искусства.

3.

Мера

усложненности

музыкально-теоретической

информации,

получаемой

учащимися

исполнительского

класса,

должна

варьироваться

в

соответствии

с

его

возрастными

и

профессионально-интеллектуальными

возможностями.

В

то

же

время

опыт

крупнейших

музыкантов-педагогов

доказывает, что целесообразна лишь та «политика» преподающего, которая делает

ставку

на

постоянно

увеличивающуюся

нагрузку

на

мышление

учащегося,

максимально

интенсифицирует

интеллектуальные

усилия

последнего.

Современная педагогическая психология полагает, что «больше надо опасаться

«недогрузить» мозг (ученика), чем «перегрузить» его. А недогрузить мозг – не

всегда

значит

только

чуть

замедлить

его

развитие,

это

чаще

всего

означает

приучить школьника к ограниченности мышления, к привычке мыслить избитыми

шаблонами, к отказу от всего нового, творческого. И преувеличивать опасность

перенапряжения, перегрузки школьников не следует…». Сказанное может быть

без

труда

приложено

к

практике

обучения

в

музыкально-исполнительских

классах,

где,

как

неоднократно

отмечалось,

и

по

сей

день

интеллектуальная

недогруженность учащегося предстает чаще в виде правила, нежели исключения

из него.

4.

Занимаясь

историко-теоретической

проблематикой

в

рамках

исполнительской

работы

над

произведением,

педагогу

необходимо

постоянно

следить, дабы ни он сам, ни его воспитанник не преступили грань, за которой

могут

начаться

процессы

атрофии

живого

ощущения

музыки.

Анализу

художественно-содержательного

звукового

материала

надлежит

быть

также

художественно-содержательным.

Особенно

важно

деликатное

обращение

с

аналитическим методом для тех, кто непосредственно интерпретирует музыку:

неумелое, формальное препарирование живой ткани произведения легко может

обескровить, эмоционально иссушить его поэтическую концепцию. Определенное

значение

принадлежит

в

этой

связи

речи

педагога.

Так,

нельзя

освободить

последнего от требования формулировать свои мысли выразительным, образным

литературным языком. Сказанное им ученику принесет пользу лишь тогда, когда

затронет и его художественное воображение, когда «правила», «постигаемые на

уроке, будут, говоря известными шумановскими словами, «обвиты серебряной

нитью фантазии».