Педагогические проблемы развития музыкального восприятия

у детей младшего школьного возраста
Педагог закладывает фундамент развития музыкальных способностей своих учеников. В решении этой сложной задачи преподавателю помогают его знания в области дидактики и психологии, его интуиция и педагогический талант. Умение вживаться в индивидуальную психику ребенка, в мир его воображения, чувств, переживаний и мечтаний значительно облегчает педагогу правильный выбор методики развития музыкальности ученика. Ориентация учебного процесса на развитие способности музыкального восприятия связана, прежде всего, с организацией творческого познания музыки. Так, в обучении игре на инструменте важно проникновение в содержание музыки через ее всестороннее аналитическое осмысление, связанное с тщательным изучением текста произведения, с выявлением его стилевых и жанровых черт, особенностей его музыкального языка. Интерес к восприятию музыки поддерживается также изучением художественной культуры конкретной эпохи и творческого пути, личности композитора. Познавательные процессы в области музыкального искусства неразрывно связаны с эмоциональным миром учащихся. «Всякое познание, - писал пианист Генрих Нейгауз, - есть в тоже время переживание, оно становится уделом музыки, неизбежно входит в ее орбиту. Отсутствие подобных переживаний, а тем более всяких вообще переживаний порождает бездушную, формалистическую музыку и пустое, неинтересное исполнение. Все «нерастворимое», «несказуемое», что постоянно живет в душе человека, все «подсознательное» и есть царство музыки. Здесь ее истоки. (Не могу не вспомнить здесь замечательные слова поэта Пастернака: «слух есть орган души)» [18, с.33]. Младшие школьники впечатлительны, любознательны, подвижны и деятельны, легко поддаются внушению. Их музыкально-слуховые проявления отличаются исключительной конкретностью восприятия музыкальных образов, чуткостью реакций на песенное звучание мелодий, активностью восприятия ритмики (особенно энергичного характера). Умение воспринимать музыку различных жанров и стилей – способность, нуждающаяся в педагогическом руководстве с первых шагов обучения ребенка музыке. Как свидетельствуют результаты педагогических исследований, начальный этап развития музыкального слуха и слуховых представлений осуществляется в процессе слушания и исполнения прежде всего
мелодии
. Сделать новую для ребенка мелодию доступной восприятию можно лишь с помощью приобщения к ее образно- интонационному содержанию. Исполнение мелодии без предварительной
аналитической подготовки слуха зачастую превращается у многих детей просто в исполнение нот, лишенных музыкально-художественного смысла. Основой образного содержания мелодии является живая мелодическая интонация. Сверхзадача, стоящая перед педагогом с первых же уроков – научить ребенка относится к музыке как к выразительному искусству, то есть научить выразительно интонировать музыку, и, прежде всего - мелодию. «Интонация – ядро музыкального образа, как средство музыкальной речи, от которой зависит содержательность исполнения», - К.Н.Игумнов
[
11, с.79]. Осознание интонации как горизонтальной частицы музыки, проникновение в ее экспрессивно-психологическую суть и адекватное ее воспроизведение – путь развития не только слуха, но и исполнительского мастерства. Однако надо отметить, что эмоциональные оттенки мелодических интонаций в детских пьесах тесно связаны с величиной интервального «шага», его высотной направленностью, ритмикой и артикуляционной окраской. Большие интервалы обычно символизируют широту и полноту чувств, малые – состояние покоя, ласку. Способность проникать слухом далеко вперед по горизонтали, ощущать любой миг в его взаимосвязи с предыдущим и последующим, музыкально мыслить и действовать так, чтобы «малое вбиралось большим, большее – еще более значительным, чтобы частные задачи подчинялись центральным» [4], имеет самое непосредственное отношение к функциональным проявлениям интонационно-мелодического слуха. «Продольное слышание музыки», по словам Л. Баренбойма, – качество, жизненно необходимое в музыкально-исполнительском искусстве, а потому оно не может не развиваться, не совершенствоваться в условиях квалифицированно поставленного обучения. Одновременно развивается, поднимается на более высокий уровень и музыкальное восприятие. Выразительное интонирование мелодии естественно соприкасается с ее ритмическим характером. Слуховое восприятие
закономерностей ритма
в музыкальном сочинении – одно из важнейших условий его полноценной исполнительской интерпретации. Особенно это относится к произведениям моторных жанров, в которых выразительные возможности ритма проявляются с наибольшей силой. Раскрытие педагогом жанровых черт ритмики, различных проявлений ритмической пульсации, ритмического своеобразия отдельных элементов ткани, особенностей связи ритма с динамикой, артикуляцией способствует активизации слухового восприятия учеником выразительных возможностей ритма в целом и в деталях.
В комплексном развитии способности музыкального восприятия у младших школьников, наряду с активным слуховым «вживанием» в мелодию и ритм, начинают развиваться и отдельные стороны его гармонического слышания, то есть
гармонический

слух
. Уже на начальном этапе обучения ученик начинает вслушиваться в ладовую и гармоническую окраску звучания. Интенсивность восприятия аккорда как единицы гармонии зависит от степени привлечения к нему внимания учащегося педагогом. Так, например, фортепианный репертуар исполнительского класса сам по себе содержит фундаментальные формулы аккордики. Поэтому изучение его может привести к слуховому усвоению всех типов аккордовых структур, к формированию соответствующих представлений. Таким образом, уже с первого года обучения музыке ребенок должен познавать язык музыкального искусства – мелодию, ритм, гармонию и как самостоятельные, и как взаимодействующие друг с другом выразительные категории. Первостепенная педагогическая задача - способствовать этому познанию, научить ребенка размышлять о музыке. Размышления эти будут обладать для него притягательной силой, если педагог направит их на познание-переживание внутренней сути музыки – содержательности ее образного мира, путем анализа средств выразительности музыкального языка. «Учитель игры на любом инструменте должен быть, прежде всего, учителем, т.е. разъяснителем и толкователем музыки, - полагал Г.Г.Нейгауз. – Особенно это необходимо на низших ступенях развития учащегося: тут уже совершенно необходим комплексный метод преподавания, т.е. учитель должен донести до ученика не только так называемое «содержание» произведения, не только заразить его поэтическим образом, на и дать ему подробнейший анализ формы, структуры в целом и в деталях, гармонии, молоди, полифонии, фортепианной фактуры, короче - он должен быть одновременно и историком музыки, и теоретиком, учителем сольфеджио, гармонии, контрапункта и игры на фортепиано» [18, с. 196] И так. Изучение и анализ методической литературы показали следующее: Музыкальное восприятие требует учета и развития всех составляющих ее компонентов: музыкального слуха, эмоциональной отзывчивости, образного и логического мышления, способности к сотворчеству; Музыкальная педагогика решает проблемы развития восприятия, главной из которых является педагогическое руководство познанием учащимися языка музыки – мелодии, ритма, гармонии как самостоятельные выразительные средства и в их взаимосвязи;
Чем сложнее музыкальное произведение, чем менее конкретно выражено в музыкальном языке его образное содержание, тем полнее педагог должен раскрывать художественное богатство произведения и отдельные выразительные особенности его музыкального языка; Целостные музыкально-исполнительские образы и представления для усвоения учеником должны быть развернуты преподавателем поэлементно в процессе музыкально- педагогического анализа средств выразительности, что в свою очередь приведет к эмоционально-логическому восприятию произведений детской музыки. Литература: 1. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. – М., 1971. 2. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. – Л., 1971. 3. Баренбойм Л. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. – Л., 1968. 4. Баренбойм Л. Путь к музицированию. – Л.-М., 1973. 5. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М., 1968. 6. Гейнрихс И.П. Музыкальный слух / Музыкально-педагогическая подготовка учителя. – М., 1970. 7. Гейнрихс И.П. Музыкальный слух и его развитие. – М., 1978. 8. Глушенко М. Волшебный мир фортепиано. – Санкт-Петербург, 2001. 9. Гольденберг Н.М. Яворский и музыкальное воспитание детей //Статьи. Воспоминания. Переписка. – М., 1972. 10. Кирнарская Д.К. Музыкальные способности. – М., 2004. 11. Критская Е.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема / Л.В.Школяр, М.С.Красильникова, Е.Д.Критская и др. Теория и методика музыкального образования детей. – М., 1999. 12. Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. – Ростов-на-Дону, 2002. 13. Лагутин А.И. Основы педагогики в музыкальных школах. – М., 1985. 14. Мазель Л.А. Вопросы анализа музыки. – М., 1973. 15. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. – М., 1976. 16. Медушевский В.В. Восприятие музыки. – М., 1980.
17. Милич Б. Воспитание ученика-пианиста. – М., 2002. 18. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М., 1972. 19. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. – М., 1958. 20. Психология музыкальной деятельности/Под ред. Г.М. Цыпина. - М., 2003. 21. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. – М., 2004. 22. Ройтерштейн М.И. Основы музыкального анализа. – М., 2001. 23. Савшинский С. Детская фортепианная педагогика // Вопросы фортепианной педагогики. Вып. 4. - М., 1976. 24. Стоковский Л. Музыка и маленькие дети //Музыка для всех нас. – М., 1963 25. Холопова В.Н.Теория музыки. – Санкт-Петербург, 2002.