Активизация познавательной деятельности

на уроках русского языка

Занимательность на уроке –

это напряженный труд и постоянный поиск.

Ещё недавно единственным подходом к учению было усвоение знаний, умений и

навыков.

В

соответствии

с

этим

учитель

давал

знания

учащимся,

учащиеся

их

воспроизводили

и

усваивали

с

помощью

самых

разных

средств,

обеспечивая

их

прочность. Ведь что такое обучение? Это взаимодействие двух деятельностей: учебной

деятельности учащегося и профессиональной деятельности учителя. Задача учителя при

этом заключается в том, чтобы создать наиболее благоприятные условия для этого

взаимодействия.

Сейчас в психолого-педагогической литературе ученик чаще рассматривается как

активный

субъект,

находящийся

в

процессе

постоянного

активного

воздействия

со

своим

окружением.

В

любом

случае

учительский

труд

–

это

бесконечный

поиск.

Учитель должен организовать

обучение так, чтобы учащиеся почувствовали свою

активную роль в учебном процессе; учителю так нужно организовать урок, чтобы

ученику захотелось работать, при том работать активно. «Для того, чтобы ученик учился

хорошо, нужно, чтобы он учился охотно» (Л.Н. Толстой).

«Положительные эмоции

тонизируют её работу, а отрицательные – тормозят, угнетают» (И.П. Павлов).

«Корень учения горек, - говорили древние римляне. И вколачивали школьные

знания розгами. Древние истины мудры. Никто не спорит. Но меняются времена,

меняются нравы, и мы вместе с ними. Прошли те времена, когда педагог ассоциировался

с плёткой.

«Как заставить учиться? Увы! Нередко такой вопрос встаёт перед учителями и

сегодня. Как удержать в ребёнке чувство радостного удивления перед школой, перед

тайнами, которые его там ждут? Как приковать его неустойчивое внимание к уроку, не

заставляя силой? С помощью каких средств и методов сделать обучение увлекательным?

Волнует эта проблема и нас, учителей, работающих с умственно отсталыми детьми.

Принуждению не должно быть места в школе. Не заставлять, а заинтересовывать,

приглашая ребёнка к новой системе отношений учебного сотрудничества, уважения,

взаимопонимания.

Учиться надо весело,

Учиться будем весело,

чтоб хорошо учиться.

Эти

слова

из

песни

как

нельзя

лучше

должны

подходить

к

обучению

во

вспомогательной школе. Надо сделать серьёзное обучение занимательным.

Предвидим возражение, что занимательное обучение не способствует развитию

воли,

что

учебный

процесс

должен

строиться

на

чувстве

долга,

ответственности.

Допустим. Но как этого добиться? Розгами? Плётками? Призывами?

«Сколько ни кричи: «халва, халва», - гласит восточная пословица, во рту слаще не

станет». Даже если все вокруг: и учителя, и родители, и сам ребёнок, будут твердить:

«Надо учиться», всё равно очень скоро у него наступит сохранное торможение (будет

дремать с открытыми глазами) или возбуждение (будет вертеться, тормошить соседа).

Ведь воля и сознательность развиты у детей очень слабо, поэтому и рассчитывать на

длительное осознанное отношение учеников к своим обязанностям было бы просто

опрометчиво. А если всё - таки они и будут выучивать всё со скукой и безразличием, то

такие

знания,

не

окрашенные

положительными

эмоциями,

не

задевшие

психику

ребёнка, в лучшем случае лягут лишь мёртвым грузом. К тому же скука утомляет. Что

же делать? Дарить детям интересные уроки. Яркость, эмоциональность, разнообразие

видов работы, содержательный урок, вызывающий самостоятельный поиск ребёнка,

активность его ума, развитие воли - вот к чему должен стремиться каждый педагог.

1

Занимательность на уроке – это отнюдь не синоним развлекательности, а, наоборот,

напряжённый труд и постоянный поиск.

Учёба – это серьёзный труд. Именно поэтому обучение должно быть интересным и

занимательным, так как интерес вызывает удивление, будит мысль, вызывает желание

понять явление.

Когда учиться интересно, то учиться легко, хочется учиться, радостно учиться.

Всегда можно найти что – то интересное, увлекательное в жизни (оно окружает

нас). Надо только найти это и увлекательно подать детям, побуждая их к подобным

интересным находкам.

Опыт работы во вспомогательной школе (более35 лет) убеждает нас в том, что

занимательный материал оказывает большую помощь в привитии интереса к языку,

активизации познавательной деятельности на уроке, учит детей учиться.

Как

сделать процесс обучения доступным и увлекательным, эффективным и

творческим?

Каждый учитель ищет ответы на эти вопросы.

Не

секрет,

что

русский

язык

является

одним

из

самых

трудных

школьных

предметов. С одной стороны, знание русского языка даётся ребёнку с детства, он

владеет им так же естественно, как дышит и растёт. С другой стороны, это сложная

дисциплина,

требующая

большого

труда.

Воспитать

любовь

–

значит,

воспитать

интерес к нему.

Когда сегодня говорят о падении интереса к русскому языку, думается, выходом из

этого положения является

поиск и использование нетрадиционных форм и методов

обучения.

Занимательный материал на уроках русского языка не только увлекает, заставляет

задуматься, но и развивает самостоятельность, инициативу и волю ребёнка, приучает

считаться с интересами товарищей.

Увлечённые игрой дети легче усваивают программный материал, приобретают

определённые знания, умения и навыки. Вот почему включение в урок русского языка

игр и игровых ситуаций делает процесс обучения интересным, создаёт у детей бодрое

рабочее

настроение,

способствует

преодолению

трудностей

в

усвоении

материала,

снимает утомляемость и поддерживает внимание.

Особенности обучения русскому языку в коррекционной школе

1.

Использование

на

уроках

русского

языка

занимательного

дидактического

материала с целью прочного усвоения основных правил темы.

Из психологии и педагогики известно, что обучение протекает наиболее успешно,

если оно начинается с возникновения желания и стремления осуществлять данную

деятельность, а это связано с наличием достаточно стойких и сильных внутренних

побуждений,

самостоятельности.

У

детей

с

недостатками

в

развитии

в

ситуациях,

требующих больших умственных усилий, направленных на преодоление трудностей,

первоначально проявляется отрицательное отношение к самостоятельности.

Преподаванию русского языка принадлежит исключительно важное место в общей

системе учебно – воспитательной работы школы. Русский язык является одним из

основных

предметов

и

в

коррекционной

школе.

От

успешного

усвоения

языка

умственно отсталыми детьми во многом зависит их успеваемость по всем другим

школьным дисциплинам.

Перед

вспомогательной

школой

стоит

задача

исправления

речи

школьников,

пополнения их словаря, развитие правильной устной и письменной речи. Решается эта

задача на уроках русского языка, в частности на уроках грамматики, а также на уроках

чтения.

2

Трудность

в

усвоении

учебного

материала

учащимися

коррекционной

школы

нередко приводят к снижению их интереса к учению. Для успешного обучения и

воспитания этих детей необходимо на первых же годах школьного обучения пробудить в

них интерес к учебным занятиям, увлечь, активизировать их деятельность.

Задача коррекционной школы заключается в том, чтобы подготовить учеников к

самостоятельной трудовой жизни. Поэтому следует говорить о практическом характере

обучения в ней, в том числе и русскому языку.

Каждый

урок

русского

языка

необходимо

оборудовать

соответствующим

наглядным

материалом,

необходимо

подготовить

занимательный

дидактический

материал с целью прочного усвоения основных правил темы.

Прежде всего, рекомендуется использовать наглядный материал, выпускаемый

для

массовой

школы

(таблицы,

картины),

а

также

логопедические

пособия

для

дошкольников и младших школьников с учётом особенностей учащихся коррекционной

школы

и

изучаемого

программного

материала.

Вся

наглядность

должна

быть

приготовлена

как

для

фронтальной,

так

и

для

индивидуальной

работы.

В

классе

необходимо иметь набор цветных мелков для работы на доске, а на каждого ученика –

цветные

карандаши.

В

зависимости

от

темы

урока

учитель

должен

подготовить

соответствующие

таблички

букв,

слогов,

слов,

предложений.

Можно

использовать

натуральные предметы, разнообразные картинки с подписями и без подписей. Всё это

необходимо для использования учителем различных игровых заданий. Очень важным

моментом в работе учителя является подбор материала для игр. С этой целью учитель

составляет

список

наиболее

употребительных

лексических

единиц,

выбирая

для

игровых заданий на каждом уроке от 9 до 15 слов. При этом необходимо учесть, чтобы

слова

равномерно

и

неоднократно

повторялись

в

упражнениях

и

играх.

Игры

организуются

как

соревнование

рядов,

а

также

можно

подобрать

игры,

которые

выявляют одного победителя.

Структура

урока

в

специальной

(коррекционной)

школе

определяется

дидактическими, коррекционно-развивающими и воспитательными целями, его местом

в системе уроков по теме. Каждый урок должен быть неразрывно связан с предыдущим,

а также со всей предшествующей работой учащихся. Каждый урок готовит школьников

к изучению последующего материала.

«Грамматика

и

правописание»

является

наиболее

сложным

разделом

русского

языка

в

силу

значительной

абстрактности

самого

учебного

материала.

Умственно

отсталые дети, поступающие во вспомогательную школу, как правило, владеют устной

речью. Нет оснований

говорить о полном нарушении речевого общения детей –

олигофренов с окружающим миром, однако общение их формируется и осуществляется

аномально.

Среди многих средств активизации учения можно выделить два магистральных:

проблемное обучение и самостоятельную работу.

В обучении умственно отсталых детей проблемно-поисковый метод обучения не

может содержать задач такой трудности, как это имеет место в массовой школе. Однако

отдельные

приёмы

проблемного

обучения

успешно

применяются

в

коррекционной

школе. К ним, прежде всего, относится создание проблемной ситуации в качестве

способа

активизации

учения.

Создавая

проблемную

ситуацию,

педагог

использует

эффект неожиданности и интонационные средства.

Одним

из

эффективных

средств

пробуждения

живого

интереса

к

учебному

предмету, наряду с другими приёмами и методами, является дидактическая игра. Дети

с

интеллектуальной

недостаточностью

играют

на

уроке,

используя

дидактический

материал и учебные пособия в качестве игрушек, не понимая их учебного значения.

Желание

играть,

потребность

в

игре

у

умственно

отсталых

школьников

необходимо использовать и направлять в целях решения определённых учебных и

воспитательных задач. Игнорирование этих потребностей в учебно – воспитательной

3

работе

означало

бы

игнорирование

особенностей

развития

умственно

отсталого

ребёнка. В игре удаётся приковать внимание умственно отсталого ребёнка к таким

предметам, которые в обычных неигровых условиях не интересуют его. Вначале ученик

заинтересовывается

игрой,

а

затем

и

тем

материалом,

без

которого

невозможно

участвовать в игре. У ученика возникает интерес к учебному предмету.

Ценность дидактических игр в процессе обучения заключается в том, что они

создаются в обучающих целях, служат обучению, воспитанию и развитию учащихся.

Это приобретает особое значение в коррекционной школе, где очень трудно обучить

детей оперировать имеющимися знаниями, где трудно длительное время удерживать

внимание школьников на однообразной работе, вызвать их активную деятельность,

волевое усилие, настойчивость в достижении цели.

Положительные

эмоции,

которые

возникают

во

время

игры,

активизируют

деятельность

ученика,

обеспечивают

решение

задач,

которые

связаны

с

развитием

произвольного

внимания,

памяти,

формированием

способности

сравнивать,

делать

выводы и обобщения. Это свидетельствует о коррегирующей роли дидактических игр.

Дидактические

игры

позволяют

индивидуализировать

работу

на

уроке,

давать

задания, посильные каждому ученику, с учётом его умственных и психофизических

возможностей и максимально развивать способности каждого ученика

В играх, особенно коллективных, формируются и качества личности учащихся.

Они учатся учитывать интересы своих товарищей, сдерживать свои желания. У ученика

развивается чувство ответственности, воспитывается воля и характер.

Дидактическая

игра

с

её

обучающей

задачей,

облечённой

в

игровую,

занимательную

форму,

привлекла

к

себе

внимание

видных

русских

и

зарубежных

олигофренопедагогов и врачей ещё на заре зарождения теории и практики обучения и

воспитания умственно отсталых детей.

Жан Итар (1775-1838), Эдуард Сеген (1812-1880),Мария Монтессори (1870-1952),

Е.К.

Грачёва

(1866-1934),

А.М.Граборов

(1885-1949)

широко

использовали

дидактические игры и подчёркивали их огромную роль в

воспитании и обучении

умственно отсталых детей.

Олигофренопедагоги смотрели на игру не как на развлечение или забаву, а видели

в ней большой труд для умственно отсталых детей, который требует напряжения всех

духовных и физических сил.

Создалась целая система игр, направленных на развитие внешних чувств. Таковы

игры, созданные Ж. Итаром, Э. Сегеном, Декроли, М.Мантессори. Но несмотря на то,

что они создавались с целью развития внешних чувств, с их помощью развивалось и

внимание,

и

наблюдательность,

и

память

умственно

отсталых.

Эти

игры

служили

подготовительной ступенью к развитию интеллектуальной деятельности детей.

Почти

все

игры,

созданные

для

обучения

и

воспитания

интеллектуально

неполноценных

детей,

предполагают

наличие

дидактического

материала,

т.к.

они

рассчитаны на самообучение и на индивидуальное обучение детей. Положительным в

построении всех этих игр является то, что дидактическим материалом в них служат

предметы окружающей ребёнка действительности. Они ему знакомы, близки, будят

мысль ребёнка, активизируют его познавательную деятельность. Те знания и навыки,

которые ребёнок получает в таких играх, легко могут быть перенесены в быт, в жизнь,

самостоятельно использованы в любой обстановке.

В практике работы вспомогательной школы дидактическая игра заняла достаточно

прочное место на уроках русского языка. Однако в методике её проведения часто

допускаются

некоторые

ошибки.

Наиболее

существенными

среди

них

являются

следующие:

1.

Не

всегда

учитываются

особенности

умственно

отсталых

детей

при

выработке правил игры.

4

2.

Игра

на

деле

оказывается

обычным

упражнением

с

использованием

наглядных пособий.

3.

Не подводятся результаты игры, в связи с чем она теряет одно из своих

привлекательных свойств: выявление победителя или победителей.

4.

Игра выпадает из общих целей урока, не содействует их реализации.

Исходя из игровой задачи, учащиеся осуществляют игровые действия, которые как

бы маскируют сложную мыслительную деятельность, делают её более интересной.

Все дидактические игры предполагают при их завершении выявление победителя в

лице

или

группы.

Во

вспомогательной

школе,

как

показала

практика,

значимость

выигравшего

коллектива

правильно

оценивается

уже

учащимися

первого

класса.

Групповая игра – соревнование служит хорошим воспитательным средством.

Подведение итогов работы проходит при активном участии всего класса. Важный

эмоциональный момент – поздравление победителя: вручение вымпела, жетонов и т. д.

забвение этого условия ведёт к угасанию интереса, к потере игровой задачи.

Дидактическая игра может быть использована на различных этапах урока: во время

проверки домашнего задания, в виде игры может быть проведена и подготовительная

работа к усвоению нового материала. Особенно распространены дидактические игры на

этапах повторения и закрепления.

Дидактические игры можно представить несколькими видами:

- игра – соревнование;

- головоломки;

- загадки, ребусы, кроссворды;

- игры в рифму, игры под рубрикой «полминутки для шутки».

Обычно дидактические игры используются на уроках в младших классах. Однако,

как показывает опыт, введение игрового компонента в содержание урока русского языка

в

старших

классах

также

полезно

и

оказывает

заметное

влияние

на

усвоение

грамматических знаний и умений, на развитие речевой активности учащихся.

ШАРАДА 1. Из первых слогов данных слов составить слово. Десять,

резеда, вода

(дерево); банан, работа, банка (барабан)

ШАРАДА 2.

Из первого слога первого слова и второго слога второго слова составить слово.

Пекарь, журнал (пенал); гора, народ (город), Зина, мама (зима).

Такие грамматические игры вызывают у учащихся интерес. Если им непонятно,

как надо действовать, они спрашивают у учителя, пробуют, ошибаются, думают. Не

всегда всё удаётся ученикам сделать, но равнодушных, безучастных не бывает.

Учащимся 5 класса можно дать самые простые ребусы (после объяснения значения

данного слова).

РЕБУСЫ 7 Я (семья), 100 ляр (столяр), Щё . (щёточка)

Каждый

урок

русского

языка

необходимо

оборудовать

занимательным

дидактическим

материалом

с

целью

прочного

усвоения

основных

правил.

Л,С,Выготский

писал:

«То,

что

нормальному

ребёнку

даётся

почти

«даром»

(неформированно), для умственно отсталого ребёнка представляет трудность и является

делом,

требующим

преодоления

препятствий».

Для

того,

чтобы

помочь

ребёнку

преодолеть возникающие в процессе обучения трудности, следует использовать на

уроке

наглядный

материал.

Вся

наглядность

должна

быть

приготовлена

как

для

фронтальной, так и для индивидуальной работы. В классе необходимо иметь набор

цветных

мелков

для

работы

на

доске,

а

на

каждого

ученика

–

набор

цветных

карандашей.

В

зависимости

от

темы

урока

учитель

должен

подготовить

соответствующие

таблички

букв,

слогов,

слов,

предложений.

Можно

использовать

натуральные предметы, разнообразные картинки с подписями к ним или без них.

Чтобы облегчить детям усвоение понятий и правил, учителя составляют свои

занимательные таблицы. При этом исходят из того, что дети, узнавая новое, вольно или

5

невольно уподобляют одни предметы другим, сравнивая их. Поэтому уроки изучения

нового материала и обобщающие уроки можно провести в виде уроков – сказок, уроков

– путешествий.

Сказка

о

путешествии

на

планету

«Фонетика»

рассказывает

о

жителях

этой

планеты: звуках и буквах. На таблице они изображены в виде весёлых человечков –

инопланетян. Звуки и буквы, изображённые в виде человечков, более наглядно передают

свойства звуков. На таблице гласные и согласные звуки – жители планеты «Фонетика»

внешне отличаются друг от друга. Гласные звуки – инопланетяне более продолговатые,

длинные, а согласные - кругленькие крепыши. Почему? А потому, что при образовании

гласные

не

встретили

никакого

сопротивления,

согласные

же,

наоборот,

встречают

сильное сопротивление. Учащиеся эту таблицу перерисовывают себе в тетрадь для

опорных схем.

Таким образом, при обучении умственно отсталых детей русскому языку можно

использовать занимательность – сказочные путешествия в страну русского языка – как

одно

из

средств,

влияющих

на

активное

усвоение

и

закрепление

грамматико-

орфографического материала на уроке. (Грамматические сказки прилагаются).

Повторение

сопряжено

с

большими

трудностями,

так

как

пройденное

быстро

забывается.

Одним из способов, облегчающих ученикам понимание и запоминание материала,

является создание опорных схем. Это выводы, обобщения, которые на глазах учеников

находят графическое выражение; это и материал для активизации речевой деятельности

учащихся на базе имеющихся у них знаний и умений. Опорные схемы значительно

облегчают работу ученикам и учителю. Пользуясь ими, извлекают нужную информацию

при ответах на вопросы учителя и в практической работе. Кроме того, обращаясь к

схемам, внимательно разглядывая её, ученики имеют возможность вспомнить материал,

достаточно большой по объёму. Такие опорные схемы важны в 8,9 классах, когда

уровень осознания грамматического материала и применения его на практике более

высокий, чем в предыдущих классах. Работу со схемами можно начинать с 5 класса.

Учащиеся заводят для схем общую тетрадь в клетку и ведут её вплоть до 9 класса

включительно. На уроке используется образец, изготовленный в крупном масштабе.

Схема должна быть ёмкой, краткой и яркой. Учащимся интересен процесс оформления

схемы, они подсказывают учителю, что и где расположить, каким цветом обозначить ту

или иную часть чертежа. На лето схемы в целях сохранности собираются учителем и

раздаются детям в начале следующего учебного года. Эти схемы всегда находятся на

рабочих местах школьников, так как им приходится постоянно пользоваться ими при

устных ответах, при выполнении практических упражнений, во время проверочных и

даже контрольных диктантов. Каждая схема имеет номер, и дети хорошо ориентируются

в

тетради

со

схемами

и

быстро

находят

нужную

схему.

Схемы

могут

быть

обобщающими и более частными. (см. приложение). Детям нравится этот вид работы,

им интересно услышать ответ товарища, схемы требуют, чтобы отвечающий приводил

примеры. И всё – таки основное назначение схем – помощь учащимся в практической

деятельности при выполнении письменных работ.

Умственно отсталые учащиеся испытывают значительные трудности в усвоении

грамматики

правописания,

которые

объясняются

причинами

аномального

развития.

Задача

учителя

–

найти

методы

и

приёмы

обучения,

способствующие

лучшей

организации учебного процесса, коррекции недостатков. Придавая большое значение

наглядным

методам

обучения,

нельзя

не

согласиться

с

мнением

Л.С.Выготского,

который говорил: «Традиционная вспомогательная школа идёт по линии наименьшего

сопротивления, приноравливаясь и приспосабливаясь к отсталости ребёнка: отсталый

ребёнок

с

величайшими

трудностями

овладевает

абстрактным

мышлением,

потому

школа исключает из своего материала всё, что требует усилия отвлечённой мысли, и

основывает обучение на конкретности и наглядности.

6

Должна

ли

школа

идти

по

линии

наименьшего

сопротивления

и

только

приспосабливаться к отсталости ребёнка? Не должна ли она, напротив, бороться с

отсталостью,

направлять

работу

по

линии

наибольшего

сопротивления,

т.е.

на

преодоление затруднений в развитии ребёнка, создаваемых дефектом?

В.Элиасберг

предостерегает

против

абсолютного

господства

наглядности

во

вспомогательной школе. «Именно потому, что отсталый ребёнок с трудом приходит к

отвлечённому мышлению, школа должна развивать это умение всеми возможными

средствами. Задача школы не в том, чтобы приспосабливаться к дефекту, но в том, чтобы

преодолеть его. Отсталый ребёнок больше, нежели нормальный, нуждается, чтобы

школа развила в нём зачатки мышления, ибо, представленный сам себе, он не владеет

им».

Уроки

с

использованием

игр

или

игровых

ситуаций

являются

эффективным

средством обучения и воспитания, поскольку отход от традиционного построения урока

и введение игрового сюжета привлекает внимание учащихся всего класса. Содержание

дидактической игры – это всегда осуществление ряда учебных задач. В игре ученики

попадают в ситуацию, позволяющую им критически оценить свои знания в активном

действии,

привести

эти

знания

в

систему.

Прочные

знания,

умения

и

навыки

приобретают

в

процессе

активной

познавательной

деятельности,

важнейшей

предпосылкой

которой

является

интерес.

Как

известно,

стойкий

познавательный

интерес формируется при сочетании эмоционального и рационального в обучении. Ещё

К.Д.Ушинский

подчёркивал,

как

важно

серьёзное

занятие

сделать

для

детей

занимательным.

Систематически используя на уроках русского языка игровые задания, мы увидели,

что

учебный

материал

усваивается

легче,

растут

результаты,

а

значит,

растёт

уверенность

детей

в

своих

силах.

Это,

в

свою

очередь,

является

источником

положительных

эмоций,

способствует

в

дальнейшем

появлению

элементарного

познавательного интереса к русскому языку как учебному предмету и обеспечивает

успех в учебной деятельности.

Таким

образом,

проблема

использования

занимательного

материала

на

уроках

русского

языка

является

актуальной

и

значимой

для

учителей

специальных

(коррекционных) школ.

Повышение

эффективности

уроков

русского

языка

–

одна

из

важных

задач

коррекционно-развивающего обучения в коррекционной школе. Умственно отсталые

дети, оканчивая школу, не всегда владеют прочными речевыми умениями и навыками,

испытывают

большие

затруднения

при

необходимости

выражать

свои

мысли

в

простейших бытовых ситуациях. Между тем, именно в школе создаётся определённый

психологический

настрой

и

воспитывается

интерес

к

изучению

русского

языка;

закладывается тот языковой фундамент, на котором затем строится весь дальнейший

процесс овладения предметами школьного курса, что, в конечном счёте,

должно

составить одну из основ обеспечения адаптации учащихся к будущей самостоятельной

жизни вне стен школы. И именно дидактическая игра, нетрадиционные формы уроков

являются одним из эффективных приёмов, активно воздействующих на познавательную

деятельность

учащихся,

способствует

созданию

у

них

эмоционального

настроя,

вызывает положительное отношение к выполняемой работе.

7

Грамматические сказки

«Как поссорились шипящие с некоторыми гласными».

Жили – были на свете шипящие Ж, Ш, Ч, Щ, а неподалёку жили гласные У, Ю, И,

Ы, А, Я. Жили очень дружно. И вот однажды решили буквы поиграть в прятки. Выпало

водить шипящим, остальные побежали прятаться. Сидят буквы в потайных местах,

ждут, когда их искать будут. Шипящие во все щели заглянули, хорошо ищут, шуршат

кругом, нашли уже многих. Вот только никак не могут найти три гласные Ы, Ю, Я.

Искали – искали, с ног сбились, - до вечера искали. И вот, спотыкаясь, обиженные,

усталые, голодные, решили пойти домой. Проходят мимо соседнего домика и видят, что

Ы, Ю, Я сидят как ни в чём не бывало, смеются, телевизор смотрят, чай с пряниками

пьют. Обиделись шипящие, с тех пор у них и

дружба в розь. Никогда не стоят они

вместе, а только так: жи – ши, ча – ща, чу – щу!

«Сказка о звонких и глухих согласных»

Жили – были парные звонкие и глухие согласные. Жили дружно. Но однажды при

составлении слов звонкие согласные оказались в конце слова. И началась между ними

ссора, так как звонкие согласные потеряли свою звонкость и стали слышаться как

глухие.

Эту

ссору

услышали

гласные

они

пришли

на

помощь,

помирили

парные

согласные. Стоило гласным встать около согласных, как согласные стали слышаться

ясно, и никакого сомнения в их написании уже не было.

Помните, дети! Чтобы правильно написать парные звонкие и глухие согласные на

конце слов, надо позвать на помощь гласные.

«Скромные просители».

От

рождения

у

Прилагательных

были

очень

покладистые

характеры.

Они

с

удовольствием согласовывались бы во всём с Существительными, да вот незадача: не

было у Прилагательных собственных рода, числа и падежа.

- А что, если нам попросить их у Существительных, ну хотя бы на время, наконец,

поговорить об этом с Существительными. Тем пришлись по душе скромные просители,

и они одолжили Прилагательным свои формы. Существительные были очень рады

новым друзьям. Так и живут с тех пор Прилагательные, чтобы согласовываться с

Существительными, берут у них напрокат формы рода, числа и падежа. Вместе –

служба, вместе – дружба.

«Сила любви»

Гордую и упрямую частицу Не полюбил гордый глагол. Трудной и печальной была

их любовь. Он говорил: «Люблю», а она ему: «Не люблю». Он признавался: «Верю», а

она ему: «Не верю».

Частица НЕ никогда не подходила к Глаголу близко и

писалась от него только

отдельно. Однако Глагол был постоянным в своих чувствах. Вот однажды НЕ и говорит

ему: «Я отвечу тебе взаимностью, если докажешь, что жить без меня не можешь».

Вздохнул Глагол печально и отправился скитаться по словарям да учебника. Когда

же он возвратился к своей любимой, она, как обычно, отскочила от него с криком:

«Негодую! Ненавижу!» и вдруг замерла от неожиданности, оказавшись в объятиях

Глагола. Так Глагол доказал, что в некоторых случаях не только он, но и сама частица

НЕ жить друг без друга не могут. (По Ф. Кривину).

8

«Ссора Предлогов со всеми Глаголами»

Жили в одном из городов Морфологии предлоги. Были они драчуны, забияки и

задиры и всегда старались кого – нибудь задеть или обидеть. Особенно доставалось

Существительным и Местоимениям. Поэтому, когда их ставили рядом с Предлогами,

бедняги старались отодвинуться подальше, так, что между ними порой умещались

целые Прилагательные. Предлоги поссорились с обидчивыми словами. Они переехали в

другой

дом

и

даже

перестали

разговаривать

с

бывшими

соседями.

Постепенно,

благодаря дурной репутации, они отдалились от всех слов – все старались держаться от

них на расстоянии.

Так Предлоги стали отдельными словами.

Делать нечего. Раз уж случилась такая ссора навек, решили записать в книгу

Правил это событие, и появилось правило: предлог – это слово и с другими словами

пишется всегда раздельно.

«Заколдованные буквы»

Как – то в прекрасную страну Азбуковедения прилетел злой волшебник. Навстречу

ему вышли гласные буквы. Их – то он и заколдовал. Да так, что стали они друг на друга

похожими. Буква О стала походить на А, Е на И, А на О, И на Е. колдун исчез, а в стране

началась

величайшая

путаница.

Только

доброе

Ударение

могло

помочь

буквам.

Достаточно было ему ударить над гласной буквой в ладони, как тут же слетала с неё

обманчивая волшебная маска, и буква становилась сама собой. Буква под Ударением

ясна и понятна. Называется она Ударная Гласная. А вот те Гласные, которых Ударение

ещё не коснулось, называются Безударными Гласными. Они ещё заколдованы и ждут

своего часа. Вы, ребята, могли бы помочь им. Запомните волшебные слова: «Ударение

над гласной может сделать букву ясной».

Список литературы

1.

Аксёнова А.К., Якубовская Э.В.Дидактические игры на уроках русского

языка в 1 – 4 классах вспомогательной школы. – М:, Просвещение, 1991.

2.

Барская Н.М. Методика изучения грамматики и правописания в 5 – 8

классах вспомогательной школы. – Ленинград, 1980.

3.

Барская Н.М., Нисневич Л.А. Обучение русскому языку в 5 – 9 классах

вспомогательной школы. – М:, Просвещение, 1992.

4.

Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М:, издательство

АПН РСФСР, 1957.

5.

Волина В.В. Весёлая грамматика. – М:, Знание, 1995.

6.

Выготский А.С. Сборник сочинений в 6 томах, т.5, - М:, Педагогика, 1983.

7.

Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. – М,

1965.

8.

Граборов

А.Н.

Игра

и

её

значение

в

развитии

ребёнка.

«Вестник

психологии», т.12, вып.4, Пг., 1916.

9.

Ушинский К.Д. Сборник сочинений, т.7. – М.-Л., 1949.

10. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2 томах, т.2. – М6,

1974.

9