Предлагаемая статья включает в себя краткое описание особенностей детей с ранним детским аутизмом и опыта коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога с детьми данной категории
Особенности детей, страдающих ранним детским аутизмом.

Коррекционно-развивающая работа с аутичными детьми.
Синдром раннего детского аутизма впервые был описан американским детским психиатром Л. Каннером в 1943 г. Главная проблема ребенка с РДА – это затруднение формирования эмоциональных контактов с внешним миром, и прежде всего с человеком. Наиболее яркими проявлениями синдрома детского аутизма являются:  предельное одиночество ребенка, снижение способности к установлению социального контакта, коммуникации и социальному развитию; характерны трудности установления визуального контакта, взаимодействия взглядом, жестом, интонацией;  стереотипность в поведении, сопротивление малейшим изменениям в обстановке, порядке жизни, страх перед ними, поглощенность однообразными действиями;  особая характерная задержка и нарушение развития речи, прежде всего – его коммуникативной функции, характерны эхолалии; обращают на себя внимание необычный темп, ритм, интонации речи;  раннее проявление указанных расстройств (до 3 лет). Наиболее отчетливо синдром раннего детского аутизма проявляется от 2 до 5 лет, хотя отдельные признаки его отмечаются и в более раннем возрасте. Так, уже у грудных детей наблюдается отсутствие свойственного здоровым детям «комплекса оживления» при контакте с матерью, у них не появляется улыбка при виде родителей, иногда отмечается отсутствие реакции на внешние раздражители, что может приниматься за дефект органов чувств. В раннем возрасте дети с РДА часто бывают равнодушными к близким, не дают адекватной эмоциональной реакции на их появление и уход, нередко как бы не замечают их присутствия. Любое изменение привычной обстановки, например в связи с перестановкой мебели, появлением новой вещи, новой игрушки, вызывает недовольство или даже бурный протест с плачем и пронзительным криком. Сходная реакция возникает при изменении порядка или времени кормления, прогулок, умывания и других моментов повседневного режима. Иногда недовольство или плач не прекращаются до тех пор, пока не будет восстановлен прежний порядок или не будет убрана незнакомая ребенку вещь. Страх новизны, достигающий у таких детей значительной интенсивности, можно считать проявлением болезненно обостренного инстинкта самосохранения. Поведение детей с данным синдромом однообразно. Они могут часами совершать одни и те же действия, отдаленно напоминающие игру: наливать в посуду и выливать из нее воду, пересыпать что-либо, перебирать бумажки, спичечные коробки, банки, веревочки, перекладывать их с места на место, расставлять их в определенном порядке, не разрешая никому убирать или отодвигать их. Эти манипуляции, как и повышенный интерес к тем или иным предметам (веревки, провода, катушки, банки, косточки от фруктов, бумажки и т. п.), не имеющим обычно игрового
назначения, являются выражением особой одержимости. Подобные игры и стремление к тем или иным предметам безразличны здоровым детям. Дети, страдающие аутизмом активно стремятся к одиночеству, чувствуя себя лучше, когда их оставляют одних. Вместе с тем характер контакта с матерью может быть различным: ребенок либо не реагирует на присутствие или отсутствие матери, либо относится к ней недоброжелательно и активно гонит ее от себя.. Существует также симбиотическая форма контакта, при которой ребенок отказывается оставаться без матери, выражает тревогу в ее отсутствие, хотя никогда не проявляет к ней ласки. У детей данной категории типичны нарушения психомоторики, проявляющиеся, с одной стороны, в общей моторной недостаточности, угловатости и несоразмерности произвольных движений, неуклюжей походке, отсутствии содружественных движений, с другой — в возникновении своеобразных стереотипных движений (сгибание и разгибание пальцев рук, перебирание ими), потряхивания, взмахивания и вращения кистями рук, подпрыгивания, вращения вокруг своей оси, ходьбы и бега на цыпочках. Как правило, имеет место значительная задержка формирования элементарных навыков самообслуживания (самостоятельная еда, умывание, одевание и раздевание, гигиена и т. д.). Мимика ребенка бедная, маловыразительная, характерен «пустой, ничего не выражающий взгляд». Развитие речи в одних случаях происходит в обычные или даже более ранние сроки, в других оно более или менее задержано. Однако независимо от сроков по- явления речи отмечаются нарушения ее коммуникативной функции. Вплоть до 5-6 лет дети редко обращаются с вопросами, часто не отвечают на обращенные к ним вопросы или дают односложные ответы. В то же время может иметь место достаточно развитая «автономная речь», разговор с самим собой. Нередко встречается дословное воспроизведение ранее услышанного, так называемый фонографизм. Например: ребенок дословно запомнил разговор матери по телефону с различными социальными службами и слово в слово цитирует это, играя с телефоном. Причем это цитирование может повторяться в течение дня без остановки. Другие характерные патологические формы речи: эхолалии, неологизмы, вычурное, например скандированное, произношение, необычная протяжная интонация, рифмование, применение в отношении самих себя местоимений и глаголов во 2-м и 3-м лице. Содержание речи отличается сочетанием примитивных форм (лепет, эхолалии) со сложными выражениями и оборотами, которые свойственны детям более старшего возраста и взрослым. У части детей наблюдается полный мутизм. Аффективные проявления у детей раннего и преддошкольного возраста бедны, однообразны и не выступают как регуляторы взаимоотношений с окружающими. Чаще всего они выражаются в виде примитивных аффектов удовольствия, сопровождающегося иногда улыбкой, или недовольства и раздражения с монотонным плачем и нередко выраженным общим беспокойством. Аффект удовольствия чаще всего возникает, когда ребенок остается в одиночестве и занят описанными выше стереотипными «играми». Наиболее отчетливый аффект недовольства появляется при попытках окружающих проникнуть в их переживания или при изменении сложившегося стереотипа их жизни. Своеобразным аналогом положительных аффективных переживаний могут быть стереотипные движения: подпрыгивания, потряхивания кистями рук
Вопрос об интеллектуальном развитии детей с синдромом раннего аутизма является нерешенным. Психометрическое исследование детей с синдромом раннего аутизма, проведенное Л.Винг, показало, что у 55-60% из них обнаруживается глубокая умственная отсталость, у 15-20% легкая интеллектуальная недостаточность, а 15-20% имеют нормальный интеллект. Динамика синдрома раннего детского аутизма зависит от возраста. К концу дошкольного возраста постепенно исчезают стереотипные движения, эхолалии. У части детей улучшается коммуникативная функция речи вначале в форме ответов на вопросы, а затем и в виде спонтанной речи, хотя еще длительно сохраняются частичная «автономность» речи, вычурность, употребление недетских оборотов, штампов, заимствованных из высказываний взрослых. Видоизменяется игровая деятельность, которая приобретает форму односторонних сверхценных интересов, чаще отвлеченного характера. Дети увлечены составлением маршрутов транспорта, перечня улиц и переулков, коллекционированием и составлением каталога географических карт, выписыванием газетных заголовков и т. п. Подобная деятельность отличается особым стремлением к схематизму, формальному регистрированию объектов, явлений, стереотипному перечислению цифр, наименований. Как правило, синдром РДА оформляется окончательно к 2,5 – 3 годам. В этом возрасте специалисты уже точно могут определить выраженные черты искаженности развития ребенка, хотя многим родителям еще кажется, что с малышом все в порядке, нужно лишь научить его говорить. Однако у ребенка обнаруживаются еще и затруднения координации, он выглядит неуклюжим, мелкая моторика отстает от возрастного уровня. Наблюдается дефицит зрительного и слухового направленного внимания, потеря обоюдных контактов со сверстниками, утрата привязанности к близким людям, общее снижение активности, нарушения речи, уход от тактильного контакта. Пока ребенку не исполнилось трех лет, родителям часто кажется, что все еще как- нибудь образуется, «пройдет само». Тем не менее, начало коррекционной работы в период от 2,5 лет до 3,5 дает наилучший эффект. Зная особенности детей с РДА, учитывая основные принципы организации работы с ними, можно улучшить состояние ребенка, вызвать его на речевое общение. Самый важный принцип работы – систематическое проведение коррекционных мероприятий. Аутичного ребенка надо учить практически всему. Он должен научиться не только тому, чему учат других детей, но и многому другому – тому, что дети с нормальным психическим развитием узнают сами в раннем возрасте. Оказание коррекционной помощи невозможно без психологической диагностики – определения доступного уровня, адекватных средств взаимодействия ребенка с людьми и средой. В ходе диагностики, я предлагаю ребенку игры на выбор. Необходимо наблюдать, как играет ребенок, что он делает с предметами, как понимает словесную инструкцию, как реагирует на обращение. Кроме того, оцениваются его речевые проявления, составляется общее впечатление от его пластики, координации движений, особенности его мимики. В беседе с родителями я обязательно выясняю интересы ребенка, любимые игрушки, предметы, его манипуляции с ними, особенности поведения дома, на улице и в гостях.
После такого ориентировочного обследования, (длительность которого варьируется от 3 до 5 занятий), когда ребенок уже немного привык к обстановке можно приступать к коррекционным занятиям. Индивидуальные занятия я провожу два раза в неделю по 30-45 минут в зависимости от возраста и состояния ребенка. Начальный этап коррекционной работы заключается в адаптации ребенка к новым условиям, привыкании к месту занятий. Кабинет я делю на 2 зоны: игровую и рабочую. Первое время занятия проходят в игровой зоне. Здесь можно привлечь внимание ребенка с помощью тактильных манипуляций: мы играем мозаикой, крупами, фасолью, пуговицами и т.д. Очень важно не торопиться, не навязываться ребенку. Взгляд психолога не должен быть пристальным, можно улыбнуться ребенку, подыграть ему. Важно, чтобы ребенок привык к ситуации, к новому контакту. Очень часто такие дети просто бегают по кабинету, кричат, крушат, раскидывают все, что им предлагается. Причем такое поведение будет сохраняться в течение многих занятий. Не опускайте руки! Со временем это пройдет. В такие моменты лучше предложить ребенку покидать мягкий мяч или игрушку, привлечь внимание интересными звуками (при условии адекватной реакции ребенка на звуковые раздражители). Ритм занятия с каждым из детей отличается: при работе с отрешенным от мира ребенком – размеренный, неторопливый; при работе с активным ребенком – важно быстро подстраиваться под его переменчивое настроение, быстро переключаться с одного вида деятельности на другой. Постепенно я приучаю ребенка к работе за столом (в рабочей зоне). Если ребенок негативно относится к работе за столом, я раскладываю дидактический материал там, где он чувствует себя комфортнее – на ковре, в уголке кабинета, не забывая положить на стол тот предмет, который больше всего нравится обучающемуся. Подходя к столу за знакомым предметом, ребенок привыкнет, и через некоторое время уже можно будет проводить занятия за столом. Первое время возможно присутствие мамы на занятиях. При работе за столом необходимо приучать ребенка к организации рабочего места. На занятиях много внимания я уделяю отработке важных для аутичных детей реакций слежения: умение сопровождать взглядом движение собственной руки, отслеживать перемещение предметов, учить использовать указательный жест. В процессе действий с игрушками и другими предметами мы развиваем тактильное, мышечное, зрительное и слуховое восприятие ребенка. Очень важной является работа по развитию умения определять форму, объем, величину, окраску предмета. При этом я помогаю ребенку обводить предмет его указательным пальцем – так мы учимся определять свойства предмета. И постепенно он начинает различать и называть кубик, шар, пирамидка и т. д. Для развития мелкой моторики, закрепления образов в памяти ребенка я активно использую занятия по аппликации, рисованию, лепке, шнуровку и др. В работе с аутичным ребенком обычно одни и те же вопросы задаются многократно, без изменения содержания, также используется язык жестов. Используемые на занятиях упражнения должны быть приспособлены к интересам ребенка, чтобы он получал максимальное удовольствие. Работа с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, очень длительна и кропотлива. Требуется систематическая работа специалистов: психолога, дефектолога,
логопеда. Чем раньше начата работа с малышом, тем больших успехов можно добиться от коррекционных занятий. Главное в работе с «проблемным» ребенком – быть терпеливым, готовым к трудностям, которые будут постоянно встречаться. Не надо подвергать ребенка постоянной негативной оценке, а принимать его как личность, обладающую иным набором качеств, но не менее ценную.