Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №25 г. Салаира»

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ –

СОВРЕМЕННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

Рылькова Наталья Викторовна,

учитель начальных классов,

первой квалификационной

категории,

Студенихина Наталья

Геннадьевна

учитель начальных классов,

первой квалификационной

категории

Салаир, 2016

Важнейшей целью современного образования является воспитание

ученика,

который

может

учиться

самостоятельно.

Это

особенно

важно в

XXI веке, когда технологии быстро меняются, и постоянно

приходится учиться и переучиваться. Поэтому главное направление

Федеральных

Государственных

Образовательных

Стандартов

–

усиление заботы о развивающей стороне обучения, о формировании у

ш к о л ь н и к о в

у м е н и я

у ч и т ь с я .

И здесь особая ответственность за ученические успехи ложится на

плечи

учителя

начальной

школы.

Так

как

в

начальных

классах

активно

совершенствуются

достижения

дошкольного

развития

и

решается приоритетная общеучебная задача: формируются желание и

умение учиться, готовность к самообразованию; активно развиваются

речь и логическое мышление. Формируются умение общаться и жить

вместе,

базовые

учебные

умения;

закладываются

социальные,

ценностные и поведенческие нормы и навыки.

Решение

этих

задач

невозможно

без

деятельностного

подхода

в

обучении.

Одним

из

дидактических

принципов

деятельностного

обучения является принцип деятельности, суть которого заключается

в том что ребенок не получает готовое знание, а добывает его в

результате

собственной

деятельности

(он

становится

субъектом).

Р е а л и з о в а т ь

д а н н ы й

п р и н ц и п

н е

в о з м о ж н о

б е з

использования технологии проблемного обучения.

Под

проблемным

обучением

обычно

понимается

такая

организация учебных занятий, которая предполагает создание под

руководством

учителя

проблемных

ситуаций

и

активную

самостоятельную

деятельность

учащихся

по

их

разрешению.

Проблемное обучение, по мнению М.И. Махмутова, заключается в

создании проблемных ситуаций, осознании, принятии и разрешении

этих

ситуаций

в

ходе

совместной

деятельности

обучающихся

и

учителя при оптимальной самостоятельности первых и под общим

направляющим руководством последнего. В ходе такой деятельности

учащиеся овладевают обобщенными знаниями и общими принципами

решения проблемных задач.

В

условиях

компетентностного

подхода

к

обучению,

который

основан

на

включении

учащихся

в

деятельность,

проблемное

обучение становится все более актуальным и привлекательным для

учителей. И это неслучайно.

Ученик на проблемном уроке занимает активную позицию: думает,

анализирует, рассуждает, аргументирует, опровергает и т.д. Очевидно,

что дети лучше усваивают не то, что получили готовым и заучили

наизусть, а то, что открыли сами и выразили по-своему. Поэтому

именно на проблемном уроке, у ребят формируются более прочные

знания и умения. Основной девиз проблемного урока – «Ничему

нельзя

научить

–

можно

только

научиться».

От

современного

учителя требуется не только обучение системе знаний, умений и

навыков, но и развитие возможностей, способностей своих учеников,

воспитание их личности. Уже доказан тот факт, что на проблемном

уроке ученики больше думают, выдвигают гипотезы, доказывают или

опровергают их, чаще говорят, следовательно, активнее развиваются

мышление

и

речь,

творческие

способности.

Кроме

того,

в

ходе

решения

учебных

проблем,

школьнику

приходится

проявлять

инициативу,

отстаивать

собственную

позицию,

прислушиваться

к

мнению других, строить с ними отношения.

Подводя итог сказанному выше, можно сделать вывод: проблемный

урок обеспечивает тройной эффект – более качественное усвоение

знаний, мощное развитие интеллекта и творческих способностей, а

также воспитание активной личности.

Каждый раз, готовясь к очередному уроку, учитель задаёт себе одни и

те же вопросы:

а)

как

сформулировать

цели

урока

и

обеспечить

их

достижение;

б)

какой

учебный

материал

отобрать

и

как

подвергнуть

его

д и д а к т и ч е с к о й

о б р а б о т к е ;

в )

к а к и е

м е т о д ы

и

с р е д с т в а

о б у ч е н и я

в ы б р а т ь ;

г)

как

организовать

собственную

деятельность

и

деятельность

учеников;

д) как сделать, чтобы взаимодействие всех этих компонентов привело

к определенной системе знаний и ценностных ориентаций.

Успех интеллектуального развития школьника достигается главным

образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими

воспитанниками.

И

от

его

умения

«и

наполнить

сосуд,

и

зажечь

факел», от его умения организовать познавательную систематическую

деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень

знаний, готовность к постоянному самообразованию.

Наиболее оптимальной является следующая структура проблемного

урока:

1.

Проблемная ситуация.

2.

Постановка учебной проблемы.

3.

Поиск решения. Выдвижение гипотез.

4.

Выражение решения. Доказательство или опровержение гипотез.

5.

Проверка правильности решений (рефлексия-самоанализ).

6.

Воспроизведение

нового

материала.

Творческое

применение

открытых знаний.

Из

структуры

проблемного

урока

видно,

что

его

центральным

звеном является проблемная ситуация.

Проблемная

ситуация,

с

психологической

точки

зрения,

представляет

собой

осознанное

субъектом

затруднение

(или

удивление),

пути

преодоления

которого

требуют

поиска

новых

знаний, новых способов действий.

Проблемные

ситуации

можно

разделить

на

два типа:

« с

удивлением» и «с затруднением».

Проблемные

ситуации

«с

удивлением»

сталкивают

учащихся

с

противоречиями между двумя или более положениями, либо между

житейским

представлением

учащихся

и

научным

фактом.

Для

создания этих противоречий применяются определенные приемы.

Прием 1. Одновременно предъявляются противоречивые факты,

теории или точки зрения, что должно вызвать у ребенка реакцию

удивления.

Реакция

удивления

будет

означать

возникновение

проблемной ситуации.

Прием 2. Сталкиваются разные мнения учеников вопросом или

практическим заданием. Для этого классу предлагается вопрос или

практическое задание на новый материал. Возникший в результате

обсуждения разброс мнений обычно вызывает у школьников реакцию

удивления.

Прием 3. Выполняется в два этапа:

1этап–

вопросом

или

практическим

заданием

«на

ошибку»

учитель обнажает житейское представление учеников;

2этап

–

сообщением,

экспериментом

или

наглядностью

предъявляет научный факт.

В

результате

такой

работы

у

учащихся

появляется

удивление,

сопровождающееся словами – Надо же! Вот это да! и др. Удивление

будет говорить о возникновении проблемной ситуации.

Другой

тип

проблемных

ситуаций

– проблемные

ситуации,

основанные на столкновении учащихся с затруднением: ученику

необходимо

выполнить

задание

учителя,

но

он

не

может

это

сделать.

Для создания проблемных ситуаций, основанных на затруднении,

используются следующие приёмы.

.

Прием

1.

Учитель

предлагает

задание,

которое

вообще

невыполнимо. Попытавшись его выполнить, ученики оказываются в

затруднении, что означает возникновение проблемной ситуации.

Прием 2. Учитель дает практическое задание, с которым ученики

до настоящего времени не сталкивались, т.е. задание, не похожее на

все

предыдущие.

Не

зная

способа

выполнения

нового

задания,

ученики испытывают затруднение, следовательно, у них возникает

проблемная ситуация.

Прием 3. Реализуется в два этапа:

1этап. Учитель предлагает задание, похожее на предыдущие. Не

замечая скрытого подвоха, ученики его выполняют, применяя уже

имеющиеся у них знания.

2

этап.

Учитель

аргументировано

доказывает,

что

задание

школьниками все-таки не выполнено. После этого у ребят возникает

замешательство,

которое

свидетельствует

о

возникновении

проблемной ситуации.

Итак, описанные приемы позволяют учителю создать проблемную

ситуацию, т.е. столкнуть школьников с противоречием, в результате

которого они испытывают чувство затруднения или удивления.

Следующий

этап

работы

направлен

на

осознание

учениками

противоречия и формулирование учебной проблемы. На этом этапе

возможны различные варианты:

1. Учитель

сам

заостряет

противоречие

и

формулирует

проблему (наиболее распространенный вариант в практике

обучения, ученик в этом случае играет пассивную роль).

2. Ученики

сами

осознают

противоречие

и

формулируют

проблему

(это

идеальный

вариант,

к

которому

надо

специально готовить ребят).

Учитель

разворачивает

побуждающий

диалог

(этому

варианту

посвящены наши дальнейшие рассуждения). Побуждающий диалог

– это отдельные стимулирующие вопросы и предложения, которые

помогают

учащимся

осознать

противоречие

и

сформулировать

учебную проблему.

После того, как учащиеся осознали противоречие, учитель задает

один

из

подходящих

вопросов:

«Какова

будет

тема

урока?»

или

«Какой возникает вопрос?». Эти вопросы побуждают школьников к

формулированию учебной проблемы.

Подводя итог сказанному, можно сделать следующие выводы:



сначала учитель создает проблемную ситуацию, применяя тот

или иной прием;



затем

учитель

разворачивает

соответствующий

побуждающий

диалог для формулирования учебной проблемы.

Для

формулирования

учебной

проблемы

важно,

чтобы

все

учащиеся

испытали

и

осознали

возникший

интеллектуальный

дискомфорт.

В

этом

определяющую

роль

сыграла

работа

в

микрогруппах. Обсуждая возникшую ситуацию в группах, ученики

оказываются

вовлеченными

в

совместный

процесс

осмысления

и

рефлексии.

Рефлексия

должна

обозначить

для

рефлексирующего

границы

знаемого

и

незнаемого,

понимаемого

и

непонимаемого.

Рефлексия одного из участников группы заставляет одновременно и

других проводить границы своих представлений. Именно рефлексия в

группе позволит ученику выйти на выделение учебной проблемы.

Учебная проблема сформулирована. Как искать ее решение?

Путь к новому знанию включает два принципиально разных шага.

Первый

шаг

–

выдвижение

гипотезы

(гипотеза

в

переводе

с

греческого

означает

–

научное

предположение,

выдвигаемое

для

объяснения какого-либо явления и требующее проверки на опыте или

теоретического

обоснования

для

того,

чтобы

стать

достоверной

научной теорией). Выдвинуть гипотезу – значит высказать догадку,

предположение, ложность или истинность которого устанавливается в

ходе

проверки.

Гипотеза,

которая

выдержит

проверку,

становится

решением

проблемы

(т.е.

искомым

знанием);

ее

будем

называть

решающей.

Второй

шаг

–

проверка

гипотезы.

Смысл

проверки

состоит

в

обосновании принятия или опровержения гипотезы, в порождении

довода «за» или «против», в приведении аргумента на решающую

гипотезу («это так, потому что») или контраргумента на ошибочную

(«это не так, потому что»).

Кто выдвигает и проверяет гипотезы?

Возможны три варианта:

1. Учитель это делает сам.

2. Ученики действуют по личной инициативе.

3. Учитель разворачивает побуждающий или подводящий диалог.

Подводящий диалог – система посильных ученику вопросов и

заданий, ведущих его к открытию мысли. Учитель управляет мыслью

детей

жестко,

пошагово

ведет

ее.

Все

его

вопросы

и

задания

посильны, поэтому, вступая в диалог, ученики почти всегда дают

правильные ответы и только в самом конце испытывают радостное

удивление.

. В ходе ведения побуждающего диалога возможны неожиданные

для учителя ответы, которые ему надо с аргументацией опровергнуть

или,

напротив,

помочь

ребятам

развить

их.

Для

развертывания

побуждающего диалога, учитель должен формулировать отдельные

стимулирующие

вопросы

и

предложения,

которые

позволяют

сообщение учителя

общее побуждение

подсказка

школьникам выдвигать и проверять гипотезы. Побуждающий диалог

имеет вполне определенную «сужающуюся» структуру: начинается с

общего

побуждения,

призыва

к

мыслительной

работе;

если

этого

недостаточно,

то

диалог

продолжается

подсказкой,

т.е.

намеком,

дополнительной

информацией;

в

случае

необходимости

диалог

заканчивается сообщением нужной мысли самим учителем.

Структура побуждающего диалога

При

доказательстве

или

опровержении

гипотезы

применяются

следующие приёмы:



Наблюдение и анализ.



Сравнение, выделение общих признаков.



Отбор методом исключения («Это не подходит, так как...»).



Сочетание наблюдения и опыта.

Для

выдвижения

гипотез,

их

доказательств

и

опровержения

у

учащихся должны быть сформированы такие практические навыки,

как:



умение ставить цель;



находить и формулировать противоречия;



выдвигать и обосновывать гипотезы;



спорить, рассуждать, сравнивать свое мнение с высказываниями

других;



составлять план решения или выполнения задания;



проверять и оценивать свои действия.

На

этапах:

выдвижения

гипотез,

их

доказательстве

или

опровержении,

выражении

решения,

учащиеся

могут

работать

самостоятельно, в парах, микрогруппах.

Таким образом, при грамотной организации совместной деятельности

(ученик-учитель,

учитель-ученик,

работа

в

парах,

в

группах,

побуждающий и подводящие диалоги) формируются и предметные и

метапредметные компетенции.

В ходе решения учебной проблемы учащиеся открывают «новые»

знания. Для их выражения научным языком используются различные

продуктивные

задания.

Например,

формулирование

теоретических

понятий. Можно предложить учащимся проблемы с целью усвоения

методов их решения или задания по формулированию проблем на

о с н о в е

п р а к т и ч е с к и х

с и т у а ц и й .

Алгоритм формулировки теоретического понятия:

1.

Прочтите внимательно текст с описанием изучаемого объекта.

2.

Выпишите общие признаки этого объекта.

3.

Выделите из этих признаков частные данного объекта.

4.

Составьте определение теоретического понятия.

5.

Установите место этого понятия в системе общих знаний.

6.

Предложите

свои

варианты

новых

элементов,

которые

можно

включить в содержание данного понятия.

Процесс усвоения понятий можно считать успешным, если ученик:

- даёт правильное определение понятия, воспроизводя его по памяти;

- приводит примеры, иллюстрирующие данные понятие;

- демонстрирует знание всех элементов данного понятия;

- видит место понятия в общей системе знаний по конкретной теме;

- способен

применять

усвоенные

знания

в

известной

ситуации,

а

также переносить их в новые условия.

Другая форма продуктивных заданий – формулирование вопросов

для взаимопроверки. Такую работу проводят в парах или в группах

как постоянного, так и переменного состава. Постепенно ученики

перекидывают мостики от изучаемого материала к пройденному,

устанавливают причинно-следственные связи. Такая организация

воспроизведения

знаний

с

использованием

индивидуального

подхода,

приёмов

развития

саморегуляции,

самоконтроля,

самооценки

способствует

формированию

способностей

к

рефлекторному мышлению.

Ещё одной формой продуктивных заданий является творчество детей.

Этот этап не является строго обязательным, но весьма желателен, так

как:



углубляет понимание нового материала;



способствует формированию наглядно-образного мышления;



развивает активную речь, творческие способности.

Это

творчество

учащихся,

которое

обеспечивается

выполнением

продуктивных заданий трех типов:



на формулирование темы, вопросов по теме;



опорный сигнал символ, схема, опорные слова;



художественный образ

Таким образом, творческое воспроизведение знаний способствует

развитию

памяти

и

внимания,

созданию

развивающего

психологического

климата

класса,

когда

ученики

открыто,

непринуждённо

общаются,

проявляют

способность

войти

в

положение

другого,

оценить

не

личность,

а

проанализировать

факты.

Итак,

структура

проблемного

урока

имеет

элементы

логики

познавательного

процесса,

а

не

только

внешней

логики

процесса

обучения.

Структура

проблемного

урока,

представляющая

собой

сочетание

внешних

и

внутренних

элементов

процесса

обучения,

создаёт

возможности

управления

самостоятельной

учебно-

познавательной деятельности ученика.

С помощью проблемного обучения решаются многие педагогические

задачи:



самостоятельный поиск новой информации;



самостоятельная работа с учебником;



овладение навыком решения задачи;



воспитание активной личности, формирование инициативности,

ответственности, способности к сотрудничеству;



развитие личностных качеств;



прочность усвоения знаний, так как путём поиска разрешения

проблемной ситуации достигается полное понимание материала;



решение проблемы психологического комфорта на уроках;

Первая

цель - научить учиться. То есть, создать условия для

того, чтобы ребёнок мог бы самостоятельно решать учебные и

познавательные

задачи,

проявлять

положительные

эмоции

и

чувства, творческий потенциал, что формирует лучшие духовно-

нравственные качества его личности.

Это

и

помогает

достигнуть

правильно

построенный

урок

проблемного

обучения,

на

котором

обеспечивается

и

стимулируется

активная

самостоятельная

и

совместная

деятельность учащихся.

Таким образом, идет целенаправленное формирование ключевых

компетенций младшего школьника

Успех использования проблемного метода во многом зависит от

заинтересованной

позиции

педагога

и

высокой

внутренней

мотивации учащихся. В процессе использования проблемного

обучения

происходит

и

усвоение

материала,

и

развитие

мыслительной деятельности.

Главным

результатом

использования

технологии

проблемного

обучения является то, что выпускник школы ориентируется в

современных

ценностях,

обретает

опыт

т во рч е с ко й

деятельно сти,

что

он

готов

к

межлично стному

и

межкультурному сотрудничеству.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1.

Амонашвили

Ш.А. Размышления

о

гуманной

педагогике.

М.:

Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1995.

2.

Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения

эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону, 1970.

3.

Выготский

Л.С. Педагогическая

психология.

М.:

Педагогика-

Пресс, 1996.

4.

Гин

А.А. Приемы

педагогической

техники:

свобода

выбора.

Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. М.:

Вита-Пресс, 1999.

5.

Кудрявцев

В.

Т.

Проблемное

обучение:

истоки,

сущность,

перспективы. М.: Знание, 1991.

6.

Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.:

Педагогика, 1984.

7.

Матюшкин

А.М. Проблемные

ситуации

в

мышлении

и

обучении. М., 1972.

8.

Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе.

М., 1983.

9.

Мельникова Е.Л.- «Проблемный урок в начальной школе или как

открывать знания вместе с детьми»// «Начальная школа: плюс-

минус// 5 - 8.- 1999 г.

10.

Т а л ы з и н а

Н . Ф . Формирование

по з на ват е л ь но й

деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988.

11.

Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг,

1993.

.