2 Содержание Введение……………………………………………………………………………...3 Глава I. Психолого-педагогические и лингвистические основы формирования навыков орфографического самоконтроля у младших школьников…………………………………………………………………………10 1.1. Психологический аспект формирования навыков орфографического самоконтроля у младших школьников……………………………………………10 1.2. Учет возрастных особенностей младшего школьника в формировании навыков орфографического самоконтроля……………………………….............20 1.3. Лингвистические основы обучения орфографии в начальных классах……20 1.4. Педагогические условия эффективной организации орфографического самоконтроля у младших школьников……………………...37 1.5. Краткие выводы по первой главе……………………………………………..41 Глава II. Формирование навыков орфографического самоконтроля младших школьников через решение тестовых заданий по русскому языку………………………………………………………………………………...43 2.1. Понятие орфографического самоконтроля в методической науке…………43 2.2. Тестовые задания и их классификация……………………………………….50 2.3. Методы и приемы работы над тестовыми заданиями с элементами самоконтроля на уроках русского языка у младших школьников……………...57 2.4. Краткие выводы по второй главе……………………………………………..66 Глава III. Практическая работа по формированию навыков орфографического самоконтроля младших школьников на уроках русского языка посредством тестовых заданий………………………….............67 3.1. Характеристика класса и анализ констатирующего этапа исследования………………………………………………………………………67 3.2. Содержание и методика работы с учащимися по формированию навыков орфографического самоконтроля посредством тестовых заданий на уроках русского языка…………………………………………………………..78 3.3. Итоги заключительного этапа………………………………………………..88 Заключение………………………………………………………………….............93 Список использованной литературы……………………………………………...96 Приложение………………………………………………………………..............101
3
Введение

Актуальность
исследования. Особенностью образования в условиях перехода к информационному обществу является непрерывно сть образовательного процесса. Данная особенность нашла отражение в новой парадигме образования, обусловившей постановку задачи не просто вооружить ученика фиксированным набором знаний, но сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, способность к саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации. Поэтому одной из основных ценностей современного образовательного процесса является самостоятельная учебная деятельность. Решение такой задачи невозможно осуществить без модернизации системы образования, в том числе, на ее начальной ступени. Основа для реализации инновационных процессов в начальной школе заложена в общих положениях и требованиях Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования [59]. В соответствии со стандартом, решающая роль преобразований в начальной школе отводится системно-деятельностному подходу, предполагающему «воспитание качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества», «создающего основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности» [59]. Для учебной самостоятельности большое значение имеет умение ребенка выполнять регулятивные универсальные учебные действия, относящиеся, в соответствии с требованиями стандарта, к метапредметным результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования. Это такие действия как планирование, контроль, оценка учебных действий в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определение наиболее эффективных способов достижения результата.
4 Итак, развитие самоконтроля – необходимая ступень в становлении учебной самостоятельности учащихся. Не случайно исследованию проблемы развития самоконтроля в учебной деятельности младших школьников всегда уделялось большое внимание (В.В. Давыдов, Л.Б. Ительсон, A.C. Лында, А.К. Маркова, М.И. Панжина, Г.А. Собиева, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.). Однако в свете реализации требований ФГОС НОО, необходимо рассматривать особенности развития самоконтроля на основе «использования в образовательном процессе современных образовательных технологий деятельностного типа» [59]. В учебной деятельности под контролем принято понимать соотнесение предметного действия с конкретными условиями его выполнения (алгоритм действия) и с ожидаемыми результатами. Вся идея в формировании контроля заключена в соотнесении действий с «образцом» – эталоном действия. Н.Ф. Талызина рассматривая самоконтроль, пишет, что любое действие человека является своеобразной микросистемой управления, которая включает ориентировочную часть действия, исполнительную часть действия, контрольную часть действия [57, с. 114]. К.Н. Поливанова, рассматривая самоконтроль, пишет, что данное действие заключается в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль помогает учащемуся выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и свойствами получаемого результата, меняя операционный состав действий. Опираясь на эти суждения, можно сказать, что контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения [47, с. 65 – 68]. Г.Я. Мор характеризует самоконтроль как качество личности, связанное с проявлением его активности и самостоятельности, структурный элемент процесса самовоспитания, функциями которого является управление человеком своей деятельностью и поведением [38, с. 18 – 21]. Выделяют несколько видов самоконтроля: контроль по результату или так называемый итоговый контроль, не затрагивающий процессуальной
5 стороны деятельности; пооперационный или пошаговый, состоящий в выявлении полноты, правильности и последовательности произведенных действий, и, наиболее сложный – предваряющий или прогнозирующий контроль, дающий учащемуся как субъекту деятельности возможность предвосхищать результаты еще неосуществленного действия. Развитие самоконтроля в учебной деятельности у младших школьников от простых форм к сложным подчиняется определенным закономерностям. В начале обучения в школе овладение самоконтролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. И только постепенно, благодаря многократным и постоянным упражнениям в его осуществлении, самоконтроль превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс ее выполнения. Первоначально дети могут контролировать себя лишь по готовым образцам, предъявленным учителем. Контроль направлен на основное действие как на свой объект, естественно, только следует за ним. Самопроверка на основе имеющихся знаний становится доступной детям позже, когда накапливается определенный фонд хорошо закрепленных приемов и операций. Контроль начинает все больше совпадать с основным действием и, наконец, даже опережать его. К третьему классу самоконтроль детей начинает все заметнее проявляться как «составная часть» учебной деятельности. Выпускники начальной школы должны уметь осуществлять самоконтроль результатов учебной деятельности, а также проверять свои действия в самом процессе ее выполнения. Программа формирования универсальных учебных действий должна строиться на основе содержания учебных предметов. Как метапредметное действие, самоконтроль должен формироваться на всех учебных предметах, в частности, на уроках русского языка. Из практики обучения русскому языку младших школьников известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по
6 русскому языку, проводимых в 3 – 4 классах. Такое качество грамотности вызывает тревогу у учителей. В старших классах грамотность учащихся определенно снизилась (хотя в начальных классах осталась на прежнем уровне, но в течение последних двух десятилетий не повысилась). Поэтому ученые (психологи, методисты), учителя ищут причины такого явления (низкой орфографической грамотности), чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этой составной части обучения. Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является несформированность их орфографического самоконтроля, т.е. неумение «видеть» орфограммы. Методика обучения орфографии не совершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографического самоконтроля. Изучением проблемы действия самоконтроля занимались Д.Б. Эльконин. В.В. Давыдов, П.Я Гальперин, А.К. Маркова, В.С. Гончаров, Т.В. Габай, Н.Ф. Талызина, В.В. Репкин, А.Б. Воронцов, Н.И. Кувшинов, Г.Я. Мор, А.В. Захарова и другие. В их работах рассмотрена сущность понятия «самоконтроль», а также особенности формирования действия самоконтроля у учащихся начальных классов. Проблема формирования орфографического самоконтроля младших школьников в процессе решения тестовых заданий на уроках русского языка малоизученная и не раскрытая. В связи с этим мы сформулировали тему исследования:
«Тестовые

задания

как

средство

формирования

навыков

орфографического

самоконтроля младших школьников на уроках русского языка».

Объектом
нашего исследования является формирование навыков орфографического самоконтроля младших школьников на уроках русского языка.
Предмет
исследования
–
формирование навыков самоконтроля младших
7 школьников на уроках русского языка в процессе решения тестовых заданий.
Цель
исследования
–
определить возможности тестовых заданий в формировании навыков орфографического самоконтроля младших школьников на уроках русского языка. В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие
задачи:
1. Уточнить сущность понятий «навык орфографического самоконтроля» и «тестовые задания». 2. Выявить и научно обосновать эффективность использования тестовых заданий в формировании навыков орфографического самоконтроля младших школьников на уроках русского языка. 3. Дать методические рекомендации по теме.
Гипотеза исследования:
решение тестовых заданий на уроках русского языка будет способствовать формированию навыка орфографического самоконтроля у младших школьников, если учителя начальных классов: - диагностируют уровень орфографического самоконтроля младших школьников на уроках русского языка; - применяют методические приемы, способствующие формированию навыков орфографического самоконтроля у младших школьников; орфографические задачи, работа над ошибками; карточки с орфографическими заданиями; - используют различные тестовые задания.
Новизна исследования
заключается в следующем: разработана система тестовых заданий по русскому языку, которая позволит формировать навыки орфографического самоконтроля младших школьников.
Практическая

значимость.
Разработанная система тестовых заданий позволит учителю формировать навык орфографического самоконтроля по русскому языку, что будет способствовать более эффективному усвоению орфограмм. Исследование проводилось в течение учебного года в
три этапа:

8
Констатирующий

этап
исследования (апрель – май 2014 г.) был посвящен изучению и анализу психологической и педагогической литературы по проблеме исследования. Уточнялись объект и предмет исследования, формулировалась гипотеза, определялись цель и задачи научного исследования и опытно-экспериментальной работы, был обоснован категориальный аппарат исследования. Был проведён срез уровня сформированности навыков орфографического самоконтроля у детей младшего школьного возраста. С целью проведения исследования использовался комплекс методов исследования: наблюдение, анкетирование учителей, анкетирование учащихся, тестирование, анализ письменных работ, экспертная оценка, математическая статистика. Н а
формирующем этапе
исследования (сентябрь – октябрь 2014 г.) на уроках русского языка применялись разные формы тестовых заданий, способствующих формированию навыков орфографического самоконтроля учащихся. На
заключительном этапе
(ноябрь – начало декабря 2014 г.) проводился анализ, систематизация и обобщение результатов, их графическая и статистическая интерпретация, оформлялось проведенное исследование в виде выпускной квалификационной работы Содержание работы включает введение, три главы, заключение, список использованной литературы, приложений. В первой главе
«Психолого-педагогические и лингвистические основы

формирования

навыков

орфографического

самоконтроля

у

младших

школьников»
раскрыт психологический аспект формирования навыков орфографического самоконтроля у младших школьников, рассмотрен учет возрастных особенностей младшего школьника в формировании навыков орфографического самоконтроля, изучены лингвистические основы обучения орфографии в начальных классах, охарактеризованы педагогические условия эффективной организации орфографического самоконтроля у младших школьников.
9 В о в т о р о й гл а в е
«Формирование

навыков

орфографического

самоконтроля младших школьников через решение тестовых заданий по

русскому

языку»
раскрывается понятие орфографического самоконтроля в методической науке, представлены тестовые задания и их классификация, рассмотрены методы и приемы работы над тестовыми заданиями с элементами самоконтроля на уроках русского языка у младших школьников. В третьей главе
«Практическая работа по формированию навыков

орфографического самоконтроля младших школьников на уроках русского

языка

посредством

тестовых

заданий»
представлены результаты исследовательской работы по теме исследования. В списке использованной литературы представлено 63 источника. В приложении даны результаты диагностик и методов исследования в виде протоколов – 2, таблиц – 12, диаграмм – 3.
10
Глава I.

Психолого-педагогические и лингвистические основы

формирования навыков орфографического самоконтроля у младших

школьников

1.1.

Психологический аспект формирования навыков

орфографического самоконтроля у младших школьников
В основе формирования навыков орфографического самоконтроля младших школьников лежат психические познавательные процессы. Преобразование познавательной сферы, происходящие в младшем школьном возрасте, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего полноценного развития. Специальные исследования, однако, показывают, что при преобладающей в настоящее время системе начального обучения процесс этот нередко протекает стихийно. У многих детей младшего школьного возраста отмечается недостаточная сформированность внимания, памяти, способности к регуляции умственных действий. Истинное их развитие подменяется усвоением стереотипных способов действия в стандартных условиях. Исходя из этого, можно предположить, что целенаправленное развитие познавательных процессов детей – достаточно важная задача [41, с. 18]. В реальной действительности познавательные процессы функционируют не изолированно друг от друга, а представляют собой сложную систему. Поэтому развивающая работа, направленная преимущественно на совершенствование отдельного психического процесса, будет влиять не только на его собственную продуктивность, но и на уровень функционирования познавательных сфер в целом, а значит и на познавательную активность в частности. Рассмотрим влияние некоторых познавательных процессов, таких как мышление, внимание и память на обучение младших школьников. Мышление. С началом обучения мышление выдвигается в центр
11 психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер. Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно- образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны. Согласно классификации Ж. Пиаже этот этап развития детского мышления определяется как стадия конкретных операций [46, с. 78]. В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассника. Оно действительно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов. В этом возрасте мышление ребенка тесно связанно с его личным опытом и потому чаще всего в предметах и явлениях он выделяет те стороны, которые говорят об их применении, действий с ними. По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений. С развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии [37, с. 16 – 19].
12 Внимание. Постоянно приходится слышать жалобы учителей и родителей на невнимательность, несобранность, отвлекаемость детей данного возраста. Невнимательность младших школьников – одна из наиболее распространенных причин снижения успеваемости. Ошибки «по невниманию» в письменных работах и во время чтения – самые обидные для детей. К тому же они являются предметом для упреков и проявления недовольства со стороны учителей и родителей [18, с. 118 – 119]. Наиболее часто такую характеристику получают дети 6 – 7 лет, т. е. первоклассники. Их внимание действительно еще слабо организованно, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво, что во многом объясняется недостаточной зрелостью нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания. На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания имеют неодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным школьным предметам. Развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам. В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. У первоклассника хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и
13 события его жизни. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной. Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развития положительного отношения к ним. Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными. Стоит также отметить, что нередко развивающий эффект может оказать сам факт совместных занятий ребенка с терпеливым, заинтересованным, внимательным к его проблемам взрослым. Конкретное содержание занятий нередко отступает при этом на второй план [30, с. 91 – 99]. Так как познавательные процессы функционируют взаимосвязано, то воздействие на память, внимание и мышление будет отражаться на формировании орфографического навыка самоконтроля младшего школьника. М.М. Бахтин, Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, В.С. Соловьев, Э.В. Ильенков и др. утверждают, что, как и взрослые, так и дети обладают бесконечной возможностью совершенства. Развитие – это только потенция, только возможность, которую необходимо пустить в определенном направлении. А.Ф. Лосев утверждает: каждый человек потенциально является личностью, но не каждый ею становиться. Диалектически это означает: данный процесс должен быть кем-то понят, кем-то намеренно переведен из потенции в энергию. В этом
14 психолого-педагогическая наука видит внутренний ресурс личностного развития. Поэтому главная задача в любом возрасте, особенно в детском, актуализировать в себе личность. Развиваясь как личность, ребенок формируется и как субъект деятельности. Исходным положением в этой ситуации является утверждение, что «сознательное управление психическим развитием ребенка совершается, прежде всего, путем управления… ведущей деятельностью [23, с. 306], в качестве которой в дошкольном возрасте выступает прежде всею игра, а в младшем школьном возрасте – учебная деятельность. Как показывают исследования Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, деятельность ребенка качественно изменяется в ходе его развития, представляя третью – наряду с умственным и личностным – линию этого сложного пути становления человека. Д.Б. Эльконин, последовательно рассматривая изменение предметного действия ребенка в раннем детстве (совместность его выполнения со взрослым, включающую прослеживание и пробы), отмечает изменение не только социальной ситуации развития, но и самого предметного действия. В игре, учебе (учении) деятельность ребенка совершенствуется в плане осознанности, целенаправленности, установления произвольного отношения между мотивами и целями, усложнения операционной стороны деятельности [62, с. 50]. В процессе развития у ребенка формируется, прежде всего, умение произвольно устанавливать отношения между мотивом (тем, ради чего выполняется деятельность) и целью (тем, что должно быть получено в результате деятельности). Ребенок научается планировать, организовывать, соподчинять свои действия, варьировать операции (способы) деятельности, замещать их. Психологи основной формой контроля в учебной деятельности называют пооперационный контроль, т.е. контроль над правильностью процесса осуществления способа действия, который обеспечивает соответствие выполняемого учебного действия его ориентировочной основе («плану действия»). Ребенок корректирует свою деятельность, сам оценивает и ставит новые задачи.
15 Начало школьного обучения и воспитания ребёнка является существенным переломным моментом во всей его жизни. Внешние признаки этого переломного момента обнаруживаются в её организации, в новых обязанностях ребёнка как ученика. Однако этот момент имеет глубокое внутреннее основание – с приходом в школу ребёнок начинает усваивать наиболее развитые формы общественного сознания – науки, искусства, морали, права, которые связаны с теоретическим сознанием и мышлением людей. Усвоение этих форм предполагает выполнение детьми определённой деятельности. Этой деятельностью детей является их учебная деятельность. Психологи определяют учебную деятельность как особую в системе деятельностей, в результате которых человек приобретает опыт. Д.Б. Эльконин отмечал, что учебная деятельность – «эта деятельность, которая состоит в воспроизведении ребенком взаимосвязанных форм теоретического сознания людей (научного, художественного, нравственного, правового). В этом процессе у детей формируются такие психические новообразования, как анализ, рефлексия, произвольность, внутренний план действий» [63, с. 189] Учебная деятельность имеет свою структуру. Д. Б. Эльконин выделил в ней несколько взаимосвязанных компонентов: 1. Мотивация является не только одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности, но и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности. 2. Учебная задача является главным, по сути, компонентом структуры учебной деятельности. Это не просто конкретное задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, а целая, упорядоченная система заданий. В результате их выполнения открываются и осваиваются наиболее общие способы решения класса задач определенной научной области. Самое главное
16 при формировании учебной деятельности – преодолеть ориентацию ученика на получение правильного результата при решении конкретной задачи и сформировать ориентацию на правильность применения усвоенного общего способа действий. 3. Учебные действия, посредством которых школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. 4. Контроль (самоконтроль), функция которого состоит в отслеживании правильности и полноты выполнения учебных действий. 5. Оценка, смысл которой состоит в том, чтобы определить, сколь полно освоен заданный способ действий, соответственно – оценка относится как к выполнению конкретной учебной задачи, Так и к учебной деятельности в целом [24, с. 197]. С позиции исследуемой темы навык орфографического самоконтроля складывается не сразу, а постепенно, а качество его определяется способом действия, для достижения учебных целей особенно важно осознать следующие положения психологической теории: 1. Процесс формирования навыков предполагает наличие определенных этапов обучения со своими совершенно конкретными целями и задачами. Так, в период обучения грамоте дети учатся правильно сидеть, правильно держать ручку, соблюдать ровную строчку, верный наклон букв; учатся писать сначала элементы букв, затем отдельные буквы, слоги, слова и т. д. Позднее, но тоже на начальном этапе обучения, учащиеся приучаются уже анализировать элементы письменной речи с точки зрения грамматической формы, лексического или грамматического значения и т. д. По словам психолога С. Ф. Жуйкова, в ходе занятий «у младших школьников складывается система умственных операций, в результате выполнения которых решаются грамматико-орфографические задачи определенного типа» [19, с. 216]. В период систематического курса этапы обучения тоже должны выделяться, так как без них сложно говорить о развитии, совершенствовании
17 навыков правописания у школьников данной возрастной группы. 2. Не только четко обозначенные этапы с их целями и задачами влияют на качество обучения, но также не менее важное значение имеет осознание обучающимися способов действия. При этом замечено, что разный способ действия имеет свой результативный «потолок». Если применяемый способ перестает в определенный период обучения давать требуемые результаты, его следует заменить другим. 3. Способ действия тесно связан с его ориентировочной основой – той системой конкретных операций, которые позволяют достичь искомого результата. Например, при одном и том же теоретическом способе действия обнаружения орфограмм результаты получаются разные, когда ученик ориентируется на наличие ударных – безударных звуков, место согласных в слове или на факт наличия графических вариантов, возможных в рамках произносительных норм. В этом и иных случаях ориентировочная основа действия ведет фактически к разным методам обучения с их различными результатами. 4. Наконец, психологи оговаривают и форму выполнения действий: 1) материальная (наличие плана выполнения действия, опорных материалов, схем, таблиц и т. д.); 2) речевая (ученик вслух комментирует, проговаривает, в каком порядке и что он будет делать.) 5. Если учебный процесс поставлен грамотно, нетрудно бывает наладить и самоконтроль учащихся, который составляет важный компонент их учебной деятельности. В современной философской и психологической литературе активность человека, направленная на выяснение объективных оснований, принципов построения собственных действий, характеризуется как рефлексия. Рефлексия является одной из главных составляющих способности учиться, и формируется посредством учебной деятельности. Рефлексия и «умение учиться» объединяются посредством «субъекта»: человека, умеющего
18 учить самого себя, который «сам же определяет границы своего знания (незнания) и сам находит условия расширения границ известного, доступного» [8, с. 27]. У ребенка вырабатываются навыки самоконтроля и саморегуляции на основе становления способности отражать цели, действия, способы их осуществления, те, на основе предметной рефлексии. Другими словами, в процессе развития ребенка как субъекта деятельности формируются целенаправленность (целеполагание), произвольность, саморегулятивность, четкое разграничение способов, приемов действия для решения разных задач в разных жизненных ситуациях [24, с. 115]. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность. Исследуя учебную деятельность, Д.Б. Эльконин особое значение придавал тому, как ребенок оценивает степень изменений. Он писал: «Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных и практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности, В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций» [39, с. 326]. Таким образом, всякая учебная деятельность начинается с рефлексии на изменения и с того, что учитель оценивает ребенка, а ребенок учится оценивать самого себя. Оценка как внешнее действие, фиксированное на результате, способствует тому, что ребенок выделяет себя как предмет изменений.
19
1.2. Учет возрастных особенностей младшего школьника в

20
формировании навыков орфографического самоконтроля
Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющие в совокупности своеобразные структуры личности ребёнка на данном этапе его развития. В младшем школьном возрасте существуют специфические особенности формирования различных действий, в частности действий контроля и самоконтроля. Одним из новообразований у младших школьников является произвольность психических процессов, в том числе и внимания. Как отмечает Т.С. Михальчик (ссылаясь на мнение П.Я. Гальперина о том, что формирование внимания – это развитие самоконтроля в процессе поэтапного формирования умственного действия), обучаясь самоконтролю, ученики начальных классов тем самым переводят своё внимание на качественно новый уровень, а именно из непроизвольного в произвольное [11, с. 117]. Развитие контроля в учебной деятельности у младших школьников подчиняется, по данным Г.С. Никифорова [43, с. 90] определённым закономерностям. В начале обучения в школе овладение контролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. Постепенно, благодаря многократным и постоянным упражнениям в его осуществлении действие контроля превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включённый в процесс её выполнения. Уже с первого класса дети начинают под руководством учителя овладевать действием контроля «учебного» поведения: как надо входить в класс; как правильно сидеть и вставать из-за парты; поднимать руку; собирать портфель. Дети спешат подтвердить результаты, опираясь на мнение преподавателя, родителей. Только во втором, третьем классе действие контроля детей начинает всё более заметно проявляться как «составная часть» учебной деятельности. У школьников начинает всё заметнее проявляться тенденция подвергать действию контроля не
21 только результаты учебной деятельности, но и проверять свои действия в самом процессе её выполнения. К концу младшего школьного возраста у детей постепенно развивается способность к волевой регуляции собственного поведения, умение контролировать свои поступки и в целом подчинять их принятым правилам. На начальном этапе обучения действие контроля реализуется по конкретному образцу, затем по представлению о нём и на завершённом этапе – на основании обобщённого представления образцов. Умение ребёнка самостоятельно сопоставлять результаты выполненных заданий с особенностями производимых действий свидетельствует, по мнению В.В. Давыдова [16], о том, что исходные виды самоконтроля в его учебной деятельности сформированы. Таким образом, формирование контроля у младших школьников проходит путь от контроля со стороны взрослых (от внешней формы) к собственно самоконтролю (к внутренней форме). Следовательно, в процессе обучения действие контроля постепенно превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включённый в процесс её выполнения, контрольное действие приобретает предупредительный и пооперационный характер Характеризуя учебную деятельность психологи (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.) подчеркивают, что ее целью является приобретение новых знаний; при этом учебную деятельность и процесс приобретения знаний нельзя отождествлять: знания могут быть получены в процессе практической деятельности. Только тогда, когда человек осознанно ставит перед собой цель – научиться тому, чего он раньше не знал или не умел, процесс получения знаний становится учебной деятельностью. В.В. Давыдов подчеркивает: целью учебной деятельности должно быть усвоение системы теоретических понятий как формы общественного опыта, и вне ее этот опыт не становится достоянием человека. Но система знаний может быть полноценно усвоена только при условии, что развитие мышления достигает определенного уровня обобщенности, приобретает теоретический характер. Решение учебных задач невозможно без сформированности
22 познавательных процессов в целом, в том числе дифференцированного восприятия, позволяющего наблюдать объекты, явления и выделить в них те или иные свойства; без владения логическими операциями, способами целенаправленного запоминания материала и т.д. Самоконтроль как необходимая составляющая умения учиться могут быть сформированы средствами учебной деятельности (В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.). В экспериментальных работах по возрастной и педагогической психологии (А.З. Зак, В.В. Давыдов и др.) было установлено, что формирование способности рассматривать собственный способ действия при решении задач выступает «характерным моментом психического развития детей младшего школьного возраста» [23, с. 105]. К концу дошкольного возраста складываются такие новообразования, как отделение себя от внешнего мира, вербальное отражение собственных действий, состояний, возникают внутренние этические инстанции, зарождается самооценка [45, с. 306]. Эти новообразования выступают первоначальными детерминантами развития рефлексивной способности младших школьников, т.е. развитие самоконтроля. Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического мышления (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), которое позволяет ученику решать задачи ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутреннее, существенные свойства и отношения. Возникают такие новые качественные образования, как анализ, внутренний план действий и рефлексия – центральное новообразование младшего школьного возраста. Характеризуя особенности мышления младшего школьника, Л.С. Выготский отмечал, что ребенок «еще недостаточно осознает собственные мыслительные операции и поэтому не может в полной мере овладеть ими. Он еще мало способен к внутреннему наблюдению. Только под давлением спора и возражений ребенок начинает пытаться оправдать свою мысль в глазах других и
23 начинает наблюдать собственное мышление, т.е. искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые его ведут, и направление, которому он следует. Стараясь подтвердить свою мысль в глазах других, он начинает подтверждать ее для самого себя» [39, с. 179]. Развитие внутреннего плана действий обеспечивает способность ориентироваться в условиях задачи, выделять среди них наиболее существенные, планировать ход решений, предусматривать и оценивать возможные варианты и т.д. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане. Л.И. Божович, И.Ю. Кулагина говорят о том, что начинается дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка – звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступок – его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменению этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность; ребенок размышляет, прежде чем действовать [27, с. 253]. В младшем школьном возрасте самоконтроль, как упоминалось, только начинает формироваться. Поэтому для младшего школьника характерна рефлексия на уровне «знаю – не знаю». Формирование самоконтроля влечет за собой кардинально е переосмысление и перестановку содержания сознание деятельности, поведение и общения личности, обеспечивает ей качественно новые возможности психической жизни. Самоконтроль стимулирует самоанализ, формирование
24 воли, становление личностной зрелости, заметно влияет на развитие творческих возможностей личности. Ребенок, поступивший в школу, еще не способен адекватно оценивать себя. Поэтому в начальной школе учитель требует от ученика не только решения задачи, но и обоснования ее правильности. Это постепенно формирует способность у учащегося осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что уже сделано. Более того – оценит, а правильно ли он сделал и почему он считает что правильно. Таким образом, ученик постепенно научается смотреть на себя как бы глазами другого человека – со стороны – и оценивать свою деятельность. В начальный период обучения учащимся первого класса требуется опора на внешние предметы, модели, рисунки. Постепенно они научаются заменять предметы словами, удерживать в голове образы предметов, сравнивать их. Таким образом, постепенно начинает анализировать, рефлексировать. Уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции», которая определяет поведение и деятельность ученика, всю систему его действительности и к себе. Ко второму классу у учащихся (при грамотной деятельности учителя) рефлексия может переходить на более высокий уровень. Наиболее продуктивно развивается интеллектуальная рефлексия. Причем ее сформированность можно проверить, проводя самостоятельные работы, индивидуальные карточки контроля, орфографические и синтаксические пятиминутки, тесты [34, с. 37]. Таким образом, мы убедились в том, что самоконтроль – это сложный, но очень важный механизм самопознания. С помощью самоконтроля индивид, тематически изолируя отдельные собственные интеллектуальные операции, эмоциональные состояния и переживания, тем самым, по словам Д. Узнадзе, как бы «объективирует» их для себя [44, с. 81] Вышеуказанные новообразования младшего школьного возраста (формирование у младших школьников способности осмысливать и оценивать собственные действия и их освоения с точки зрения их соответствия
25 требуемому результату, умение анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности, внутренне планирование, анализ, появление основ теоретического мышления) обуславливают формирование у младших школьников самоконтроля, т.е. рефлексивной деятельности, которая развивается непосредственно в учебной деятельности и напрямую зависит от успешности овладения младшим школьником этой деятельностью. Рефлексивная деятельность младшего школьника – это внутренняя психическая деятельность, которая разворачивается средствами учебной деятельности и непосредственно в ней. Развитие рефлексии у младшего школьника при обучении русскому языку – это сложное по своему содержанию и структуре образование должна быть мотивирована, подкрепляться определенными потребностями – потребностью в самоанализе, самопознании, выяснении оснований собственного решения той или иной орфографической задачи. В рефлексивной деятельности, как и в учебной, центральным звеном выступают учебные задачи и их операторное содержание – действия, операции и лежащие в их основе умения. В ходе анализа компонентов содержания образования, включающих умения, которые должны быть сформированы в процессе обучения в начальной школе, рефлексивные умения (действия) включаются в число обще учебных умений, обязательных для овладения учащимися в начальной школе [7, с. 17]. В процессе работы над обучением детей решению тестовых заданий учитель должен непременно вести работу по формированию навыков орфографического самоконтроля. При этом выделяются следующие условия: - знание правила является теоретической базой; - знание приемов применения правила (рассуждение на основе алгоритма) способствует усвоению орфограммы; - различные виды упражнений вырабатывают орфографические навыки. Без участия рефлексии процессы постановки и решения орфографических тестовых задач теряют осознанность, осмысленность, доказательность, оценочность, проблемность, наблюдательность, контроль, последовательность,
26 что приводит к ошибкам, их непониманию и неумению решать задачи языкового, орфографического характера. Рефлексия позволяет не только отделить то, что знает и умеет ребенок, от того, чего не знает и не умеет, но и определить причину своего несовершенства, затруднения. Таким образом, происходит осмысление своей деятельно сти, разворачивается рефлексивная деятельность при решении учебных, орфографических задач. Рефлексивные действия позволяют ребенку осознанно и осмысленно подходить к решению орфографической задачи, выбору правильного способа ее решения, учитывая особенности орфографической задачи и предвосхищая ее результат. Посредством рефлексивным действий ребенок обращается к самому себе, выбирает из всего многообразия знаний об орфограмме, полученных им на уроках русского языка, необходимые для решения данного вида орфографической задачи. Рефлексирующий ребенок анализирует, осмысляет и оценивает предпосылки, условия, течение и основания собственных действий в процессе нахождения и решения орфографической задачи. Таким образом, он вскрывает сущность своей собственной настоящей и будущей деятельности, что позволяет ему не только лучше разобраться в стоящей перед ним орфографической задаче, но и избежать ошибок в ходе ее решения. Рефлексируя, ребенок выявляет сам пробелы в своих знаниях, а процесс решения орфографической задачи, в ходе которого этот пробел и обнаруживается, требует незамедлительного устранения незнания. Следовательно, посредством рефлексивных действий младший школьник, являющийся субъектом познания, сам для себя становится объектом познания [13, с. 206], а это, в свою очередь, способствует не только качественному решению орфографических задач, но и формированию познавательной, учебной самостоятельности ребенка, умения учиться.
1.3.

Лингвистические основы обучения орфографии в начальных

27
классах
Современное письмо состоит из трёх частей, построенных одна на другой: алфавита, графики и орфографии. В начальных классах необходимо обучать детей письму во всех элементах, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков. Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, – это уже область орфографии, правила, которые обеспечивают единообразие написания родственных слов, единообразие обозначения грамматических форм, единообразие обозначения собственных имён, в отличие от нарицательных и пр. Все написания, которые устанавливаются правилами – указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамматиче ской принадлежностью и формой. В лингвистической литературе орфография определяется как совокупность правил, обеспечивающих единообразие написаний в тех случаях, где предполагаемы различные написания [26, с. 4]. Орфография – это: - исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество; - правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания; - соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определенным правилам; - часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие. Русская орфография имеет практически двухсотлетнюю историю. Первым ученым, заинтересовавшимся вопросами правописания, стал В.К. Тредиаковский, писавший о необходимости введения фонетического принципа.
28 После него М.В. Ломоносов предложил сочетание фонетического и морфологического принципов. Затем была работа Я.К. Грота «Спорные вопросы русского правописания от Петра Великого доныне». В 1956 г. были введены «Правила русской орфографии и пунктуации». Подготовкой «Правил» занимались выдающиеся русские ученые: Л.В. Щерба, В.В. Виноградов, С.П. Обнорский, Д.Н. Ушаков, В.А. Добромыслов, А.Б. Шапиро, Д.Э. Розенталь, С.И. Ожегов и др. В основу изучения орфографии и формирования орфографических навыков самоконтроля в школе положена работа над орфограммами. Школьники должны понять и усвоить сущность разных типов орфограмм, научиться находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило, т.е. они должны выработать орфографический навык.
Орфографический навык
– действие сложное, которое формируется на основе целого комплекса знаний и умений. При этом необходимо строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент того или иного навыка. Только при этом условии учащийся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно. Прежде чем преступить к работе над определенным навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями не должен овладеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой. Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения.
Умение
– это вид опыта личности, этап овладения новым способом деятельности. Орфографический навык основывается на таких простых навыках и умениях, как: навык письма, умение анализировать слово с фонетической стороны; устанавливать морфемный состав, вычленять орфограмму из слова, определять её тип; умение подбирать проверочные слова и т.п. Орфографический навык формируется в процессе
29 длительных упражнений и проходит несколько ступеней. Выделяют такие ступени формирований орфографического навыка: 1. Создания учебной ситуации, порождающей потребность проверить орфограмму. 2. Поиск способа выполнения действия. 3. Составления алгоритма выполнения действия по правилу, планирование действия по этапам. 4. Выполнения действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану – по этапам. 5. Повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму в изменяющихся условиях и вариантов, с постепенным свертывание алгоритма, сокращением действия. 6. Появления элементов автоматизмов и его усиление в результате многократного выполнения однотипных действий. Достижение полного автоматизма. Постепенный отказ от применения правил. Весь этот цикл в начальной школе не завершается. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разделить на две группы: - формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов); - формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописание окончаний). Но и в той и другой группе центральное место занимает умение «видеть орфограмму», то есть орфографическая зоркость, которая невозможна без понимания сущности орфограммы.
Орфографическая зоркость
– это умение быстро обнаружить в тексте, словах и их сочетаниях, которые предназначены для записи или уже записаны, орфограммы, а также быстро определить их тип [34, с. 65]. С точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость – это умение оценивать каждый звук в слове, т. е. различать, а какой позиции он
30 стоит [4, с. 60]. Фонетический принцип орфографии традиционно понимается как такой, при котором следующие друг за другом цепочки звуков в словоформах обозначаются на основе прямой связи «звук-буква», без учета каких-либо критериев Коротко этот принцип определяется девизом: «Пиши, как слышишь» [4, с. 60]. Фонематический принцип позволяет осмыслить все орфографические правила как единую систему, а не воспринимать их как ворох скучных, сухих, непонятных правил. П.С. Жедек описывает три ведущих правила, на которых базируется наша орфография: Безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова: домашний – дом, на стуле – на столе, заботливый – счастливый. «Сомнительные» согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными (сонорными и В): друг – друга, просьба – просить. Мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твёрдыми согласными или на конце слова: зонтик – зонт, бросьте – брось. Все три правила по своей сути идентичны: они учат проверять фонемы её основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции. Исходя из фонематического принципа в понимании ведущей закономерности русского правописания, можно знакомить детей с каждым новым правописанием в ситуации «орфографического затруднения», под которой понимается обстоятельство, при котором у ученика возникает потребность в знании правила правописания, чтобы выбрать письменный знак [21]. Возникновению и развитию орфографической зоркости, способствует развивающийся фонематический слух, постоянное внимание учащихся к звуковому составу слов. Развитие языкового «чутья», слуха – задача очень важная. Фонематический слух – это «способность человека к анализу и синтезу речевых
31 звуков, то есть слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка» [15, с. 391]. Фонематический слух образуется в процессе речевой деятельности и специальных речевых упражнениях. Его развитию спо собствуют: аналитические упражнения на фонематическом, словообразовательном, лексическом, морфологическом условиях; работа над артикулированием звуков, развития дикции, интонации, усвоение орфографии; специальные упражнения в словообразовании, в словоизменении; выразительное чтение, декламация: специальные упражнения в проговаривании; общее языковое развитие и другое. Чем обширнее речевой опыт у учащихся, тем успешнее формируется у него языковая интуиция, фонематический слух. Отсутствие орфографической зоркости и ее слабая развитость являются одной из главных причин допускаемых ошибок учащимися. Как пишет М.Р. Львов: «эта причина сводит на нет все хорошие знания и умение их применять: школьник не видит орфограммы в процессе письма» [34, с. 39].
Орфограмма
– является основной единицей правописания в современной методике. Вооружить учащихся программными орфографическими навыками – одно из важнейших требований программы при обучении русскому языку, понятие об орфограмме позволяет выделить из сферы письма орфографические явления, как такие, которые требуют знания определенных правил, предписывающих определенное, единственно возможное написание из числа всех объективно имеющихся грамматических вариантов. Общепринятого определения орфограммы пока нет. В определениях ее подчеркивается то ситуация выбора, характерная для орфограммы, то сам результат. М.Т. Баранов отмечает, что это: «то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками (двумя – тремя), но у которых только один принят за правильный [6, с. 36].
32 М.Р. Львов говорит, что «орфограммой может быть отдельная буква в слове, словосочетании букв, морфеме, на стыке морфем, пробел между словами, место разделения слова для переноса, выбор строчной или заглавной буквы» [34, с. 142]. Удачное определение орфограммы дается в справочнике лингвистических терминов Д.Э. Розенталя и М.А. Теленковой: «орфограмма (от греч. Огtоs – прямой, правильный, gramma – запись) написание, соответствующее правилам орфографии, требующее применение этих правил» [6, с. 35]. Выделяют типы орфограмм, каждый из которых связан с определенным разделом орфографии: - орфограмма – буква: мороз; - орфограмма – дефис: светло-голубой; - орфограмма – слитное написание: поехать, снегопад; - орфограмма – раздельное написание или пробел: в школе, по реке: - орфограмма – строчная буква: ВУЗ; - орфограмма – прописная буква: Аня, Москва; - орфограмма – перенос с одной строки на другую: де – ре – во; - орфограмма – графическое сокращение: сущ. Для обучения правописанию существенное значение имеют опознавательные признаки орфограмм, с которыми должны быть хорошо ознакомлены младшие школьники. Ввел понятие «опознавательных признаков орфограмм», по которым легко обнаружить «точку применения правила – орфограмму» – М.Т. Баранов [6, с. 33]. Значение этих признаков способствует правильному, четкому и быстрому решению орфографической задачи. Опознавательные признаки предопределяют умения, которыми овладевают учащиеся, при изучении орфограмм. В процессе самостоятельного письма (сочинения или письма под диктовку) ученик сам должен на основании внутреннего, воображаемого слуха обнаружить орфограмму. Второй опознавательный признак – это звуки и сочетания звуков, которые
33 дают наибольшее количество несовпадений с буквами и, следовательно, создают опасность ошибок. Постепенно у детей вырабатываются автоматизированные реакции на эти звуки, сочетания, и это становится основой орфографической зоркости. Постепенно к данному перечню добавляется позиция слитно/ раздельно, предлог/ приставка, окончание слов (падежные, личные и прочие), шипящие в абсолютном конце слов, стыки морфем, особенно приставки и корня. Объектом внимания становятся сами морфемы – приставка, корень, окончание, интерфикс, постфикс. Эти группы опознавательных признаков, носят общий характер, но есть и частные признаки, обслуживающие определенное правило, определенный тип орфограмм. Ученики должны понять и усвоить сущность разных типов орфограмм, научиться находить их опознавательные признаки в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. Деятельность пишущего, намеренно обращающегося к правилу при осознании наличия орфограммы в слове, называется орфографическим действием. Понятие орфографическое действие складывается у ребенка постепенно в процессе выполнения учебных действий с орфограммами. По мнению С.Я. Рубинштейна [55] и Л.Н. Леонтьева [31], действие представляет собой произвольную и преднамеренную активность человека, направленную на достижения осознаваемой цели. Применительно к письму это означает, что орфографическое действие мы имеем тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове.
Орфографическое действие
– это сумма программных шагов (алгоритм). В орфографическом действии выделяются две ступени: - постановка орфографической задачи (выделение орфограммы и определение её типа); - решение орфографической задачи (выбор письменного знака в
34 соответствии с правилом).
Орфографическое

правило
– это предписание, устанавливающее обязательное для всех написание, а также определяющие способ проверки. По своей сути усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня владения грамматическим, фонематическим, словообразовательным материалом. Грамматическая теория – фундамент орфографического правила. Поэтому изучение орфографических правил происходит внутри грамматических тем. Орфографические правила регулируют написание не одного слова, а целой группы слов, объединенной на основе грамматической общности. Под правилом понимаются указания нормативов обобщенного характера, относящихся, к целому роду однородных языковых фактов. Основное назначение правила обобщать однокоренные орфограммы. Выделяют три группы правил: - одновариантные, которые предполагают для одной и той же фонетической или грамматической ситуации один определенный вариант написания (правописание жи – ши, ча – ща, чу – щу); - двухвариантные, которые тоже содержат указания на правописание орфограмм, но дают несколько вариантов (обычно два). Выбор варианта написания обусловлен дополнительными признаками орфограмм (правописание приставок раз – роз, рас – рос и т.п.); - правила-рекомендации, не дающие информации об образце письма, а сводящиеся к рекомендации определенного приема, применение которого дает правильный ответ (правописание безударных гласных и т.п.). Параллельное изучение некоторых правил оказывается более эффективным, чем последовательное. Однако не может быть одинакового решения данного вопроса. К каждому правилу нужно подходить индивидуально, учитывая его особенности. Осознание правил зависит от наличия у детей конкретных представлений. Конкретное, на основе которого создано правило, содержится в словах.
35 Поэтому, если дети забыли правило, то не нужно требовать механического заучивания, а лучше вновь на конкретном словесном материале выделить те особенности в написании слов, которые в обобщенном виде составляют содержание правила. Одним из важных условий, обеспечивающих усвоение знаний, является их систематическая проверка, то есть контроль. Контроль обеспечивает учителю возможность выяснить качества знаний учащихся, уровень владения формируемые умениями. Это позволяет установить готовность учащихся к изучению нового материала, а также оценить эффективность применяемых методов и приемов обучения, внести коррективы в методику. Для учащихся контроль важен потому, что во-первых, он служит своего рода подкреплением правильности формирующихся знаний или «тормозом» не верных связей, во-вторых, сам факт контроля психологически настраивает на качественную работу, развивает самоконтроль. В школьной практике контроль осуществляется в устной и письменной форме: применяется текущей, тематический и итоговой контроль. Известно, что правописные умения проявляются, прежде всего, в процессе правильной записи учащимися слов, предложений, самостоятельных высказываний. Эти умения формируются на базе развития орфографической зоркости учащихся. Следовательно, организуя контроль за сформированностью правописных умений в целом, необходимо помнить, что проверять и контролировать нужно: 1) умение обнаружить орфограмму; 2) умение правильно написать слова, предложения в процессе выполнения письменных заданий. Таким образом, работу по орфографии следует начинать с букварного периода. Период обучения грамоте – очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Именно в это время надо создать предпосылки для успешного развития у детей орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и
36 написанным, т. е. обучение орфографии должно быть основано на фонетическом принципе. Учитель, формируя орфографические навыки, должен всегда стремиться к тому, чтобы учащиеся умели ставить перед собой конкретную учебную задачу, решать эту задачу рациональным способом, контролировать себя, тем самым, способствуя формированию орфографической грамотности.
1.4. Педагогические условия эффективной организации

орфографического самоконтроля у младших школьников

37 В педагогической литературе устоявшимся является положение, о том, что «школьный учебный предмет не является сокращенной и упрощенной копией соответствующей науки или вузовского курса, а представляет собой дидактически переработанную и обоснованную, предназначенную для целей общего образования систему знаний... а также систему умений и навыков, необходимых для применения в типичных видах деятельности...» [36, с. 25]. Провозглашается, таким образом, принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Оно будет успешным, если занятия ученика (его учебная деятельность) направлены на освоение не только знания (содержания предмета), но и способа получения этого знания. Применительно к орфографии это значит, что только знания правил правописания недостаточно для успешного формирования орфографических навыков: содержание правила, его теоретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в результате выполнения упражнений, которые формируют умения действовать согласно правилу. Эффективность упражнений (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и от согласованности учебных действий с этой теорией. Так, когда правило правописания проверяемых безударных гласных корня ориентировано на подбор «проверочных слов» («Безударные гласные в корне пишутся так же, как они пишутся под ударением в словах с тем же корнем»), то от учащихся ускользает сама суть явления, а именно: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и ударные в корнях с общим значением, т. е. в однокоренных словах. Главное, что есть в правиле, з – это его ориентированность на семантику: корни одного значения (однокоренные слова) пишутся всегда одинаково как с проверяемыми гласными, так и с непроверяемыми. Чтобы не было ошибок типа «жилеть» («Потому что жила»), задающих ложный способ действия «на основе правила», содержанием деятельности должен стать научный способ подбора од н о ко р е н н ы х с л о в , о бъ я с н я ю щ и й од н о с л о во ч е р е з д р у г о е , ближнеродственное: малыш – это совсем еще маленький человек, ребенок. Объясняя значение корня через ближнеродственное слово, ученик овладевает
38 способом действия, адекватным правилу (психологи Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков и другие называют его «правилосообразным способом действия»). Привыкая именно так определять написание, учащиеся осваивают и правило, которое наполняется для них истинным содержанием, и прием, способ действия. Изложенный подход согласуется с утвердившимся и советской психологии положением о единстве сознания и деятельности, о деятельностном подходе к обучению. Рассматривая обучение как специально организуемый процесс, советские психологи и педагоги предполагают обязательное наличие в нем взаимосвязанных этапов. При этом важная роль отводится «осознанию целей и задач действия – что должно быть получено в результате действия и на отдельных его этапах», а также осознанию способов выполнения действий. В связи с этим в самом действии (в данном случае орфографическом действии) выделяются два компонента – ориентировочный и исполнительный, или ориентировочная и исполнительная части. Решающая роль в качественной характеристике действия принадлежит ориентировочной части. «Согласно исследованиям П.Я. Гальперина, для характеристики самой ориентировочной части решающее значение имеет ориентировочная основа действия – совокупность обстоятельств, на которые фактически ориентируется ребенок при его выполнении. Существует множество вариантов ориентировочной основы действия, и все их различия имеют известное значение. Но в обучении кардинальные различия вызывают только следующие особенности ориентировочной основы действия: ее полнота и то, как она составлена, эмпирически для отдельных заданий или рационально- генетическим способом, который применим к любым заданиям изучаемой области. От этого зависят основные типы ориентировки в предмете и основные типы учения с их разными возможностями и результатами» [4, с. 63]. Выбор ориентиров, существенных для становления навыка, в практике обучения связывается с особенностями изучаемого предмета (орфографии), этапом обучения и конкретной задачей. Например, в начальных классах при
39 изучении темы «Ь после шипящих», когда учащиеся еще не различают склонений, их внимание обращается на то, что существительные женского рода единственного числа на шипящий принимают на письме ь (рожь, мышь) по аналогии с другими словами этого класса; тетрадь, кровать. На этапе систематического курса учащиеся получают уже иной ориентир: в конце имен существительных III склонения после шипящих пишется ь: дочь, тишь. Соответственно этим двум установкам система операций (исполнительная часть) будет различной. Направленность действий в первом случае будет ограничиваться противопоставлениями слов по родовому признаку (тишь – камыш, рожь – нож). Слова типа крыш, дач требуют введения нового коррелята – числа, что осложняет условия действия не только из-за возрастающего количества ориентиров, но и из-за противоречивости основного ориентира и второго, ограничительного (слова крыш, дач тоже женского рода). Поэтому процесс формирования орфографической грамотности строится в зависимости от этапа обучения. Признаки, на которые ориентируются учащиеся различных возрастных групп, меняются, становясь, каждый раз, более «грамматичными». Постоянное совершенствование орфографических действий учащихся, основанное на возрастающих научных знаниях, способствует развитию школьников, качественному улучшению их навыков. Но ориентировочная основа действия может быть различной не только на разных этапах, но и для конкретного этапа обучения. Для методики орфографии данное положение чрезвычайно важно. Очень часто правило можно «прочитать» по-разному. Результаты же обучения напрямую определяются удачным или менее удачным раскрытием содержания правила. На что конкретно направляется внимание ученика при условии усвоения им тех или иных написаний, имеет решающее значение в становлении навыков орфографии. При этом, однако, необходимо учитывать следующее обстоятельство. Признаки, на которые предстоит ориентироваться ученику в своей
40 практической деятельности, обычно уже намечены в формулировке орфографического правила. Но чтобы правило «работало», чтобы ученик, решая вопросы написания, руководствовался именно данными в правиле ориентирами, направленность упражнений (исполнительная часть) должна согласовываться с содержанием правила (ориентировочной частью). В практике же обучения такого соответствия часто не бывает, чем и объясняется нередко наблюдаемый разрыв между знанием словесной формулировки правила (установки) и произвольно складывающимся орфографическим навыком.) Например, правило правописания о – е после шипящих в корне, как оно дано в учебнике (установка на запоминание слов-исключений), не соответствует исполнительной части (упражнения требуют подбора однокоренных слов). Рассогласование установки и действия ослабляет результаты обучения: ориентировочные признаки «по правилу» не совпадают с фактической направленностью действия ученика «по заданию» упражнения. Навык формируется в условиях несовпадения, рассогласования ориентировочной и исполнительной частей орфографического действия, что не может не сказаться на его качестве. Представляется, однако, бесспорным, что характер заданий должен иметь такую направленность, чтобы действия «по заданию» отрабатывались на основе правила, на теоретической основе. Таким образом, школьникам необходимо помочь в постановке задач саморазвития и поиске средств их решения. Задача учителя-предметника и состоит в том, чтобы помочь ребенку в учебной деятельности осознать как сам процесс поисков, так и то, что он ищет, но не подменять его собственный поиск готовыми ответами. Учитель может помочь учащемуся самоопределиться и стать успешным, принимая верное решение и не боясь ошибиться.
1.5. Краткие выводы по первой главе
Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.
41 Решая вопрос о работе над формированием у школьников навыков орфографического самоконтроля, учитель должен, прежде всего, учитывать психологическую природу орфографического навыка, также учитывать возрастные особенности младшего школьника в формировании навыков орфографического самоконтроля. Лингвистические основы обучения орфографии в школе состоят в том, что орфография – это 1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество; 2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания; 3) соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определенным правилам; 4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие. В основу изучения орфографии и формирования орфографических навыков в школе положена работа над орфограммами. Школьники должны понять и усвоить сущность разных типов орфограмм, научиться находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. Современное русское правописание опирается на определенные принципы. Понять принцип орфографии – значит увидеть её систему и воспринять каждое её отдельное правило как часть системы, понять орфографическое правило и каждую орфограмму во взаимосвязях грамматики, этимологии, истории языка. В теории русской орфографии указываются морфологический, фонетический, традиционный принципы, а также дифференцирующие написания. Орфографическое правило – это предписание, устанавливающее порядок выполнения орфографического действия, решения задачи. В формулировке правила обычно содержатся следующие элементы: а) указания на орфограмму, которая проверяется; б) определение грамматической, фонетической, словообразовательной природы явления; в) указание способа проверки и получения результата.
42 Орфограмма служит основной орфографической единицей, принятой в современной методике.
Глава II. Формирование навыков орфографического самоконтроля

младших школьников через решение тестовых заданий по русскому

языку

43
2.1.

Понятие орфографического самоконтроля в методической науке
М.Р. Львов дает определение самоконтролю в учебной деятельности учащихся – это необходимый этап учебного действия; формируется с первых дней в школе, опирается на осознание школьником своих познавательных действий. Реализуется в таких приемах: проверка правильности написанного текста; применение словарей и справочников при этом; выверка своего ответа по заранее составленному плану; самонаблюдение за произношением, выразительностью речи; перечитывание учебника с целью выявления полноты ответа… [32, с. 201] По мнению О.О. Харченко
орфографический

самоконтроль
– это умение контролировать ход орфографического действия, то есть правильность следования алгоритму решения задачи письма, и оценивать полученный результат – выбранную букву – с точки зрения соответствия или несоответствия нормам орфографии [60, с. 17]. Показателями сформированности орфографического самоконтроля являются способность выявить ошибку, умение «по тому, что написано в тетради, диагностировать причину собственной ошибки, то есть обнаружить те действия, которые не были совершены при написании текста» [9, с. 40]. В работе учителя начальных классов тесты могут выполнять функцию форм контроля, внедряемого в базовую школу. Организация деятельности учащихся с тестами позволяет осуществить контроль со стороны учителя и приучает их к самоконтролю . С помощью тестов, в отличие от обычных проверочных работ удобно проводить контроль, потому что обычная контрольная работа оценивает конечный результат, а тест позволяет установить его причину. Благодаря поэтапному выполнению заданий, проверяющих те знания и умения, из которых складывается этот результат. Те с т ы п р е д о с т а в л я ю т у ч а щ и м с я в о з м ож н о с т ь п р о я в и т ь само стоятельно сть, индивидуально сть, спо собствуют обучению
44 процессуальному самоконтролю. Опыт общения с учителями показывает: многие из них полагают, будто умение проверять себя складывается само собой, автоматически, по мере освоения признаков основных орфограмм и накопления опыта решения соответствующих орфографических задач. Можно ли принять такую точку зрения? Разумеется, нет. Обучать самопроверке нужно целенаправленно. И начинать необходимо с внедрения в сознание маленьких школьников установки: любая письменная работа считается выполненной только тогда, когда она проверена, когда найдены ошибки, если они есть. Именно ее осознанию должны быть подчинены первые шаги в обучении самоконтролю [60, с. 18]. Исходя из темы дипломной, нас интересуют тестовые задания с элементами самоконтроля. Такие тесты предполагают прописывание слов с пропущенными орфограммами и объяснение алгоритма орфографических действий, если в слове допущена ошибка [1, с. 6]. Формулировка учащимися способа действий в виде алгоритма позволяет увидеть л о ги ку последовательности «шагов», обратить внимание именно на способ действия [7, с. 17]. Обучение использованию алгоритмов проходит в 3 этапа.
1. Подготовительный этап.
Подготовка базы для работы с новым материалом, актуализация навыков, на которых основано применение алгоритма, формирование нового навыка. Учащиеся должны быть подготовлены к выполнению всех элементарных операций алгоритма. Без этого этапа упражнения по алгоритму могут привести к закреплению ошибок.
2. Основной этап.
а) начинается с момента объяснения правила. Класс должен активно участвовать в составлении и записи алгоритма. Учитель проводит беседу, в результате которой на доске появляется запись алгоритма. Она облегчает понимание и усвоение алгоритма. б) далее по схеме разбираются 2 – 3 примера.
45 в) раздаются карточки с алгоритмами или работа ведется по общему алгоритму. Содержание перечитывается одним учеником. Затем выполняются тренировочные упражнения (сначала – коллективно, затем – самостоятельно). Необходима жесткая фиксация умственных действий. г) развернутое комментирование (карточки закрываются) д) дети стараются не использовать карточки и комментарии (но при необходимости пользуются). Тренировочный материал на этом этапе: упражнения учебника, специально подобранные слова и тексты, запись под диктовку и самостоятельно из учебника, обучающие тестовые задания.
3. Этап сокращения операций.
На этом этапе происходит процесс автоматизации навыка: некоторые операции совершаются параллельно, некоторые – интуитивным путем, без напряжения памяти. Процесс свертывания происходит неодновременно и разными путями у разных учащихся. Например. Вот как выглядит алгоритм для правила о правописании суффиксов -онок, -енок во 2-ом классе в учебниках С.В. Иванова [53, с. 110] Чтобы не ошибиться в написании суффиксов -онок- и -енок-, нужно: выделить корень; определить, какой согласный звук перед суффиксом; если это твердый согласный или шипящие – [ш], [ж], [ч], пишется суффикс -онок-, если нет, пишем суффикс -енок-. Определим суффикс в слове медве[жонок]. Корень медведь – медвеж[д//ж]. перед суффиксом звук [ж]. Звук [ж] – твердый согласный, пишем суффикс -онок-: медвежонок. Определим суффикс в слове осл'[онок]. Корень осёл – осл. Перед суффиксом звук [л'] Звук [л] – мягкий согласный, пишем суффикс -ёнок-: ослёнок.
46 Далее следует упражнение, материал которого поможет применить алгоритм в действии: «Запиши буквами: стриж[онок], лис[онок], скворч[онок], реб[онок]». Выполнение разнообразных упражнений на нахождение «опасных мест» в словах является началом обучения орфографическому самоконтролю [29, с. 47]. Для развития орфографической зоркости важно приучить детей внимательно относиться к слову, сознательно воспринимать его. Для этого можно использовать орфографическую зарядку. Например. № 1 Какие буквы «спорят»? № 2 Какие буквы побеждают»? № 1 Сугро… (б, п) сне… (г, к) шка… (в, ф) Рука… (в, ф) заво… (д, т) прика… (з, с) № 2 г д з кру ря гла к т с № 3 о е о о к за р ка д ма тр ва а и а а В младшем школьном возрасте ребёнку необходим образец (эталон), по которому ученик мог бы осуществлять самоконтроль – это обязательное условие формирования самоконтроля на начальных этапах [11, с. 79 – 80]. В связи с этим, А.М. Арет выделяет три этапа формирования самоконтроля. В начале он реализуется по конкретному образцу, затем по представлению об образце и на завершающем этапе – на основании
47 обобщённого представления образцов [3, с. 17]. В.В. Давыдов отмечает, что, не усвоив образца, школьники не могут действовать самостоятельно в соответствии с этим образцом, они не могут соотносить с ним реально выполняемые действия [12, с. 214]. Однако наличие только одного образца ещё недостаточно для реализации самоконтроля. Нужно побуждение к его осуществлению. Но поскольку младшие школьники ещё плохо осознают роль самоконтроля в решении поставленных перед ними задач, то необходим систематический и последовательный контроль за учащимися со стороны взрослых. В работе Л.К. Назаровой, посвящённой формированию контроля и самоконтроля при обучении правописанию учащихся начальных классов, раскрываются некоторые принципы практической реализации показа образца. Автор различает два вида самоконтроля, которые формируются последовательно. Первичный самоконтроль направлен на приучение школьника проверять своё письмо по готовым образцам. Для этого учащиеся упражнялись в правильном списывании текста, в письме по памяти, в перечитывании своей работы и проверке записи другого ученика. Послоговое проговаривание вслух приводило к прочному формированию орфографических качеств, и являлось существенным способом для выработки самоконтроля [40, с. 6]. После того, как закрепился первичный самоконтроль, он становится основой для формирования вторичного, который проявляется в устойчивой привычке вообще проверять свои записи, останавливаться в нужный момент, затормаживать процесс письма в сомнительных случаях. В процессе обучения происходит постепенный переход от самоконтроля по внешнему образцу к самоконтролю без помощи извне, т.е. с опорой на приобретённые знания. Изменяется и качество самоконтроля. Если в первом и во втором классах он носит преимущественно результатирующий характер, то в третьем и четвёртом – становится предупредительным [40, с. 89]. А.Б. Воронцов в контексте проблемы формирования контрольно- оценочной самостоятельности младших школьников рассматривает проблему
48 безотметочного обучения. По его мнению, именно безотметочное обучение способствует формированию у младших школьников действий контроля и оценки. Аргументируя свою точку зрения, он приводит определённые доводы. Прежде всего, отсутствие отметок создаёт для ребёнка нормальные условия для полноценной реализации своих возможностей и потребностей, ученик не чувствует напряжённости от страха получить плохую отметку. Отсутствие отметок даёт возможность сформировать у ребёнка полноценной учебной деятельности. Он считает, что фиксация результатов обучения в виде отметки будет фактически блокировать контрольно-оценочные механизмы деятельности учащихся [14, с. 62]. В задачу педагога входит постепенное расширение сферы самоконтроля у детей, формирование у них разнообразных приемов осуществления данного действия. Наиболее ценными методическими приёмом в этом плане является предоставление детям возможности упражняться в проверке собственных работ и работ своих товарищей, т.е. речь идёт о взаимопроверке (взаимоконтроле). Взаимоконтроль повышает коэффициент полезного действия практической работы, т.к. почти исключает ошибки в тетрадях учащихся, формирует у них умение рассуждать, обосновывать свой ответ, развивает речь учащихся, даёт возможность слабым учащимся лучше разобраться в изученном материале, наряду со всеми испытать радость успеха и самое важное – вырабатывает умение осуществлять самоконтроль. Кроме того, в процессе данной работы реализуется принцип воспитания в процессе обучения, т. к. взаимное общение предполагает внимательное отношение друг к другу, необходимость прислушиваться к мнению товарища [49, с. 19 – 20]. Таким образом, контроль и самоконтроль – важнейшие компоненты учебной деятельности. Осуществляя его систематически по отдельным темам, разделам, учитель приучает учащихся к осознанному выполнению учебных заданий на всех этапах усвоения знаний и умений. Формирование орфографического самоконтроля проходит за счет разнообразных приемов осуществления данного действия.
49 Использование тестов с элементами самоконтроля позволяет определить не только «проблемную зону», но и конкретную «болевую точку», возможность установить причину итоговой неудачи и построить соответственно коррекционную работу. Работа с тестовыми заданиями помогает изучать л и ч н о с т н ы е о с о б е н н о с т и к а ж д о го у ч е н и к а и п р о д у к т и в н е е индивидуализировать учебный процесс. Выполнение детьми тестовых заданий и последующий их анализ учителем способствует творческому росту педагога, т.к. требуют от него поиска новых подходов в обучении и особенно в индивидуальной работе. Умение ребёнка самостоятельно сопоставлять результаты выполненных заданий с особенностями производимых действий свидетельствуют о том, что исходные виды самоконтроля у младшего школьника сформированы
2.2.

Тестовые задания и их классификация
Тест – это междисциплинарное понятие. Подлинно научная разработка диагностических методик началась в XIХ веке с развитием экспериментальных подходов. Временем возникновения теста как общенаучного диагностического метода считается конец ХIХ века, когда для изучения индивидуальных различий
50 начинают применяться различные способы измерения. Распространение психолого-педагогической диагностики в России связано с возникновением в 20-е годы ХХ века новой науки – педологии, которую Л.С. Выготский определял как науку о целостном развитии ребенка. Психологические службы в школах того периода, в силу особенностей понимания предмета педологии, «принимали комплексный характер, соединяя в себе черты психологической, социологической и медико-биологической служб одновременно» [61, с. 63]. После 1925 года тесты получили практическое значение, и в Москве при педагогическом отделе Института методов школьной работы была создана о с о б а я т е с то ва я ком и с с и я . В е ё з а д ач и в ход и л а р а з р а б о т к а стандартизированных тестов для советской школы. Проблемой разработки тестов вплотную занимались видные российские ученые: М.С. Бернштейн, П.П. Блонский, АЯ. Болтунов, СТ. Геллерштейн, Г.Д. Залкинд, К.Н. Шпильрейн, А.М. Шуберт и др. Но так как многие дети были не готовы к тестированию, учителя были непрофессионалами в тестах, а народное образование призывало к комплексному изучению ребенка, при котором главным источником информации является длительное программированное наблюдение, дополняемо е ант ропомет риче скими и зм е р е н и я м и , анкетированием, тестированием и изучением школьной документации. Далее, рассматривая тест как общенаучный диагностический метод, целесообразно остановиться на понятии «тест». Его используют в психологии, педагогике, предметных дисциплинах. В психологии тест – это задания стандартной формы, выполнение которых призвано выявить наличие определенных умений, знаний и способностей, умственного развития и других характеристик личности. Тесты использовались в 20 – 30-е г. как средство выявления одаренности, но были осуждены и отменены в 1935 г. В ряде зарубежных стран тесты и ныне используются для определения так называемого «интеллектуального коэффициента», на основе чего осуществляется отбор детей в привилегированные учебные заведения. От
51 «интеллектуальных тестов» следует отличать обычные учебные тесты, используемые в целях проверки знаний и умений учащихся по русскому языку, а также их готовности к самостоятельным обобщениям, выводам, к моделированию, к решению нестандартных задач, к анализу и синтезу, к творчеству [32, с. 236]. В педагогике тесты – это стандартизированные задания, состоящие из ряда вопросов и несколько вариантов ответов на них для выбора и каждом случае одного верного. С их помощью можно получить, например, информацию об уровне усвоения элементов знаний, о сформированности умений и навыков, учащихся по применению знаний в различных ситуациях [5, с. 76]. Структурными компонентами теста являются: тестовое задание – задача в тестовой форме, предназначенная для выполнения, к которой помимо содержания предъявляются требования тестовой формы и эталон – образец полного и правильного выполнения действия, служащий для сравнения достигнутого уровня с планируемым. Поскольку тестовое задание – это некоторая задача, которую проходится решать испытуемому, то необходимо усвоить понятие задачи. Под задачей понимается сформулированное для испытуемого задание по достижению определённой цели в известных условиях раннее изученными методами деятельности. Тестовые задания удобно использовать при организации самостоятельной работы учащихся в режиме самоконтроля, при повторении учебного материала. В настоящее время тестирование стало одной из форм контроля в старшей школе (зачеты, ЕГЭ). Использование тестирования в начальной школе является актуальной темой. Тест по русскому языку – это контрольно-тренировочное задание (или система заданий) в письменной форме, которое характеризуется быстротой процедуры выполнения и точностью оценки результата и позволяет выявить уровень языковой (лингвистической) и/или речевой (коммуникативной) компетенции тестируемых. Преимущества тестирования известны: это стандартизированность заданий, быстрота проведения работы и легкость ее
52 оценки, возможность охватить тестированием большие группы учащихся [58, с. 57]. Однако в силу своих недостатков (большая вероятность выбора ответов наугад или методом исключения, проверка лишь конечных результатов действия затруднение со стороны учителя, а чаще невозможность проследить логику ученика) тесты не могут служить основной формой контроля за качеством успеваемости учащихся. Существует много разновидностей тестов, которые разделяются на группы по нескольким основаниям: по предмету тестирования (тому качеству, которое оценивается с помощью данного теста); по особенностям используемых в тесте задач; по материалу, предъявляемому испытуемым; по объекту оценивания [42, с. 124] Виды тестов: По целям: Тест достижение используется как средство оценки результатов учения (контрольный тест) Диагностирующий тест. Обучающий тест. По характеру деятельности испытуемых: Тест выбора верных ответов из общего числа предложенных в заданиях. В начальной школе можно ограничиться тремя ответами для выбора правильного. При составлении ответов следует учитывать типичные ошибки учащихся. Например. Пишется буква е в корне слова: 1) разм…стить 2) разм…гчить 3) разв…сти. Тест на установление истинности (ложности) утверждения. В нем предлагается лишь два ответа для выбора «да», «нет». Этот вид тестов содержит большую вероятность случайного выбора ответов. Во избежание указанного недостатка вопросы теста рекомендуется дублировать по
53 содержанию. Меняя лишь их конструкцию. Такие тесты проверяют умение учащихся рассуждать, делать выводы и отличать верное утверждение от неверного. Тест на заполнение пропусков в истинном утверждении (тест на дополнение). Например. Продолжите предложение: 1. Звуки речи бывают гласные и _______________ 2. Согласные звуки бывают твердые и _______________ Комбинированный тест «Тест – перекресток». Решение таких тестов приводит к созданию схем, графиков – это объединение стрелками («дорожками») элементов, связанных между понятиями. Например. Соедини стрелками. Вопросы. Слова. Кто? город Что? горожанин учение ученица При разработке и использовании уже готовых тестов важно знать, насколько они соответствуют запроектированным целям. Ответ на этот вопрос дают критерии качества теста, на основании которых оценивается эффективность любого теста. Важнейшими из таких показателей являются:
Требования к тестам
1. Валидность (или адекватность целям проверки). При составлении задания выделяются существенные и несущественные признаки элементов знаний. Существенные признаки закладываются в эталонный ответ. Другие ответы закладываются несущественные признаки с учетом характерных ошибок. Если учащиеся при работе с заданием знают и выделяют существенные признаки, а не формальные, то они отвечают критерию валидности. Например: Выбери правильный ответ
54 Имя существительное – это часть речи, которая изменяется по родам; часть речи, которая обозначает предмет; часть речи, которая отвечает на вопросы кто? Что? И обозначает предмет. 2. Определенность. После прочтения задания учащиеся должны четко понять, какие действия необходимо выполнить, какие задания продемонстрировать. Если после прочитанного задания он действует и отвечает правильно, то задание считается определенным, но когда на вопросы задания отвечает менее 70% учащихся, то его необходимо проверить на определенность. Например: Соедини стрелками имена существительные Мужской род земля Женский род стекло Средний род мороз 3. Простота. Формулировка заданий и ответы на них должны быть четкими и краткими. Показателем простоты является скорость выполнения задания. Например: Слова, выраженные существительными, в предложении являются. А) подлежащим Б) сказуемым 4. Однозначность. Задание должно иметь единственно правильный ответ – эталон. Равнотрудность. При составлении тестов в нескольких вариантах равнотрудность определяется стабильностью результатов по вопросам во всех вариантах одного и того же задания. При составлении тестов желательно использовать вопросы, проверяющие все основные знания и умения в соответствии с программными требованиями.
55 Основная часть задания должна быть ориентирована на проверку достижения учащимися планируемых результатов обучения. В конце должны содержаться задания творческого характера, позволяющие проверить способность применять полученные знания в новой или измененной ситуации. Такая дифференциация требований к учащимся на основе достижения всеми обязательного уровня подготовки поможет создать основу для загрузки слабых учащихся, обеспечивая их посильной работой и формируя положительное отношение к учебе. Составление с учетом всех требований тесты удобны как для текущего, так и итогового контроля знаний и умений учащихся, а также для проведения поэлементного анализа этих данных. В начале работы по ознакомлению с тестами нет необходимости заготавливать тестовые задания каждому ученику, даже наоборот, коллективная работа в этот период будет продуктивнее. В дальнейшем желательно каждому ученику готовить задания. Чтобы процесс освоения алгоритма работы с тестовым заданием шел эффективнее необходимо практиковать безотметочную проверку заданий. Задача учителя научить ребенка оценивать свои действия, результаты, свое продвижение вперед. Наличие ответов в тестах поможет им объективно оценить свои действия, увидеть ошибки. Сличение своего результата с правильным ответом становиться инструментом анализа ошибки, ее причины, возникших затруднений. Таким образом, тестовые задания выступают для ученика не только как тренировочная практическая работа, требующая лишь применения имеющихся знаний, но и как объект познания. Вопросы и задания тестов развивают мыслительные операции детей, учат их обобщать явления, устанавливать причинно-следственные связи, побуждают к применению их на практике.
56
2.3.

Методы и приемы работы над тестовыми заданиями с

элементами самоконтроля на уроках русского языка у младших

школьников
Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. В начальных классах закладываются основы грамотного письма. Основой орфографической единицей, принятой в современной методике, служит орфограмма, т.е.
57 написание, требующее проверки. В орфограмме всегда есть не менее двух предполагаемых написаний; один из этих вариантов выбирает пишущий. Учителю важно разобраться в причинах ошибок учащихся. Среди причин, порождающих ошибки учащихся, можно назвать следующие [21, с. 43]: - невнимание, рассеянность, поспешность; - не видит орфограммы (нет орфографической зоркости); - орфограмму видит, но ошибочно ее определяет; - допускает ошибку на одной из ступеней алгоритма проверки; - не понимает значения слова, словосочетания, предложения, смысла текста; - работает медленно, не успевает применить свои знания. Выявить причины орфографических ошибок можно при помощи тестирования, т.е. тестирование в этом случае дает возможность диагностировать орфографические ошибки. В связи с этим возрастает роль работы над ошибками. Нужно организовать работу так, чтобы все ошибки, допущенные учеником, были им же и исправлены, т.е. должна быть самостоятельная работа над ошибками. Тесты чаще всего предлагаются на специальных карточках отдельным (индивидуальное повторение) или всем учащимся (фронтальное повторение) класса. Работа с тестами должна занимать не более 15 минут. На этапе обучающих тестовых заданий слабоуспевающим учащимся или к трудным заданиям предлагается разного рода помощь (правила, памятки, слова для справок, алгоритм орфографических действий) [2, с. 34]. После проверки тестов учителем или взаимопроверки проводится работа над ошибками. Приемы самостоятельной работы над ошибками [52, с. 24]: - самостоятельное исправление учащимися ошибок; - самостоятельное объяснение тех слов, в которых были допущены ошибки; - подбор проверочных слов к данным словам;
58 - выбор слов из словаря для сопоставления и проверки их написания; - взаимопроверка работ учащихся; - подбор аналогичных примеров данной орфограммы; - подбор предметов, противоположных написанию; - выписывание слов и словосочетаний из текста с определенными орфограммами. Эти приемы активизируют мыслительную деятельность, формируют умение сознательно применять изученные правила. Только около трети учащихся в состоянии определить, на какую орфограмму, допущена ошибка, остальные нуждаются в помощи. Может показаться, что работа с орфограммами очень сложна, требует точных знаний и умений в области грамматики. Орфографические задачи действительно сложны, трудны, но путь обучения правописанию через орфограмму, через применения правил правописания, через систематическую индивидуальную работу над ошибками – единственно надежный путь. Для того чтобы облегчить учащимся работу, целесообразно ознакомить их с «памяткой самостоятельной работы над ошибками». В этой памятке есть указание, какие операции и в какой последовательности необходимо произвести, чтобы объяснить орфограмму. Памятка для ученика [52, с. 25]: Если ты пропустил, переставил или не дописал буквы в слове, напиши слово правильно и подели его на слоги, подчеркни буквы, которые пропустил, обозначь удаление. Если ты допустил ошибку на правило, то сначала определи, в какой части слова находится твоя ошибка: а) если ошибка в приставке, подбери и выпиши три слова с такой же приставкой, выдели приставку, составь предложение с одним из слов; б) если ошибки в корне, то выдели корень, узнай, на какое правило допущена ошибка, обозначь ударение, напиши проверочное слово, напиши еще несколько однородных слов, во всех словах выдели корень, составь
59 предложение; в) если ошибка в суффиксе, напиши еще два слова с тем же суффиксом, выдели суффикс; г) если ошибка в окончании существительного, то выпиши это слово вместе с тем словом, к которому оно относится, укажи вопрос, падеж, склонение, окончание, составь предложение с существительным в этом падеже; д) если ошибка в окончании прилагательного, то выпиши прилагательное вместе с существительным, к которому оно относится. По существительному определи род, падеж прилагательного, выдели его окончание, составь предложение с прилагательным в том же падеже; е) если ошибка в окончании глагола, напиши неопределенную форму глагола, укажи спряжение время, лицо, число глагола, составь предложение с этим глаголом. Большое значение имеют составленные вместе с учащимися алгоритмы работы над правилом. (Этапы работы над алгоритмом описаны выше) Рассмотрим работу над алгоритмом «Разделительный твердый знак (ъ)» Урок 67 «Учимся писать разделительный твердый знак (ъ) [53, с. 137]. Учитель: Упражнение № 1. Устно дополни каждое предложение не достающим словом и сделай транскрипцию этих слов. 1. За обедом я сел к столу и быстро все … 2. Дорогу ремонтировали, и нам пришлось поехать в …. Сравни звуковую и буквенную запись слов. [сй'эл] – съел [абй'эст] – объезд Чтобы сформулировать правило, посмотри внимательно на ряд слов: [аб 'й 'ас 'н 'эн 'ий 'э] – объяснение; [в 'й 'эст] – въезд [падй 'ом] – подъем; [прай 'эст] – проезд; [пр 'ий'ом] – прием Выдели ту часть слова, рослее которой стоит разделительный твердый знак. Подчеркни предшествующие и следующие за ъ буквы. А теперь прочитай правило. Разделительный твердый знак (ъ) пишется после приставок, которые
60 оканчиваются на согласный, перед буквами е, ё, ю, я: съел, объяснение, предъюбилейный. Учимся применять правило. Разделительный ъ пишется: 1) только после приставок, заканчивающихся на согласный звук; 2) перед корнями, начинающимися с букв е, ё, ю, я. Возьмем слово ехал. В этом слове корень начинается с буквы е. Будем подставлять приставки. Подумай: после каких приставок перед корнем надо писать ъ? Приставка на- оканчивается на гласный звук, значит, ъ писать не надо. на + ехал = наехал Приставка об- - оканчивается на согласный звук. Корень начинается на букву е, пишем ъ. об + ехал = объехал Приставка под- - оканчивается на согласный звук. Корень начинается на букву е, пишем ъ. под + ехал = подъехал Большую роль в проведении самостоятельной работы над ошибками играет подготовка дидактического материала. Он представляет собой серию карточек с текстами, предназначенными для тренировки правописания. При составлении этого материала надо стремиться отбирать тексты, насыщенные нужными орфограммами [22, с. 43]. Например, во 2-м классе для того что бы учащиеся видели орфограмму и умели применять знания на практике рекомендуется использовать карточки с грамматическими заданиями. В каждой карточке представлены три задания по основным вопросам программы по русскому языку для 2-го класса. Это разбор слова по составу, правописание орфограмм в корне слова, разбор предложений, определение части речи. Серия карточек № 1 включает в себя такие задания: Разобрать слова по составу; объяснить правописание орфограмм в корне
61 слова; разобрать предложение. На их выполнение отводиться от 20 до 25 минут. Потом учащимся предлагается вторая серия карточек, где от них требуется большая самостоятельность. Серия № 2 включает такие задания: выписать слова к данным схемам; выписать слова с заданной орфограммой; разобрать предложение. Серия карточек № 3 предлагает задания, которые предусматривают: подбор слов к заданным схемам; подбор слов с заданными орфограммами; составление предложений по вопросам. Карточки выглядят следующим образом: Карточка №1. С-1 Разбери слова по составу. Книжка нагрузка побег Вставь пропущенные буквы. Объясни написание орфограмм. п_щат бли_кий к_вер кни_ка сн_гири холо_ с_довник заря_ка 3. Разбери предложение, подчеркни подлежащие и сказуемое. Выпиши словосочетания. Весело бегут говорливые ручейки Карточка №1 С-2 1. Выпиши в три столбика слова к данным схемам: ∩  ; ∩; ¬∩. Ветер, гора, полет, земля, холод, переход, море, дождь, подъезд. 2. выпиши в три столбика слова (с безударной гласной, с проверяемой согласной, с непроизносимой согласной): Конец, овраг, участник, р е п к а , ненастный, сидит, утащили, прелестный. 3 . П о д ч е р к н и гл а в н ы е ч л е н ы предложения, укажи части речи. Развесила желтая осень золотые флажки. Карточка №1 С-3 1. Подбери и запиши по 2 слова к схемам: ∩  ; ∩^  ; ¬∩  . 2. Подбери и запиши по 3-4 слова в
62 каждый столбик: слова с безударной гласной, проверяемой ударением; слова с согласной на конце, которую нужно проверить. 3. Составь предложения по вопросам. Подчеркни главные члены предложения. (Какой?) (Кто?) (Как?) (Что делал?) Карточки для слабых учащихся могут содержать подсказку в виде алгоритма, опорной схемы, образца рассуждения. В карточках для средних учащихся подсказка убирается. Сильным ученикам предлагаются карточки с творче скими заданиями, предусматривающими большой о бъ е м самостоятельных мыслительных операций [35, с. 37]. Для формирования орфографического навыка так же целесообразно использовать орфографические пятиминутки. Орфографические пятиминутки как форма контроля на уроках русского языка занимают немного времени, дают учителю возможность получить быструю и достаточно полную информацию о степени овладения умениями. Задания пятиминуток могут быть разнообразными: определите в каких словах есть орфограмма, а в каких ее нет; в выделенных словах обозначьте орфограмму и ту часть слова, в которой она находится; вставьте пропущенные орфограммы и подберите проверочные слова. Например, учащиеся под диктовку записывают предложение: На полянке у тропинки пробиваются травинки. Можно провести соревнование или игру «Аукцион»: кто больше насобирает орфограмм? Еще одним из способов обучению тестовым заданиям с элементами самоконтроля может стать лингвистическая задача [55, с. 235]. Лингвистическая задача – особый тип упражнения по русскому языку, выполнение которого протекает в два (или более) действия в условиях самостоятельной познавательной деятельности, включающей: 1) анализ внутрипредметных связей языка, 2) рассуждение – доказательство,
63 3) вывод, 4) поэтапный самоконтроль, 5) проверку решения. Учебный процесс, построенный на включении лингвистических задач, предполагает некоторую последовательность взаимосвязанных этапов. 1. Обучение школьников решению лингвистических задач. На первом этапе такие задачи содержат ответ и полную операционную схему познавательного умения. В этой ситуации для ребенка важен не результат (задача имеет ответ), а процесс решения этой задачи. Учитель формирует общее правило (алгоритм) решения задач подобного типа на основе анализа, сопоставления, сравнения, обобщения, доказательства, вывода, самоконтроля. Например. Сколько букв и звуков в слове ручьи? Докажите. Опирайтесь на разбор слова по составу. Почему в этом слове мягкий знак? Как он называется? Карточка 1. Поставьте слово ручьи (ручей) в родительном, дательном, творительном и предложном падежах единственного числа. Произведите сначала фонетический разбор, а затем разбор по составу. ручьи - … ручей - [руч' эй]: буква е, обозначающая [э], является беглой; ручья - [руч'й'а] ручью – ручьем – о ручье – Если сомневаетесь, проверьте по карточке 2. Карточка 2. ручью - [руч'й'у] Окончание – это изменяемая часть слова; [руч'й'ом] изменяется только [у],[ом],[э],[а],. [руч'й'э] Произведите теперь фонетический разбор слова ручьи; помните, что…
64 Проверьте по карточке 3. Карточка 3. ручьи - [руч'й'и] Докажите, почему в этом слове равное количество букв и звуков. Проверьте по карточке 4. Карточка 4. Мягкий знак не обозначает мягкости предыдущего согласного ([ч'] – только мягкий согласный), является разделительным знаком. Поэтому в этом слове равное количество букв и звуков. Мягкий разделительный знак сигнализирует о звуке [й'], который входит в корень слова [руч'эй] – [руч'й'и]. 2. Затем детям предлагаются задачи с неполной схемой операционного умения. Например. Придумайте план решения следующей задачи. Определите окончание: синий лисий синего лисьего синему лисьему Карточка 1. Почему в формах слова лисий появляется мягкий знак? Как он называется? Одинакова ли роль буквы е в окончаниях синего и лисьего? 3. Предлагаются задачи без схемы операционного умения. Схему должны восстановить сами ученики. Таким образом, учитель, формируя навык орфографического самоконтроля, должен всегда стремиться к тому, чтобы учащиеся умели ставить перед собой конкретную учебную задачу, решать эту учебную задачу рациональным способом, контролировать себя. Как показывает практика, учебный материал по орфографии усваивается лучше, прочнее детьми тогда, когда он подается не в «сухой» форме правила из учебника, а посредством занимательности, наглядности. Такие приёмы имеют успех и достигают своей
65 цели – сознательного усвоения даже самых трудных правил и понятий.
2.4. Краткие выводы по второй главе
Проблема обучения младших школьников методики орфографии остается нерешенной в силу разных причин, обозначенных в исследованиях методистов, психологов и педагогов, а также в научно-методических публикациях учителей- практиков. Таковыми причинами являются трудности самой орфографии, разрозненность изучаемых орфографических правил, отсутствие мотивации к орфографической деятельности, невнимание учащихся к слову, к родной речи, а также ограниченность словарного запаса и отсутствие у них интереса к чтению.
66 Связано это и с тем, что дети, погружаясь в море орфографических правил, не могут уловить логики правописания и воспринимают орфографию как набор разрозненных, не связанных между собой «нужно» и «нельзя». Из практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по русскому языку, проводимых в 3 – 4 классах. Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является несформированность их орфографического самоконтроля, т.е. неумение «видеть» орфограммы. Современные технологии в образовании требуют от учителя поиска новых эффективных подходов для формирования орфографической грамотности и воспитания любви к родному языку. Таким эффективным подходом для меня стало формирование навыков орфографического самоконтроля младших школьников на уроках русского языка. Одна из актуальных в настоящее время форм контроля качества знаний – тестовая форма.
Глава III. Практическая работа по формированию навыков

орфографического самоконтроля младших школьников на уроках

русского языка посредством тестовых заданий

3.1. Характеристика класса и анализ констатирующего этапа

исследования
Наше исследование было проведено в МБОУ СОШ № 1 г. Оха Сахалинской области на базе 2-х классов. Дети были участниками
67 естественного педагогического эксперимента. Экспериментальным классом выбран 4 А, а контрольным – 4 Б класс. В 4 А классе учатся 23 человека. Из них: мальчиков – 13 человек; девочек – 10 человек. Дадим характеристику класса. В классе определился коллектив, но отношения среди учащихся не всегда позитивные. Наблюдаются ссоры, невежливое отношение к товарищам. Успеваемость в классе средняя, но имеется 4 отличника, которые своим поведением и отношением к учебе подают пример другим ученикам. У детей сформированы мотивы учения, развиты устойчивые познавательные процессы и интересы. В учебной деятельности детей наблюдаются навыки самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции. У учащихся еще не развита критичность по отношению к себе и окружающим. Не все учащиеся усвоили социальные нормы, навыки развития общения со сверстниками на среднем уровне, но у некоторых детей установились прочные дружеские контакты. Дети были участниками естественного педагогического эксперимента. Экспериментальным классом выбран 4 А, а контрольным – 4 Б класс. В 4 Б классе учатся 23 человека.. Из них: мальчиков – 11 человек; девочек – 12 человек. В экспериментальном классе на уроках русского языка использовались тестовые задания для формирования навыка орфографического самоконтроля учащихся. С целью изучения уровня сформированности навыков орфографического самоконтроля были использованы методы исследования: наблюдение, анкетирование учителей, анкетирование учащихся, тестирование, анализ письменных работ, экспертная оценка, математическая статистика [54]. На констатирующем этапе исследовании мы провели работу по определению уровня знаний, по выявлению характерных индивидуальных особенностей учебной деятельности. Мы анализировали работу учащихся на уроках русского языка, наблюдали за ходом учебного процесса. Протокол
68 наблюдения прилагается
(см. приложение 1).
В ходе наблюдения мы выяснили, что уровень знаний учащихся весьма средний, усвоение детьми орфографических правил проходит неэффективно, орфографическая грамотность низкая. Нами также было проведено анкетирование учителей начальных классов в количестве 12 человек с целью выяснения их компетентности в вопросах формирования орфографического самоконтроля младших школьников.
69 В ходе анкетирования выяснилось: - как учителя относятся к проблеме формирования орфографического самоконтроля в начальной школе и как оценивают уровень е е сформированности у своих учащихся; - диагностируют ли уровень орфографического самоконтроля младших школьников на уроках русского языка; - какие методы и приемы работы над формированием орфографического самоконтроля используют; - используют ли различные тестовые задания для формирования навыка орфографического самоконтроля
(см. приложение 2).
Результаты анкетирования позволяют сделать следующие выводы: - все опрошенные учителя считают, что проблема формирования орфографического самоконтроля очень актуальна в наше время, но большинство учителей (75,0%), оценивают уровень орфографического самоконтроля у своих учеников не достаточно сформированным. Наиболее значимыми причинами низкой сформированности орфографического самоконтроля учителя считают: незнание правил, неумение видеть орфограмму в слове, слабую сформированность навыков самопроверки, невнимательность учеников. Работая над формированием орфографического самоконтроля, только 25,0% учителей применяют упражнение – подчеркивание орфограмм в тексте (оно должно быть самостоятельным). Упражнения и дидактические игры для формирования орфографического самоконтроля используют – 16,7% учителей, предупредительный диктант – 25,0%, письмо с комментарием – 8,3%. Анализ результатов, полученных в ходе анкетирования, показал, что все опрошенные учителя знают все существующие в педагогике методы диагностирования орфографической самоконтроля. Из них наиболее эффективным методом считают: - орфографические задачи – 50,0% опрошенных учителей; - работа над ошибками – 41,7%;
70 - карточки с орфографическими заданиями – 16,7%; - тестирование с элементами самоконтроля – 16,7%; Решение орфографических задач обеспечивает наивысшую осознанность в работе по орфографии по сравнению с другими способами ее усвоения. Как и всякая задача, орфографическая задача содержит данные условия, решения и вопросы (то, что нужно знать). Решение орфографических задач – это один из эффективных путей обучения орфографии, который вводится в орфографию и приносит реальные результаты. Что касается причин, по которым редко используется такой метод самоконтроля как тестирование с элементами самоконтроля, то их можно сгруппировать следующим образом: - организация самоконтроля учащихся используется редко, т.к. организация поиска и учета самим учеником своих ошибок требует много времени, которого и так не хватает в учебном процессе, поэтому приходиться ограничиваться простой работай над ошибками; - тестирование многие учителя считают эффективным способом диагностирования орфографической грамотности. Многие учителя используют тесты, лишь для проведения итогового контроля. Таким образом, анализ результатов анкетирования показал, что проблему формирования орфографического самоконтроля учителя считают актуальной: используют различные приемы и методы ее повышения в своей работе. Орфографическому самоконтролю, как одному из направлений в работе над орфографической грамотностью, по данным анкетирования, уделяется недостаточно внимания. В педагогической практике учителя чаще применяют традиционные методы формирования орфографического самоконтроля, хотя не все считают их достаточно эффективными. Основной причиной этого являются проверенность, надежность, и доступность материала, необходимого для проверки. А недостаток времени в учебном процессе обуславливают слабое использование наиболее эффективных методов для формирования орфографического самоконтроля.
71 На констатирующем этапе нами проведено анкетирование учащихся обоих классов с целью изучения отношения детей к урокам русского языка. 1. Нравится ли тебе учиться? 2. Какие уроки тебе нравятся больше всего? 3. С удовольствием ли ты посещаешь уроки русского языка? 4. Какие задания по русскому тебе нравится выполнять? 5. Часто допускаешь ошибки в письменных работах? 6. Умеешь ли сам их исправлять? Проанализировав анкеты учащихся экспериментального класса, мы отметили, что на вопрос анкеты: «Нравится ли тебе учиться?» − 13 учащихся (56,5%) ответили утвердительно, 10 учащихся (43,5%) ответили отрицательно. В контрольном классе на этот же вопрос утвердительно ответило 12 учащихся (52,2%), отрицательно – 11 учащихся (47,8%). На вопрос «Какие уроки тебе нравятся больше всего?» 6 учащихся (26,1%) экспериментального класса ответили, что им нравятся практически все уроки; 10 учащимся (43,5%) нравится только литературное чтение; 7 учащихся (30,4%) назвали любимым русский язык и математику. В контрольном классе на этот же вопрос были получены следующие ответы: 9 учащихся (39,1%) класса ответили, что им нравятся практически все уроки, среди них и русский язык, и математика, и изобразительная деятельность и т.д.; 7 учащимся (30.4%) нравится только естествознание и изобразительная деятельность; 7 учащихся (30,4%) – русский язык и математика. На вопрос «С удовольствием ли ты посещаешь уроки русского языка?» 12 учащихся экспериментального класса (52,2%) ответило положительно, 11 учащихся (47,8%) считают русский язык скучным и неинтересным. В контрольном классе результаты практически такие же: 11 учащихся (47,8%) ответили положительно, 12 учащихся (52,2%) – отрицательно. На следующий вопрос анкеты: «Какие задания по русскому языку тебе нравится выполнять?» − 12 учащихся экспериментального класса (52,2%) ответили, что им нравятся больше всего упражнения в игровой форме, задания
72 на логическое мышление. Словарные ребусы и кроссворды их также увлекают. 11 учащихся (47,8%) не испытывают интереса ни к каким заданиям. В контрольном классе соответственно были получены следующие результаты: 11 учащихся (47,8%) предпочитают игровые формы обучения, занимательные задания, 12 учащихся (52,2%) не испытывает интереса ни к каким заданиям. На вопрос «Часто ли допускаешь ошибки в письменных работах?» 9 учащихся экспериментального класса (39,1%) ответили утвердительно, 14 учащихся (60,9%) − отрицательно. В контрольном классе на вопрос «Часто ли допускаешь ошибки в письменных работах?» 11 учащихся (47,8%) ответили утвердительно, 12 учащихся (52,2%) − отрицательно. Последний вопрос анкеты «Умеешь ли сам их исправлять?» не вызвал особого затруднения в ответах. Ребята обоих классов ответили, что умеют исправлять ошибки в тексте. На констатирующем этапе была проведена проверка знаний учащихся
(см.

приложение

3).
Учащимся обоих классов были предложены тестовые задания. Оценки выставлялись следующим образом: За 45 – 47 верных ответов – «5»; за 36 – 44 – «4» за 28 – 35 – «3»; за 18 – 27 – «2». Обработка данных показала результат в экспериментальном классе: на «5» - 5 учащихся (21,7%); на «4» - 9 учащихся (39,1%); на «3» - 9 учащихся (30,4%); на «2» - 3 учащихся (13,0%)
(см. приложение 4).
Результаты контрольного класса: на «5» - 2 учащихся (8,7%); на «4» - 9 учащихся (39,1%);
73 на «3» - 11 учащихся (43,5%); на «2» - 3 учащихся (13,0%)
(см. приложение 5).
Результаты проверки показали, что качество знаний учащихся по русскому языку в обоих классах среднее. На констатирующем этапе были проанализированы итоговые контрольные работы учащихся обоих классов с целью проверки полученных знаний, умений и навыков по русскому языку за период обучения в третьем классе и уровня сформированности навыка правописания слов в диапазоне изученных правил: как овладели учащиеся умением распознавать орфограммы, находить способ проверки написания. Итоговые контрольные работы выполнены в мае 2014 г. Учащимся обоих классов был предложен диктант «Ночь» и контрольные задания к нему
(см. приложение 6).
Оценка «5» выставлялась за безошибочную работу, а также при наличии в ней одной негрубой орфографической или одной негрубой пунктуационной ошибки. Оценка «4» выставлялась при наличии в диктанте двух орфографических и двух пунктуационных ошибок, или 1 орфографической и 3-х пунктуационных ошибок или 4-х пунктуационных ошибок при отсутствии орфографических ошибок. Оценка «4» также выставлялась при 3-х орфографических ошибках, если среди них есть однотипные. Оценка «3» выставлялась за 4 орфографические и 4 пунктуационные ошибки или 3 орфографические и 5 пунктуационных ошибок или 7 пунктуационных ошибок при отсутствии орфографических ошибок. Допускалось выставление оценки «3» за диктант при 5 орфографических и 4-х пунктуационных ошибках. Оценка также выставлялась при наличии 6 орфографических и 6 пунктуационных ошибок, если среди тех и других имелись однотипные и негрубые ошибки. Оценка «2» выставлялась за 7 орфографических и 7 пунктуационных ошибок, или 6 орфографических и 8 пунктуационных ошибок, или 5
74 орфографических и 9 пунктуационных ошибок, или 8 орфографических и 6 пунктуационных ошибок. При большем количестве ошибок диктант оценивался баллом «1». В экспериментальном классе диктант писали 23 учащихся: - на «5» написало 5 учащихся (21,7%); - на «4» - 10 учащихся (43,5%); - на «3» - 6 учащихся (26,1%); - «2» - 2 учащихся (8,7%). Грамматическое задание на «5» выполнило 9 учащихся (39,1%); - на «4» - 7 учащихся (30,4%); - на «3» - 6 учащихся (26,1%) - на «2» - 1 учащийся (4,3%)
(см. приложение 7).
В контрольном классе диктант писали 23 учащихся: - на «5» написало 5 учащихся (21,7%); - на «4» - 7 учащихся (30,4%); - на «3» - 9 учащихся (39,1%); - «2» - 2 учащихся (8,7%). Грамматическое задание на «5» выполнило 4 учащихся (17,4%); - на «4» - 14 учащихся (60,9%); - на «3» - 5 учащихся (21,7%)
(см. приложение 8).
После наблюдение, анкетирование учителей, анкетирования учащихся, тестирования, анализа письменных работ была проведена экспертная оценка. Для проведения экспертной оценки была собрана группа экспертов в составе трех человек: 1. Исаева Ольга Владимировна – учитель начальных классов, образование высшее, стаж работы 15 лет, первая квалификационная категория. 2. Кобзева Любовь Петровна – учитель начальных классов, образование высшее, стаж работы 40 лет, высшая квалификационная категория. 3. Лабузова Галфира Замалутдиновна – заместитель директора по ВР, учитель начальных классов, образование высшее, высшая квалификационная
75 категория, педагогический стаж – 8 лет. На основе полученных результатов группой экспертов были разработаны критерии оценки навыков орфографического самоконтроля младших школьников, и был сделан первичный «срез» по определению уровня сформированности навыков орфографического самоконтроля учащихся. Оценка осуществлялась по пятибалльной шкале. 5 баллов – высокий уровень – ребенок умеет находить в слове орфограммы; умеет обосновать орфограмму, находит и исправляет орфографические ошибки; знает орфографические правила; знает схемы применения правил и умеет производить орфографический разбор, способствующий применению правил, действие навыка орфографического самоконтроля сформировано. 4 балла – средний уровень – ребенок не всегда находит в слове орфограммы; д опускает ошиб ки в об о сновании о р ф о г р а м м ы ; орфографические ошибки замечает не всегда; орфографическими правилами пользуется не часто; орфографический разбор, способствующий применению правил применяет в своей учебной деятельности не всегда, действие навыка орфографического самоконтроля частично сформировано. 3 балла – низкий уровень – ребенок не умеет находить в слове орфограммы; не умеет обосновать орфограмму, не находит и исправляет орфографические ошибки; не знает орфографические правила; не знает схемы применения правил и не умеет производить орфографический разбор, способствующий применению правил, действие навыка орфографического самоконтроля не сформировано. Мы получили следующие результаты. В экспериментальной группе высокий уровень сформированности навыка орфографического самоконтроля выявлен у 6 учащихся (26,1%). В классе средний уровень сформированности навыка орфографического самоконтроля выявлен у 10 учащихся (43,5%), низкий уровень сформированности навыка орфографического самоконтроля у 7 учащихся (30,4%)
(см. приложение 9, рис. 1).

76 В контрольной группе высокий уровень сформированности навыка орфографического самоконтроля выявлен у 4 учащихся (17,4%). В классе средний уровень сформированности навыка орфографического самоконтроля выявлен у 13 учащихся (56,5%), низкий уровень сформированности навыка орфографического самоконтроля у 7 учащихся (26,1%)
(см. приложение 10,

рис. 1).
С помощью критерия Манна-Уитни определим, уравновешенны ли классы по уровню сформированности навыка орфографического самоконтроля Экспериментальный класс 1 ряд – 23 учащихся. 5,4,3,4,4,3,5,4,4,4,3,5,3,4,3,4,5,3,4,5,4,3,5 Контрольный класс 2 ряд – 23 учащихся. 4,3,4,3,4,5,4,3,4,5,4,4,3,4,5,4,4,4,5,4,3,4,3 N – общее количество человек в обоих классах. ΣRi = N · (N + 1) = 46 · 47 = 1081 2 2 Гипотеза: H o – учащиеся экспериментального класса не превосходят учащихся контрольного класса по уровню сформированности навыка орфографического самоконтроля. H 1 – учащиеся экспериментального класса превосходят учащихся контрольного класса по уровню сформированности навыка орфографического самоконтроля. Большее из 2-х рангов – 276 U эмп. = (n 1 xn 2 ) + n х x (n х +1) – T = 23 ·23 + 23 · 24 – 276 = 529 2 2 U эмп. = 650 U 0,01 = 158 U 0,05 = 189 Зона значимости Зона незначимости ?
77 U 0,01 U 0,05 U эмп. 158 189 529 зона неопределенности Определим критические значения U по таблице. Если U эмп. > U кр 0,05, H o принимается. Если U эмп. ≤ U кр 0,05, H o отвергается. Чем меньше значения U, тем достоверность различий выше. Ответ: принимается H o, так как U эмп. > U кр 0,05 Вывод: так как U эм п . попадает в зону незначимости, следовательно, не имеются статистически значимые различия в показателях уровня с формированно сти навыка орфографич е ского с амоконт роля в экспериментальном и контрольном классах. Учащиеся экспериментального класса не превосходят учащихся контрольного класса по уровню сформированности навыка орфографического самоконтроля и уравновешенны. Таблица 1 Ранжирование по Манну-Уитни
Экспериментальный

класс

Ранг

Контрольный

класс

Ранг
5 2,5 5 2,5 5 2,5 5 3,5 5 2,5 5 3,5 5 3,5 5 3,5 5 3,5 5 3,5 4 11 4 11 4 11 4 11 4 11 4 11 4 11 4 11 4 11
78 4 11 4 11 4 11 4 11,5 4 11 4 11,5 4 11,5 4 11,5 4 11,5 4 11,5 4 11,5 4 11,5 4 11,5 4 11,5 3 20 3 20 3 20 3 20 3 20 3 20 3 20 3 20,5 3 20,5 3 20,5 3 20,5 3 20,5 3 20,5
Сумма рангов

276

276

3.2. Содержание и методика работы с учащимися по формированию

навыков орфографического самоконтроля посредством тестовых

заданий на уроках русского языка
На формирующем этапе (сентябрь – октябрь 2014 г.) с учащимися экспериментального класса проводилась работа по формированию навыка орфографического самоконтроля. На уроках русского языка проводился тематический, текущий и итоговый контроль орфографических знаний учащихся посредством тестовых заданий. В работе с учащимися мы применяли карту самоконтроля (учитель разрабатывает карту самоконтроля для своих учеников самостоятельно), которая является эффективным способом развития умения самооценки, самоконтроля, самопроверки, творче ской само стоятельно сти в самоопределении последующего выбора шагов деятельности в языковом
79 умении с целью роста и совершенствования языковых знаний, культуры речи, что способствует в перспективе организации самообразования учащегося. Подводя итоги деятельности ученика на основе карты самоконтроля, мы имели возможность логического перехода от дифференциации к индивидуализации работы с учащимся. Проверка всех видов работ производилась на самом уроке самим учеником посредством самопроверки вследствие комментирования и объяснения отвечающего ученика, взаимопроверки, проверки некоторых видов работ учителем. Каждый вид работы имеет свою оценку, которую ученик выставляет непосредственно после её определения в конец тетради, где разлинована карта самоконтроля. Конечно, ученик есть ученик. Он может пойти на уловки при самопроверке. Но при перепроверке учителю будет видна подтасовка исправлений. Кроме того, общая оценка за урок должна быть в обязательном порядке подтверждена контрольной итоговой работой, которую учитель проверяет сам. Преимущества данной формы работы: 1. Ученик непосредственно сам выявляет свои ошибки, пробелы знаний тут же по результатам проверяемого материала, знает, какие «дыры следует латать». Он сам контролёр своих знаний. 2. Двойка за один вид работ не обескураживает ученика, что является гарантом интенсивной работы в течение всего урока. 3. Подсчёт оценочных баллов в окружении подсчёта другими одноклассниками своих работ психологически создаёт ситуацию азарта, возможности накопления балла, создающего ситуацию успеха. 4. Учитель детально видит каждого ученика на каждом уроке. 5. Родитель имеет полный информационный блок о знаниях своего ребёнка по всем разделам предмета. 6. Учитель по последней графе карты самоконтроля имеет ясное представление о социальном запросе ученика и родителя, организует оптимальную работу с учеником, имеет связь с родителями. 7. В перспективе создаются условия для индивидуализации работы с
80 учеником, т.к. ученик вписывает в последнюю графу карты итоги предпринимаемой деятельности при неудовлетворённости своими знаниями. Например, консультация учителя, дополнительные занятия с учителем, самостоятельная дополнительная работа по ликвидации пробела знаний, помощь родителей, репетитора и т. д.
(см. приложение 11).
Прежде всего, необходимо научить детей слышать звуки, определять их количество в слогах, а затем в словах, различать гласные и согласные, ударные и безударные; надо научить видеть и узнавать орфограммы в слове: приучить к самоконтролю. В связи с этим был разработан комплекс заданий, направленных на развитие навыка орфографического самоконтроля. Тестовые задания с элементами самоконтроля проводились на разных этапах урока: на этапе проверки домашней работы, на этапе закрепления материала. Тестовые задания отбирались нами с учетом следующих условий: - соответ ствие программным т ребованиям ф о р м и р о в а н и я орфографической грамотности у учащихся; - учет возрастных особенностей детей; - соблюдение требований при подборе тестовых заданий с элементами самоконтроля. Программой образовательной системы «Школа России» по русскому языку в 4 классе (авторы Л. М. Зеленина, Т. Е. Хохлова) предусматривается изучение таких орфографических тем, как: Правописание безударных гласных, парных звонких и глухих согласных в корне слова; правописание сочетаний жи – ши; ча – ща; чу – щу; чк – чн. Раздельное написание предлогов со словами; гласные и согласные в приставках; правописание суффиксов -ик-, -ек-; непроизносимые согласные, двойные согласные; разделительные мягкий и твердый знаки. Правописание безударных падежных окончаний имен существительных и прилагательных; правописание безударных личных окончаний глаголов. Правописание не с глаголами.
81 Мягкий знак после шипящих в конце имен существительных и глаголов. Употребление прописной буквы в начале предложения, в именах собственных. Разные способы проверки правописания слов: изменение формы слова, подбор однокоренных слов, использование орфографического словаря. В соответствии с этим в уроки русского языка включались тестовые задания и упражнения, направленные на формирование орфографического самоконтроля. Одним из приемов, способствующих стремлению учащихся к самоконтролю, мы выбрали прием поиска орфограмм в «чистом» тексте. Карточка состоит из текста, в котором следует выделить слова с заданной орфограммой и ключа. Карточка-ключ – это карточка без текста. Но с вырезанными окошками на местах, соответствующих словам с орфограммами. Они-то и обнаруживаются при наложении ключа на текст. Предлагаемые карточки позволяют: - развивать орфографическую зоркость в процессе поиска слов с орфограммами; - самостоятельно проверить результат работы; - видеть пробелы своих знаний здесь и сейчас и корректировать свои действия; - если же учащийся не может найти заданные орфограммы, у него есть возможность «подглядеть» их. На короткое время, приложив проверочный лист, а затем выполнять работу вновь. Такая функция карточки-самоучителя особенно пригодится для медленно движущихся детей, для детей, болезненно реагирующих на указывание им их ошибки. Специально ставилась задача отбора текстов для карточек. Принципы подбора следующие: - Мнемонический характер текста. Это значит, что материал не только впрямую, но и на подсознательном уровне способствовал усвоению орфограмм. Он может быть насыщен родственными словами, может быть словами-
82 антонимами или словами из одного семантического поля (например, для правописания гласного в названиях птиц «воробьи, вороны, сороки, соловьи», текст о том, как эти птицы покупали очки и теперь они «в очках» – О-О). - Тексты должны быть привлекательны по содержанию. Это могут быть тексты юмористического плана, «истории» о правописании, тематика, интересная детям данного возраста (о животных, космосе и др.). Такое разнообразие в выборе карточек с заданиями необходимо для создания условия включения в работу как можно большего числа детей с самыми разными способами реагирования на учебный материал
(см.

приложение 12).
Например, структура обобщающего урока, кроме систематизации изученного материала, включала самостоятельную работу, в которой дети демонстрировали знания и умения их применять в различных ситуациях. Тестирование позволяло наилучшим образом организовать такую деятельность учащихся. Тестовые задания открытого типа с дополнением или свободным изложением помогали проверить знание правил, определений, например: Продолжи. 1. Суффикс – это часть слова, которая … 2. Чтобы правильно написать слово с безударной гласной в корне, нужно … Тестовые задания закрытого типа требовали от ученика выбора правильного ответа из предложенных. К задаче альтернативных ответов дается два варианта: да – нет, например: Прав ли Буратино, утверждая, что в слове переподготовка две приставки? 1) да; 2) нет. При выполнении задания со множественным выбором ученик выбирал один или несколько ответов из данных вариантов, например: 1. Выбери слова с приставкой: 1) дорожный, 2) дощечка, 3) дотронуться, 4) дозревание, 5) докторский, 6) догорал, 7) докрашенный, 8) доченька. 2. В какой строчке все слова пишутся с буквой О? 1) г…орбатый, д…машний, кр…савица; 2) т…лстеет, л…скает, вып…лзал;
83 3) к…рмушка, в…дянистый, стр…ительный. Саморедактирование – это способ самоконтроля, который позволяет предупреждать ошибки с целью перевода устной речи в письменную. Перед нами стояла важная задача: развить у учащихся умение контролировать, прежде всего, самого себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки, пути их устранения, определять границу своего «знания – незнания». Для контроля над правописанием, поиска ошибкоопасных мест, совместно с учащимися был разработан алгоритм нахождения и квалификации орфографических ошибок
(см. приложение 13).
Прием какографии, т.е. неверного написания. Сущность использования данного приёма заключалась в следующем: учащимся давались упражнения (на уровне слова, предложения, текста), в которых заведомо были допущены ошибки. Перед тем, как данный приём начали применять на уроках русского языка, учитель вместе с учащимися разграничил понятия «описка» и детям объяснили, что допущенные в книгах, журналах, газетах пропуски, замены и перестановки букв называются опечатками, их исправляют корректоры. По аналогии (печатать – опечатка, писать – описка) ребята сами вывели понятие «описка» – это ошибки, сделанные в тетради из-за невнимательности. В свою очередь ошибки возникают из-за того, что ученик не знает правило или вовремя не проверил орфограмму. Таким образом, учащимся стало понятно, что проверка должна состоять из двух шагов. Первый шаг – контроль написанного с точки зрения наличия описок, второй – с точки зрения наличия ошибок. Используя приём какографии, мы учитывали следующие требования: - упражнения исключали малознакомую детям лексику; - упражнения не должны быть большого объёма; - не следует предлагать много заданий подобного рода. Кроме того, мы соблюдали методическую постепенность, которая заключалась в том, что вначале предлагались ошибки на одно правило, а затем на несколько правил. Также первоначально предлагались слова, затем предложения и, наконец, тексты.
84 Задания какографического характера приведены в приложении
(см.

приложение 14).
Задания с выборочным ответом – новый для учащихся вид работы, который тоже поможет им практически усвоить правописание безударных гласных в корне. Смысл его применительно к указанной орфограмме в следующем. Учащимся предлагалось несколько слов (например, с пропущенными буквами в корне). Следует указать, какие буквы надо вставлять, чтобы слово было написано правильно; выделить корень; проверить выделенную безударную гласную в корне и т.д. К заданиям предлагались 3 – 4 ответа, из которых правильным является только один. Требовалось: вставить пропущенные буквы сначала мысленно (в уме); объяснить, почему в данном слове надо вставить ту, а не иную букву; выбрать правильный ответ и обосновать свой выбор (отсюда и его название – «выборочный ответ»)
(см.

приложение 15).
В своей работе для формирования орфографического самоконтроля мы использовали перфокарты. Работа с перфокартами развивает орфографическую зоркость, воспитывает внимание, развивает наблюдательность, умение анализировать, самостоятельно разбираться в поставленных целях. И, главное, дает возможность осуществлять на уроке обратную связь, т.к. позволяет учащимся увидеть результаты своего труда не через несколько дней после его проведения, как это чаще всего бывает на практике, а на данном же уроке
(см.

приложение 16).
Учитывая возраст учеников, можно с уверенностью говорить о том, что метод познавательной игры будет являться мотивационным средством. Исходя из этих соображений, мы для достижения поставленной цели использовали игровые задания. Игры составлялись с учетом направленности на выполнение действия самоконтроля. Время для игр отводилось не на определенном этапе урока, а в зависимости от поведения детей. Т.е. мы проводили подобные игры, видя, что у учащихся упадок сил или отсутствие интереса
(см. приложение 17).

85 В качестве дидактического материала можно использовать загадки, пословицы, поговорки, игровые приемы. Вызывает интерес, как сам процесс отгадывания загадок, так и результат этого сообразного интеллектуального состязания. Загадки расширяют кругозор детей, знакомят их с окружающим миром, явлениями природы, через межпредметные связи развивают и обогащают речь. Также они «имеют неоценимое значение в формировании интеллектуальных компонентов способности к творчеству: логического мышления (способность к анализу, синтезу, сравнению, сопоставлению), элементов эвристического мышления (способность выдвигать гипотезы, ассоциативность, гибкость, критичность мышления)». Отгадывание загадок можно рассматривать как процесс творческий, а саму загадку – как творческую задачу. Загадки используются те, в отгадках которых есть нужная нам орфограмма. На уроках предлагались разнообразные задания: списать загадки с доски (под безударной гласной красный огонек); вставить пропущенную букву; подобрать родственное слово; подчеркнуть в тексте проверяемую безударную гласную; выписать слова с проверяемой безударной гласной, обозначить в них орфограмму, т.е. подчеркнуть гласную одной чертой, поставить знак ударения, рядом написать проверочное слово, поставить в нем знак ударения, подчеркнуть ударную гласную двумя чертами, и в том, и в другом слове выделить корень. Такие задания отрабатывают умения видеть орфограмму, решать орфографическую задачу
(см. приложение 18).
На обобщающем уроке мы применяли игровые приемы. 1. Найди «лишнее слово» Цель: развивать умение выделять в словах общий признак, развитие внимания, закрепление правописаний непроверяемых гласных.
МАК

РОМАШКА

РОЗА

ЛУК

КОШКА

СОБАКА

ВОРОБЕЙ

КОРОВА

БЕРЕЗА

ДУБ

МАЛИНА

ОСИНА

86
КОРОВА

ЛИСА

ВОЛК

МЕДВЕДЬ
Задания: Подчеркни «лишнее» слово. Какие орфограммы встретились в этих словах? 2. Детям очень нравились такие задания, как: Заменить словосочетания одним словом: - промежуток времени в 60 минут, - военнослужащий, стоящий на посту, - ребенок, любящий сладкое, - очень смешной фильм. Распредели слова на две группы. Найди родственные слова. Выдели корень. Закончи предложения: У Ромы и Жоры есть …………. Однажды они пошли …………. Вдруг из кустов…………….. Потом ребята долго вспоминали как…….. Составь рассказ по опорным словам: зима, снежок, морозец, деревья, холод, снегири. После повторения темы «Предложение» был проведен зачет с помощью презентации. Дети отвечали на вопросы: Из чего состоит предложение? Как связаны между собой слова в предложении? Что выражает предложение? Как правильно выделить начало предложения на письме? Перечисли знаки препинания, которыми оканчивается предложение. Выделяли грамматическую основу в каждом предложении. Исправляли ошибки в словах и составляли со словами предложения. Выполняли тестовые задания открытого типа с дополнением. Расставляли знаки препинания, давали характеристику каждого предложения. Дети с удовольствием выполняли тестовые задания в табличном варианте, тестовые задания открытого типа с дополнением или свободным изложением,
87 тестовые задания закрытого типа и упражнения. Следующее умение, которым должен обладать ребенок для формирования самоконтроля – это умение составлять план действий, т.е. алгоритм решения для поставленного задания. Умение пользоваться алгоритмами-памятками. Они помогают учащимся развить навык самопроверки, например: Проверь! 1. Не пропустил ли ты букву? 2. Правильно ли ты написал безударные гласные, парные согласные, непроверяемые согласные? 3. Не уверен – спроси у учителя! Памятка, которая помогает детям правильно написать слова в предложении: 1. С какой буквы пишу слово? 2. Есть ли в слове приставка? Как приставки пишутся со словами? 3. Есть ли в слове другие орфограммы? Какие? Назови. Одним из методов, способствующих стремлению учащихся к самопроверке, мы выбрали метод взаимопроверки. Проверяя работу своего соседа по парте или другого одноклассника, ребёнок чувствует определённую ответственность, выполняя проверку с большим вниманием. Взаимопроверка мотивирует ребёнка на контроль высокого уровня. А при формировании действия самоконтроля необходимо идти от контроля за действиями других к контролю за своими собственными действиями. На уроках русского языка учащимся часто давалось время на самостоятельное выполнение задания. Мы предлагали ребятам поменяться тетрадями с соседом по парте (или другим из одноклассников) и проверить работу товарища. Вначале, перед взаимопроверкой, настраивали ребят на качественную проверку, затем, когда использование данного метода стало регулярным, настрой не производился. Важным моментом являлось то, что работы друг друга ученики проверяли ручкой зелёного цвета. После взаимопроверки тетради проверяли мы, используя
88 традиционно красный цвет. Получив тетради после контроля учителя, проверяющий смотрел, совпадают ли результаты его проверки с результатами проверки учителя. Несовпадение наводило на мысль, что в следующий раз стоит быть более внимательным. Программа PowerPoint позволяла создавать тренировочные тесты, направленные на отработку учебного материала, а также тесты для контроля качества усвоенных знаний. В ней, например, удобно создавать тесты с выбором одного ответа и с автоматическим выставлением оценки. Преимущество такого тестирования состоит в том, что в заданиях можно применять красочные иллюстрации, анимационные фрагменты, что важно для развития восприятия младших школьников. Использование тестовых заданий различной формы позволило нам определить, как ученики овладевают знаниями, умениями и навыками и стимулировать их учебную деятельность на уроках русского языка. Учащиеся могли узнать о своих достижениях или пробелах в учении, сравнивать свои результаты с эталоном, тем самым у школьников развивался орфографический самоконтроль.
3.3. Итоги заключительного этапа
На заключительном этапе исследования (ноябрь – начало декабрь 2014 г.) с целью изучения уровня сформированности навыков орфографического самоконтроля были использованы методы исследования: наблюдение, тестирование, анализ письменных работ, экспертная оценка, математическая статистика [54]. На заключительном этапе исследовании мы провели работу по определению уровня знаний, по выявлению характерных индивидуальных особенностей учебной деятельности. Мы анализировали работу учащихся на уроках русского языка, наблюдали за ходом учебного процесса. Протокол наблюдения прилагается
(см. приложение 19).
В ходе наблюдения мы выяснили, что уровень знаний учащихся
89 экспериментального класса повысился, усвоение детьми орфографических правил проходит более эффективно, орфографическая грамотность учащихся повысилась. На констатирующем этапе была проведена промежуточная проверка знаний учащихся
(см.

приложение

20).
Учащимся обоих классов были предложены тестовые задания. Оценки выставлялись следующим образом: За 18 – 22 верных ответов – «5»; за 12 – 17 – «4» за 6 – 11 – «3»; за 0 – 5 – «2». Обработка данных показала результат в экспериментальном классе: на «5» - 10 учащихся (43,5%); на «4» - 8 учащихся (34,8%); на «3» - 3 учащихся (13,0%); на «2» - 2 учащихся (8,7%)
(см. приложение 21).
Результаты контрольного класса: на «5» - 4 учащихся (17,4%); на «4» - 8 учащихся (34,8%); на «3» - 8 учащихся (34,8%); на «2» - 3 учащихся (13,0%)
(см. приложение 22).
Результаты проверки показали, что качество знаний учащихся по русскому языку в экспериментальном классе высокое, в контрольном классе среднее и низкое. На констатирующем этапе были проанализированы итоговые контрольные работы учащихся обоих классов с целью проверки полученных знаний, умений и навыков по русскому языку за период обучения в третьем классе и уровня сформированности навыка правописания слов в диапазоне изученных правил: как овладели учащиеся умением распознавать орфограммы, находить способ проверки написания. Итоговые контрольные работы выполнены в мае 2014 г.
90 Учащимся обоих классов был предложен диктант «Зимнее утро» и контрольные задания к нему
(см. приложение 23).
Оценка диктанта осуществлялась по прежним критериям. В экспериментальном классе диктант писали 23 учащихся: - на «5» написало 10 учащихся (43,5%); - на «4» - 11 учащихся (47,8%); - на «3» - 2 учащихся (8,7%); - «2» - не написал никто. Грамматическое задание на «5» выполнило 15 учащихся (65,2%); - на «4» - 6 учащихся (26,1%); - на «3» - 2 учащихся (8,7%) - на «2» - не написал никто
(см. приложение 24).
В контрольном классе диктант писали 23 учащихся: - на «5» написало 5 учащихся (21,7%); - на «4» - 12 учащихся (52,2%); - на «3» - 6 учащихся (26,1%); - «2» - не написал никто. Грамматическое задание на «5» выполнило 4 учащихся (17,4%); - на «4» - 14 учащихся (60,9%); - на «3» - 5 учащихся (21,7%)
(см. приложение 25).
После наблюдения, тестирования, анализа письменных работ была проведена повторно экспертная оценка. В экспериментальной группе высокий уровень сформированности навыка орфографического самоконтроля выявлен у 14 учащихся (60,9%). В классе средний уровень сформированности навыка орфографического самоконтроля выявлен у 7 учащихся (30,4%), низкий у р о в е н ь сформированности навыка орфографического самоконтроля у 2 учащихся (8,7%)
(см. приложение 26, рис. 2).
В контрольной группе высокий уровень сформированности навыка орфографического самоконтроля выявлен у 6 учащихся (26,1%). В классе
91 средний уровень сформированности навыка орфографического самоконтроля выявлен у 12 учащихся (52,2%), низкий уровень сформированности навыка орфографического самоконтроля у 5 учащихся (21,7%)
(см. приложение 27,

рис. 2).
Для определения интенсивности сдвига в значении признака, произошел ли сдвиг уровней развития языковой компетенции после проведения формирующего этапа воспользуемся Т – критерием Вилкоксона. Были сформулированы гипотезы: Н 0 – интенсивно сть сдвига в сторону повышения у р о в н я сформированности навыка орфографического самоконтроля не превышает интенсивность сдвига в сторону ее ухудшения; Н 1 – интенсивно сть сдвига в сторону повышения у р о в н я сформированности навыка орфографического самоконтроля превышает интенсивность сдвига в сторону ее ухудшения.
№

п/п

Код имени

До

После

Разность

Абсолютная

разность

Ранг
1. С.А. 5 5 0 0 0 2. К.Б. 4 5 +1 1 7 3. Л.Б. 3 3 0 0 0 4. В.Д. 4 5 +1 1 7 5. О.Д. 4 4 0 0 0 6. З.Ж. 3 4 +1 1 7 7. В.И. 5 5 0 0 0 8. М.К. 4 5 +1 1 7 9. Е.К. 4 5 +1 1 7 10. Р.К. 4 4 0 0 0 11. С.К. 3 4 +1 1 7 12. В.Л. 5 5 0 0 0 13. И.М. 3 4 +1 1 7 14. А.М. 4 5 +1 1 7 15. Л.М. 3 4 +1 1 7 16. Е.Н. 4 5 +1 1 7 17. В.П. 5 5 0 0 0 18. О.С. 3 4 +1 1 7 19. М.С. 4 5 +1 1 7 20. П.С. 5 5 0 0 0
92 21. О.Т. 4 5 +1 1 7 22. В.Т. 3 3 0 0 0 23. А.У. 5 5 0 0 0 «0» - нулевые сдвиги – 10 «+» - типичные сдвиги – 13 «-» - нетипичные – 0 Т эмп. (Ri) - сумма рангов нетипичных сдвигов Т эмп. = 0 Т 0,05 = 21 Т 0,01 = 12 Зона значимости ? Зона незначимости ___________________________________________________________ 0 12 21 Т эмп. Т 0,01 Т 0,05

зона неопределенности Наши значения попадают в зону значимости, следовательно Н 0 отклоняется. Ответ: Так как Т эмп. < Т критич., Н 0 отклоняется, принимается Н 1
.
Таким образом, мы может утверждать о результативности формирующего этапа. Н 0 – отклоняется, принимается Н 1 ; сдвиг в сторону повышения уровня сформированности навыка орфографического самоконтроля является статистически значимым при р ≤ 0,05. Вывод: формирующий этап проведен эффективно.
93
Заключение
Современный этап развития общества характеризуется тем, что у детей пропадает интерес к родной отечественной культуре, в частности, к родному языку. Следует констатировать и факт обеднения словарного запаса школьников, снижение уровня орфографической грамотности детей. Причинами этого являются: средства массовой информации, которые не дают образца грамотной литературной речи, снижение уровня культуры, всеобщая компьютеризация. Быть грамотным человеком стало необязательным, а тем более непрестижным. Между тем Федеральный государственный образовательный стандарт задает высокий уровень орфографической грамотности. В результате изучения русского языка ученик должен соблюдать в практике письма основные правила орфографии и пунктуации. Орфографическая грамотность – это умение писать слова в соответствии с изученными в школе орфографическими правилами.
94 Исследование проблемы показало особую сложность формирования у младших школьников орфографического самоконтроля. Эти сложности вызваны лингвистическими особенностями состава русских орфограмм; психологическими особенностями младшего школьного возраста сложным составом орфографического навыка и длительности его формирования; многообразием специальных упражнений по формированию, как составных его частей, так и в целом орфографического навыка. В связи с тем, что в начальной школе учителя по разному работают над формированием грамотности учащихся, к концу обучения складывается разный уровень их подготовки. На практике часто встречаешься с тем, что у детей с низким уровнем развития грамотности интерес к русскому языку как к учебному предмету либо снижен, либо вовсе отсутствует; слабо развит фонематический слух, т.е. орфографическая зоркость, а также слабо развит навык орфографического самоконтроля, который является важным для формирования орфографической грамотности. Орфографический самоконтроль – это намеренное перечитывание учеником написанного с целью нахождения возможных ошибок и их исправления. Современные технологии в образовании требуют от учителя поиска новых эффективных подходов для формирования орфографической грамотности и воспитания любви к родному языку. Таким эффективным подходом для нас стало формирование навыков орфографического самоконтроля младших школьников на уроках русского языка с помощью тестовых заданий.
95 С целью повышения качества орфографического самоконтроля учащихся была проведена экспериментальная работа по внедрению тестовых заданий различных типов на уроках русского языка. Выдвинутая гипотеза подтвердилась педагогическим экспериментом. В классе, в котором проводилась специальная работа по формированию навыков орфографического самоконтроля с помощью тестовых заданий, были получены более качественные результаты, чем в контрольном классе. То есть анализ результатов исследования показал, что использованные нами тестовые задания обе спечивали широкие возможно сти по формированию на в ы ка орфографического самоконтроля у младших школьников на уроках русского языка. Теоретически и экспериментально было доказано, что специально разработанное и организованное, целенаправленное и систематическое педагогическое воздействие действительно способствует формированию у детей навыка орфографического самоконтроля. Таким образом, поставленная цель достигнута, задачи реализованы. Методические рекомендации педагогам: 1. В работе над формированием орфографической зоркости у младших школьников необходимо опираться на знание основных принципов орфографии в школе, а так же учитывать возрастные и психологические особенности детей, особенности изучаемой темы и т.д. 2. Качество обучения младших школьников орфографии и формированию навыка зависит от развития средств, методов и форм, применяемых в процессе обучения, от эффективности контроля учителя за ходом и качеством формирования орфографического навыка и закрепления изученного материала. 3. Как показывает практика, учебный материал по орфографии усваивается лучше, прочнее детьми тогда, когда он подается не в «сухой» форме правила из учебника, а посредством обыгрывания ситуации, занимательности, наглядности. Такие приёмы имеют успех и достигают своей цели сознательного усвоения даже самых трудных правил и понятий. И в
96 этом могут помочь тестовые задания различных типов.
Список использованной литературы
1. Архипова Е.В. О методе моделирования и возможностях применения тестовых заданий при обучении орфографии // Русский язык в школе. 2003. № 2. С. 3 – 9. 2. Алгазина Н.Н. Система орфографических упражнений // Русский язык в школе. 2008. № 2. С. 34 – 39. 3. Арет А.Я. Очерки по теории самовоспитания. Ярославль: Учитель, 1999. 184 с. 4. Бакурина Т.Н. Упражнения в правописании слов с безударными
97 гласными в корне // Начальная школа. 2002. № 2. С. 56 – 63. 5. Баранов С.П. Парадигма обучения. М.: Просвещение, 2011. 241 с. 6. Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков // Русский язык в школе. 2006. № 6. С. 33 – 36. 7. Биба А.Г. Формирование рефлексии в процессе обучения русскому языку // Начальная школа до и после. 2005. № 4. С. 15 – 18. 8. Богданова Г.А. Опрос на уроках русского языка. М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. 304 с. 9. Блюз С.М. Работа над ошибками // Начальная школа. 2004. № 8. С. 40 – 45. 10. Варова Т.В. Самоконтроль в работе над грамотностью. Алгоритм поиска и квалификации орфографической ошибки // Вестник. 2003. № 11. С. 27 – 30. 11. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо, Т.С. Михальчик, В.М. Матюхина и др. М.: Просвещение, 2004. 256 с. 12. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 2003. 288 с. 13. Вопросы психологии учебной деятельности младшего школьника / под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Изд-во академии педагогических наук РСФСР, 1992. 288 с. 14. Воронцов А.Б. Проблемы постепенного перехода на безотметочное обучение в начальной школе в ходе модернизации российского образования// Начальная школа. 1999. № 7. С. 61 – 71. 15. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении /В.В. Давыдов. Томск, 1992.457 с. 16. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с. 17. Денисова Р. Рефлексия как механизм личностного развития // Дошкольное воспитание. 2007. № 4. С. 10 – 13.
98 18. Дубровина И.В. и др. Психология / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Академия, 1999. 464 с. 19. Дьяченко Н.И., Кандыбович Л.А. Психологический словарь – справочник. М.: АСТ, 2001. 576 с. 20. Ераткина В.В. Работа над непроверяемыми написаниями // Начальная школа. 1999. № 6. С. 39 – 44. 21. Жедек П.С. Методика обучения орфографии / Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах / Под ред. М.С. Соловейчик. М.: Просвещение. 1992. 306 с. 22. Железная Л.М. Организация индивидуальной работы над ошибками по русскому языку // Начальная школа. 2003. № 4. С. 43 – 46. 23. Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии младших школьников // Вопросы психологии. 2008. № 2. С. 102 – 109. 24. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2001. 388 с. 25. Иванов С.В., Евдокимова А.О., Кузнецова М.И. и др. Русский язык. 4 кл., учебник в 2 частях. М.: Вентана-Граф, 2014. 212 с. 26. Кузьмина С.М. Теория русской орфографии: Орфография в ее отношении к фонетике и филологии. М.: Просвещение, 1991.265 с. 27. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М.: Сфера, 2002. 464 с. 28. Корешова Т.В. использование неверных написаний при обучении самопроверке // Начальная школа. 2003. № 6. С. 82 – 86. 29. Копытова Л.Н. Развитие умения видеть орфограммы // Начальная школа до и после. 2004. № 3. С. 46 – 50. 30. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребёнка от рождения до 17 лет). М.: Издательство УРАО, 2007. С. 91 – 99. 31. Леонтьев Л.Н. Деятельность. Сознательность. Личность. М.: Мысль, 2001. 246 с. 32. Львов М.Р. Словарь-справочник по МПРЯ. М.: Владос, 1999.269 с. 33. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных
99 классах. М.: академия, 2008. 306 с. 34. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М.: Просвещение, 1990. 361 с. 35. Матвеева Н.М. Формы экспресс – контроля на уроках русского языка // Русский язык в школе. 2002. № 6. С. 37 – 40. 36. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. М.: Академия. 2002. 250 с. 37. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения. В сб.: Исследования мышления в психологии. М.: Просвещение, 1996. С. 16 – 19. 38. Мор Г.Я. Формирование навыков самоконтроля и взаимоконтроля у учащихся // Начальная школа. 1998. № 10. С. 18 – 21. 39. Мухина В.С. Возрастная психология. М.: Просвещение. 1999. 452 с. 40. Назарова Л.К. Активизация обучения правописанию на основе учета индивидуальных особенностей учащихся в 3 и 4 классах. М.: Просвещение, 1992. 143 с. 41. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. М.: Просвещение, 2003. С. 18. 42. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология психодиагностика. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. 512 с. 43. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. М.: Просвещение,1998. 167 с. 44. Педагогическая психология: учебное пособие / Под ред. А. И. Раева. СПб: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. 152 с. 45. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 528 с. 46. Пиаже Ж. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. С. 78. 47. Поливанова К.Н. Психологические формирования действия контроля в учебной деятельности // Новые исследования в психологии. 2003. № 1. С. 65 – 68. 48. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. В 2
100 ч. М.: Просвещение, 2010. С. 117 – 119. Ч. 2. 49. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 2005. 180 с. 50. Романова В.Ю. Русский язык. Контрольные работы, тесты, диктанты, изложения 2 – 4 кл. М.: Вентана-Граф, 2011. 142 с. 51. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2002. 720 с. 52. Рудакова В.П. Работа над ошибками – важное звено в системе обучения русскому языку // Начальная школа. 2006. № 6. С. 24 – 27. 53. Русский язык / Учебник для учащихся 2 класса общеобразовательных учреждений: в 2-х ч./ Авт.-составитель С.В. Иванов. М.: Вентана-Граф, 2004. 160 с. 54. Середенко П.В. Методы математической статистики в психолого- педагогических исследованиях. Южно-Сахалинск, 2008. 48 с. 55. Сидоренков В.А. Углубленное изучение русского языка. М.: Просвещение, 2006. 271 с. 56. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // вопросы психологии. 1990. №3. С. 25 – 29. 57. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 2008. 228 с. 58. Танина О.Ю. К вопросу Об оценке знаний на уроке русского языка // Начальная школа. 2001. № 4 . С. 57 – 60. 59. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М.: Просвещение, 2011. 120 с. 60. Харченко О.О. Формирование орфографического самоконтроля как комплексного орфографического умения // Русский язык. 2006. № 8. С. 16 – 18. 61. Цатурова И.А. Из истории развития тестов в СССР и за рубежом. Таганрог, 1989. 173 с. 62. Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 2009. 560 с. 63. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Владос, 2007. 324 с.
101
Приложение 1

Протокол наблюдения № 1
Объект: орфографическая работа на уроках русского языка Цель: наблюдение за орфографической работой учащихся. Время: апрель 2014 г. Продолжительность: неделя. Предполагаемый результат: наблюдение покажет, что учащиеся умеют решать орфографические задачи, соблюдают орфографические правила, практические не делают орфографические, фонетико-орфографические и грамматико-орфографические ошибки в письменных работах.
102 Программа наблюдения: 1) умение решать орфографические задачи; 2) соблюдение орфографических правил; 3) о т с у т с т в и е орфографических, фонетико-орфографических и грамматико-орфографических ошибок в письменных работах.
Приложение 2

Анкета для учителей начальных классов
1. Что вы понимаете под понятием орфографическая грамотность? Что она включает в себя? 2. Какие причины низкой орфографической грамотности вы можете выделить? 3. Насколько актуальна проблема формирования орфографического самоконтроля в начальной школе, по вашему мнению? 4. Как вы оцениваете уровень орфографического самоконтроля ваших
103 учащихся? 5. Какие методы и приемы работы над формированием орфографического самоконтроля вы используете в своей работе? 6. Какие способы для формирования орфографического самоконтроля Вы знаете? а) работа над ошибками; б) карточки с орфографическими заданиями; в) орфографические задачи; г) тестирование с элементами самоконтроля. 7. Какие из них, на Ваш взгляд, дают наиболее эффективный результат? 8. Какие из них Вы чаще всего используете в своей работе? (Назовите не более 2-х вариантов). 9. По каким причинам Вы редко используете не названные Вами методы самоконтроля?
Приложение 3

Тестовые задания для учащихся экспериментального и контрольного

классов на констатирующем этапе
1. Укажите, какие буквы названы правильно: а) б - бэ; б) з - эз; в) л - лэ; г) н - эн; д) р - рэ. 2. Найдите звонкие согласные звуки: а) [в]; б) [п]; в) [з];
104 г) [ш]; д) [р]; е) [т]. 3. Укажите, в каком слове есть мягкий согласный звук: а) гроза; б) ветер; в) сад; г) капуста; д) балка. 4. Найдите однокоренные слова к слову вода: а) водитель; в) провод; б) водяной; г) водичка. 5. Укажите слова с буквой а в корне: а) пр…сить; в) хл…потать; б) ж…леть; г) охр…нять. 6. Укажите, в каком слове есть непроизносимый согласный т: а) чудес..ный; б) вкус..ный; в) доблес..ный. 7. Найдите слово с буквой е в корне: а) д..ректор; в) т..перь; б) к..лометр; г) б..лет. 8. Укажите слово без приставки: а) уловил; б) укол; в) задумка; г) задача. 9. Найдите слово с буквой о в приставке: а) н..дписать; в) д..бежать; б) з..ходить; г) р..збег. 10. Укажите, какое слово надо писать раздельно: а) (по)казалось; в) (про)шел; б) (по)реке; г) (за)бежал. 11. Найдите слова с разделительным к а) от-.езд; б) с..ел; в) в..юга; г) солов-.и; д) об..ем. 12. Укажите, в каких словах верно подчёркнуто окончание: а) думает_ б) большого; в) окно; г) лесник д) смотрит. 13. Найдите слово, соответствующее схеме:
105 а) подумала; в) пришкольный; б) перевозит; г) скользкий. 14. Укаж ит е , какие из данных с л ов я вля ют с я и м е н а м и существительными: а) налево; б) задание; в) белый; г) гулял; д) ходьба. 15. Найдите глаголы: а) бег; б) загорелый; в) читать; г) чтение; д) молчать. 16. Укажите существительное 2-го склонения: а) у дороги; в) у лошади; б) у сарая; г) у дедушки. 17. Найдите существительные 3-го склонения: а) уголь; б) трусость; в) словарь; г) корабль. 18. Укажите, в окончаниях каких слов пишется и: а) в деревн..; в) в постел..; б) о товарищ..; г) в Сибир.. . 19. В каком предложении выделенное слово стоит в винительном падеже? А. Ребята построили снежную крепость. Б. Бегут минуты и часы. В. С утра сижу я на реке. Г. Мальчики стали догонять мяч. 20. Укажите, в окончаниях каких прилагательных пишется е: а) в син..м небе; в) горяч.. е молоко; б) в зимн..ю ночь. 21. Укажите, какие слова надо писать слитно: а) (у)тебя; б) (у)шел; в) (у)доски; г) (у)них; д) (у)дар. 22. В каком предложении употреблен глагол в настоящем времени? а). Вылетела на солнышко первая бабочка.
106 б). По вечерам у костров звучат песни. в). Мы будем строить новый дом. 23. Найдите глаголы 1 спряжения: а) дышать; б) думать; в) увидеть; г) полоть; д) строить. 24. Укажите, в окончаниях каких глаголов пишется и: а) пиш..т; б) се..т; в) гон..т; г) друж..т; д) реша..т. 25. Укажите, в суффиксах каких глаголов пишется и: а) слуш..л; б) се..л; в) брос..л; г) обид..л; д) кле..л. 26. Найдите глагол во 2-м лице, множественном числе: а) бегут; б) бегу; в) бежите; г) бежим; д) бежит. 27. Укажите, где нужен ь: а) ловиш..; б) поч..ка; в) гараж..; г) вещ.. . 28. В каком предложении главные члены подчеркнуты неверно? а). Тучи заволокли небо. б). Они смотрели на льдины. в). Мы купили новые книги. 29. Найдите предложение с однородными подлежащими. а). Зеленая крона деревьев укрывает птиц, жуков, бабочек. б). Старый дуб навещали синицы, поползни и пищухи. в). Цапли живут на болотах и озерах. 30. Укажите предложения, в которых есть ошибки в постановке знаков препинания. а). Ласточки и дрозды летят в теплые края стаями. б). Ласточка летает с открытым клювом, и ловит добычу на лету. в). Зимой солнце ярко светит, но мало греет. г). Соловьи вьют свои гнезда на земле а ястребы на вершинах.
107
Приложение 4

Таблица

1.

Результаты

проверки

уровня

знаний

учащихся

экспериментального класса на констатирующем этапе

Оценка

Код имени

«5»

«4»

«3»

«2»
1. С.А. + 2. К.Б. + 3. Л.Б. + 4. В.Д. + 5. О.Д. + 6. З.Ж. + 7. В.И. + 8. М.К. + 9. Е.К. +
108 10. Р.К. + 11. С.К. + 12. В.Л. + 13. И.М. + 14. А.М. + 15. Л.М. + 16. Е.Н. + 17. В.П. + 18. О.С. + 19. М.С. + 20. П.С. + 21. О.Т. + 22. В.Т. + 23. А.У. + Всего: 5 8 7 3 В %: 21,7 34,8 30,4 13,0
Приложение 5

Таблица

2.

Результаты

проверки

уровня

знаний

учащихся

контрольного класса на констатирующем этапе

Оценка

Код имени

«5»

«4»

«3»

«2»
1. А.А. + 2. О.А. + 3. М.Б. + 4. Ю.Б. + 5. Д.В. + 6. В.Г. + 7. Б.Д. + 8. И.Д. +
109 9. Е.З. + 10. М.И. + 11. В.К. + 12. А.К. + 13. К.Л. + 14. А.Н. + 15. Н.О. + 16. В.П. + 17. В.Р. + 18. Л.С. + 19. Т.С. + 20. М.С. + 21. О.Т. + 22. Г.Т. + 23. К.Ф. + Всего: 2 8 10 3 В %: 8,7 34,8 43,5 13,0
Приложение 6

Итоговый диктант и контрольные задания к тексту для учащихся

третьих классов
Ночь Быстро падала мгла на теплую землю. На старом дереве еще дрожал последний золотой луч. Дерево в этом месте светилось. Луч погас. На высоком небе находился тонкий серп луны. Он плыл, как быстрый корабль. За ним бежала маленькая отважная звездочка. Иногда они ныряли в белые косматые облака. Под развесистым дубом приютилась на ночлег мышь. Под его корнями
110 была ее нора. Под притихшим лесом громко прокричала птица. Подуло свежим ветром. Огромный лес засыпал. Воцарилась тишина. Задания к тексту: 1. Подчеркнуть главные члены предложения, указать в нем части речи. 1-й вариант – 1 предложение. 2-й вариант – 4 предложение. 2. Разобрать слова по составу: 1-й вариант – 1 чудное. 2-й вариант – 4 травка. Проверяемые орфограммы: 1. Безударные гласные (проверяемые). 2. Правописание парных согласных. 3. Правописание согласных. 4. Правописание разделительного Ь. 5. Разделительное написание предлогов. 6. Перенос слов. 7. Пропуск букв. 8. Замена букв. 9. Нахождение главных членов предложения. 10. Ударение. 11. Деление слов для переноса.
Приложение 7

Таблица 3. Результаты итоговой контрольной работы по русскому

языку (диктант) за II полугодие 2013 – 2014 уч. года в экспериментальном

классе (20.05.2014 г)
№ п/п Код имени Оценка 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1. С.А. 4/5 + + + + + + + + + 2. К.Б. 5/5 + + + + + + + + 3. Л.Б. 3/3 + + + + 4. В.Д. 4/4 + + + + + + + + 5. О.Д. 3/3 + + + + 6. З.Ж. 2/3 + + 7. В.И. 4/5 + + + + + + +
111 8. М.К. 4/4 + + + + + + 9. Е.К. 5/5 + + + + + + + + + 10. Р.К. 4/5 + + + + + + + + 11. С.К. 3/3 + + + + + 12. В.Л. 5/5 + + + + + + + + + 13. И.М. 3/4 + + + + + + + 14. А.М. 3/4 + + + + + + + 15. Л.М. 4/4 + + + + + + 16. Е.Н. 3/4 + + + 17. В.П. 4/5 + + + + + + + + + + 18. О.С. 4/3 + + + + + + 19. М.С. 5/5 + + + + + + + + + + 20. П.С. 4/4 + + + + 21. О.Т. 4/3 + + + + + 22. В.Т. 2/2 23. А.У. 5/5 + + + + + + Выполнили верно 15 8 15 15 12 14 14 12 13 14 11 % 65,2 34,8 65,2 65,2 52,2 60,9 60,9 52,2 56,5 60,9 43,5
Приложение 8

Таблица 4. Результаты итоговой контрольной работы по русскому

языку (диктант) за II полугодие 2013 – 2014 уч. года в контрольном классе

(21.05.2014 г)
№ п/п Код имени Оценка 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1. А.А. 4/5 + + + + + + + + + 2. О.А. 2/4 + + + + + + 3. М.Б. 4/4 + + + + + + + + 4. Ю.Б. 3/3 + + + + + 5. Д.В. 4/4 + + + + + + + 6. В.Г. 4/5 + + + + + + + 7. Б.Д. 3/3 + + + +
112 8. И.Д. 5/4 + + + + + + + 9. Е.З. 5/5 + + + + + + + + 10. М.И. 4/4 + + + + + + 11. В.К. 3/4 + + + + + + + 12. А.К. 4/4 + + + + + + 13. К.Л. 3/3 + + + + + + 14. А.Н. 2/3 + + + + + 15. Н.О. 5/5 + + + + + + 16. В.П. 5/4 + + + + + + + + 17. В.Р. 5/4 + + + + + 18. Л.С. 4/4 + + + + + + + 19. Т.С. 3/4 + + + + + 20. М.С. 3/4 + + + + + + + 21. О.Т. 3/3 + + + + + 22. Г.Т. 3/4 + + + + + + 23. К.Ф. 3/4 + + + + + + + Выполнили верно 11 11 12 15 15 15 14 10 14 15 15 % 43,5 43,5 52,2 65,2 65,2 65,2 60,9 43,5 60,9 65,2 65,2
Приложение 9

Таблица

5.

Уровень сформированности

навыка

орфографического

самоконтроля у учащихся экспериментального класса на констатирующем

этапе
№ п/п Код имени Уровни Баллы Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 1. С.А. + 5 2. К.Б. + 4 3. Л.Б. + 3 4. В.Д. + 4 5. О.Д. + 4 6. З.Ж. + 3
113 7. В.И. + 5 8. М.К. + 4 9. Е.К. + 4 10. Р.К. + 4 11. С.К. + 3 12. В.Л. + 5 13. И.М. + 3 14. А.М. + 4 15. Л.М. + 3 16. Е.Н. + 4 17. В.П. + 5 18. О.С. + 3 19. М.С. + 4 20. П.С. + 5 21. О.Т. + 4 22. В.Т. + 3 23. А.У. + 5 Всего (в %): 6 (26,1%) 10 (43,5%) 7 (30,4%)
Приложение 10

Таблица 6.

Уровень сформированности навыка орфографического

самоконтроля у учащихся контрольного класса на констатирующем этапе
№ п/п Код имени Уровни Баллы Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 1. А.А. + 4 2. О.А. + 3 3. М.Б. + 4 4. Ю.Б. + 3 5. Д.В. + 4 6. В.Г. + 5
114 7. Б.Д. + 4 8. И.Д. + 3 9. Е.З. + 4 10. М.И. + 5 11. В.К. + 4 12. А.К. + 4 13. К.Л. + 3 14. А.Н. + 4 15. Н.О. + 5 16. В.П. + 4 17. В.Р. + 4 18. Л.С. + 4 19. Т.С. + 5 20. М.С. + 4 21. О.Т. + 3 22. Г.Т. + 4 23. К.Ф. + 3 Всего (в %): 4 (17,4%) 13 (56,5%) 6 (26,1%)
115 Рис.1. Диаграмма уровня сформированности навыка орфографического самоконтроля у учащихся экспериментального и контрольного классов на констатирующем этапе
116
Приложение 11

Индивидуальная карта поурочного самоконтроля учащегося
Число Оценка орфогра- фической работы Оценка пунктуа- ционной работы Оценка грамма- тической и синта- ксиче-ской работы Оценка научно- тематиче-ского определения дифферен- циального уровня Общая оценка за урок Шаги предпри- нимаемой деят. 12.12 4 4 3 3 4 консультация учителя
Приложение 12
Осенью. Мы часто ходим в ближний лесок. Красив русский лес осенью. Яркие краски радуют глаз. Падают сухие листья. Земля покрылась пестрым ковром. Шуршит под ногами пожухлая трава. В лесу смолкли птичьи песни. Вода в лесных ручьях чистая. Хорошо дышать свежим воздухом.
117 Муравей и голубка. Муравей спустился к ручью, захотел напиться. Волна захлестнула его и чуть не потопила. Голубка несла ветку. Она увидела – муравей тонет и бросила ему ветку в ручей. Муравей сел на ветку и спасся. Потом охотник расставил сеть на голубку и хотел захлопнуть. Муравей по дорожке подполз к охотнику и укусил его за ногу. Охотник охнул и уронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела.
Приложение 13

Алгоритм для определения ошибкоопасного места
1. Определяю ошибкоопасное место. Следующие шаги выбираются из вариантов А, Б или В.
Вариант А

Вариант Б

вариант В
2. Если нашел ошибку, то определяю, можно ли проверить написание по основному закону русского письма (по сильной позиции); 2. Если не нашел слово с ошибкой, то проверяю каждое слово по словарю. 2. Если не могу сам обнаружить ошибку, то обращаюсь к соседу по парте, к консультанту, к учителю и через наводящие вопросы нахожу ошибку, потом перехожу к варианту А или Б. 3. Если сильной позицией 3. В случае
118 нельзя определить написание, тогда нахожу морфему, в пределах которой находится орфограмма. обнаружения ошибки обращаюсь к варианту А. 4. Вспоминаю правило, регламентирующее конкретное написание, и определяю вид орфографической ошибки. 5. Устанавливаю возможную причину ошибки. 6. Устанавливаю способ исправления ошибки. 7. Запоминаю правильное написание, зафиксировав его в таблицу учета результата редактирования.
Приложение 14

Какографические упражнения
1. На уровне слова. • Дед лучину щипал, внук котёнка щепал. • Мать поласкала бельё. Машутка полоскала кошку. • Старик поседел на завалинке. От старости дед посидел и сгорбился. • Мать примеряла драчунов. Покупаемую обувь нужно примирять. • Дети, спишите в кино! Дети, спешите это предложение. • Петя запевает лекарство водой. Валя запивает песню. • На балконе дома развивается флаг. Народные промыслы развеваются. • Коля слизал с дерева. Собака слезала ранку на лапе. • Наколите железо докрасна. Накалите дров для печки. • Птица свела гнездо. Девочка свила малыша вниз по лестнице. • Щенок проживал мясо. Семья прожевала в посёлке. 2. На уровне словосочетания. Уронила солнце Лучик золотой, Вырос одуванчик Первый, молодой. Царь Салтан дивился чуду.
119 «Коли жив я только буду, Чудный остров навещу И у князя погощу».
Приложение 15

Задания с выборочным ответом
Задание 1. Проверьте написание безударных гласных в корне в данных словах. Запишите правильный ответ вместе с проверочными словами. Объясните (устно), почему вы считаете неправильными и другие ответы. Слова Ответы 1 2 3 вареный маслёнка отпилить Варенье маслить пилить варит масло пилка сварить намаслить пила Задание № 2. Выпишите слова с непроверяемыми безударными гласными в корне. Безударные гласные подчеркните. Составьте и запишите с этими словами предложения. Слова Ответы 1 2 3 барометр доказать иллюстрация капель мизинец спешить тетрадь барометр иллюстрация мизинец тетрадь доказать капель мизинец спешить барометр барометр доказать иллюстрация мизинец тетрадь
120
Приложение 16
Для проверки усвоения написания е – и в словах с чередующимися гласными в корнях даются следующие словосочетания: 1. Соб…рать хворост 2. Заб…рать домой 3. Бл…стательная победа 4. Расст…тельная пища 5. Подб…рать цитату 6. разд…рает шкуру 7. Уп…реться ногой 8. Оп…реться на плечо 9. Соб…раться в школу Зап…рать дверь Пост…лить постель Зам…реть от восторга Бл…стящий лед Прид…раться к мелочам Бл…снул вдали Забл…стела река Ст…реть написанное Зад…рать нос Раст…рать краски Забл…стеть на солнце Расст…лить ковер Выт…реть ноги Расст…лать листы Приж…гать рану Заж…галл свет Бл…стал на экзамене Уп…рался в подставку Если ученик во всех словах верно определил выбор гласных, то при проверке, объединив все правильные ответы, получится код. В данном случае – цифра 5: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. И И И И И И И Е Е Е Е Е Е И И И И И И Е Е Е Е Е Е И И
121
Приложение 17

Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне
1) Дидактическая игра «Забей гол». На доске написаны слова с безударной гласной в два столбика для двух команд. У каждой команды набор мячей (круг с записанной в нем гласной). По сигналу члены команды забивают голы. Выигрывает та команда, которая забьет наибольшее количество голов. 2) Игра «Волшебные яблочки». На доску вывешивается плакат со словами. На двух других плакатах нарисованы яблоки с яблоками (среди яблок 5 из них те, что с буквами, прикреплены к картине кнопками или вставлены в прорези). Учитель говорит детям: «Это не обычная яблоня, а волшебная. На ней выросли не только обыкновенные яблоки, но и яблоки с буквами а, о, и, е, я. Сорвать яблоко с буквой может только тот, кто правильно подберет для него слово на плакате».
Приложение 18

Звонкие и глухие согласные.

Пословицы и поговорки:
1. В зимний холод всякий молод. 2. Кошке игрушки, да мышке слёзки. 3. Каков рыбак, такова и рыбка.
122 4. Кому пироги да пышки, а кому синяки и шишки. .5. Нос вытащил - хвост увяз, хвост вытащил - нос увяз. 6. Береги нос в сильный мороз.
Загадки:
1. Едет воз без колёс, колеи не оставляет. (Лодка.) 2. Шёл долговяз, в землю увяз. (Дождь.) 3. Полосатое ядро, кумачовое нутро, Хвостик, как у хрюшки, в виде завитушки. (Арбуз.) 4. Не снег, не лёд, а серебром деревья уберёт. (Иней.), 5. Лежит меж грядок зелен да гладок. (Огурец.) 6. Одна подружка пролезла другой в ушко. (Иголка и нитка.)
Загадки с безударной гласной.
1.Меня пьют, меня льют. Вам нужная я. Кто я такая? (Вода) 2.Днем спит, ночью летает, прохожих пугает. (Сова). 3.Летом зеленеет, осенью желтеет. (Трава). 4. Принялась она за дело, завизжала и запела. Ела, ела дуб, дуб, поломала зуб, зуб. (Пила). 5. Русская красавица стоит на поляне, В зелёной кофточке, в белом сарафане. (Берёза.)
Приложение 19

Протокол наблюдения № 2
Объект: орфографическая работа на уроках русского языка Цель: наблюдение за орфографической работой учащихся. Время: начало декабря 2014 г. Продолжительность: неделя. Предполагаемый результат: наблюдение покажет, что учащиеся умеют
123 решать орфографические задачи, соблюдают орфографические правила, практические не делают орфографические, фонетико-орфографические и грамматико-орфографические ошибки в письменных работах. Программа наблюдения: 1) умение решать орфографические задачи; 2) соблюдение орфографических правил; 3) о т с у т с т в и е орфографических, фонетико-орфографических и грамматико-орфографических ошибок в письменных работах.
Приложение 20

Промежуточный тест по русскому языку

для учащихся экспериментального и контрольного классов на

заключительном этапе

1.

Часть

речи,

обозначающая

предмет,

явления

природы,

события,

отвечающая на вопросы КТО? ЧТО? Называется…
а) имя существительное. в) глагол. б) имя прилагательное. г) местоимение.
124
2.

Найди слова, в которых допущена ошибка:
а) сосед г) морковь б) снек д) реткий в) юпка е) ягодка
3. Найди слова, которые пишутся слитно:
а) (на) траве г) (на) ходка б) (от) ведал д) (из) города в) (у) книги е) (от) ветра
4.

Найди слова, в корне которых надо вставить букву О:
а) м… рской г) тр… ва б) ч…совой д) г…лодный в) п…льто е) п…ля
5.

Найди слова, которые являются именами существительными:
а) у них г) плавание б) голубое д) море в) захлопнул е) отдыхал
6.

Найди словосочетания, где у прилагательного в окончании И:
а) под высок…м деревом в) за ближн…м озером б) на высок…м дереве г) в ближн….м озере
7. Какая пара слов является лишней?
а) лёгкий – тяжёлый в) глубокий – мелкий б) большой – огромный г) горячий – холодный
8.

Какое среди данных однокоренных слов является проверочным для

остальных?
а) стрела в) стрелка б) застрелил г) стрелок
9.

Что нужно сделать, чтобы определить глагол:
а) Выяснить, каким членом предложения является это слово. б) Узнать в словаре, что оно значит. в) Определить, что это слово обозначает и на какой вопрос отвечает. г) Узнать, как это слово образовано.
10.Какое слово не является однокоренным?
а) повар в) варежки б) варенье г) варёный
125
11.В каком слове безударную гласную нельзя проверить ударением?
а) л… дяная г) п…сать б) поб…жал д) б…рёзка в) з…ма е) в…да
12.Найди слова, состав которых соответствует схеме
а) кормушки г) обрезки б) старый д) зимний в) окуньки е) смена
13.Найди слова, в которых нужно писать Ъ:
а) под…ехать г) плат…е б) под…ход д) об…явить в) пред…явить е) с…есть
14.Укажи предложение, в котором знаки препинания поставлены неверно:
а) Блеснула вспышка молнии, и осветила лес. б) Дождь барабанил по крыше, но вскоре утих. в) В лесу мы набрали много ягод, грибов.
15.Найди слова, в которых надо вставить букву:
а) пас…ажир г) счас…ливый б) ужас…ный д) сер…це в) ак…уратно е) опас…ность
16.Слова, образуются с помощью…
а) корня б) приставок и суффиксов в) окончания
17.Найди слова, в окончании которых пишется Е:
а) в Сибир…. г) у опушк… б) на дорог… д) о дружб… в) к площад… е) по лестниц…
18.Найди слова, которые пишутся без Ь знака:
а) рисуеш… г) камыш… б) девоч…ка д) боиш…ся в) вещ… е) ландыш…
19. В каком предложении нет однородных членов?
а) Ребята бегали по поляне и весело играли. б) Светило солнце, и весело пели птицы. в) На поляне не было ни деревьев, ни кустарников.
20.

В каких словах звуков меньше, чем букв?
а) яд г) свет
126 б) шерсть д) сонный в) знает
21.

У имён прилагательных определяется…
а) род г) время б) число д) падеж в) склонение е) лицо
22.

Найди глаголы I спряжения:
а) строить г) дежурить б) обидеть д) зависеть в) слушать е) брить
Приложение 21

Таблица

7.

Результаты

проверки

уровня

знаний

учащихся

экспериментального класса на заключительном этапе

Оценка

Код имени

«5»

«4»

«3»

«2»
1. С.А. + 2. К.Б. + 3. Л.Б. + 4. В.Д. + 5. О.Д. + 6. З.Ж. + 7. В.И. + 8. М.К. + 9. Е.К. + 10. Р.К. +
127 11. С.К. + 12. В.Л. + 13. И.М. + 14. А.М. + 15. Л.М. + 16. Е.Н. + 17. В.П. + 18. О.С. + 19. М.С. + 20. П.С. + 21. О.Т. + 22. В.Т. + 23. А.У. + Всего: 10 8 3 2 В %: 43,5 34,8 13,0 8,7
Приложение 22

Таблица

8.

Результаты

проверки

уровня

знаний

учащихся

контрольного класса на заключительном этапе

Оценка

Код имени

«5»

«4»

«3»

«2»
1. А.А. + 2. О.А. + 3. М.Б. + 4. Ю.Б. + 5. Д.В. + 6. В.Г. + 7. Б.Д. + 8. И.Д. + 9. Е.З. +
128 10. М.И. + 11. В.К. + 12. А.К. + 13. К.Л. + 14. А.Н. + 15. Н.О. + 16. В.П. + 17. В.Р. + 18. Л.С. + 19. Т.С. + 20. М.С. + 21. О.Т. + 22. Г.Т. + 23. К.Ф. + Всего: 4 8 8 3 В %: 17,4 34,8 34,8 13,0
Приложение 23

Итоговый диктант и контрольные задания к тексту для учащихся

четвертых классов
Зимнее утро Чудесное морозное утро. Тихо в сосновом лесу. Мягкий и пушистый снег покрыл землю, деревья. Зимнее робкое солнце освещает вершины сосен, но не согревает их своим теплом. Красивый наряд лежит на ветках деревьев. Иней посеребрил шишки, они не боятся холода, растопырили свои пальцы и ловят ими разноцветные снежинки.
129 Вдруг с макушки высокой сосны упала тяжелая белая шапка. С соседнего дерева тоже полетел на землю сугроб. Это сосны-великаны снимали свои головные уборы и радостно приветствовали новый счастливый день. (75 слов) Задания к тексту: 1. Подчеркнуть главные члены предложения, указать в нем части речи. 1-й вариант – 4 предложение. 2-й вариант – 6 предложение. 2. Разобрать слова по составу: 1-й вариант – 1 зимнее. 2-й вариант – 4 сугроб. Проверяемые орфограммы: 1. Безударные гласные (проверяемые). 2. Правописание парных согласных. 3. Правописание согласных. 4. Правописание разделительного Ь. 5. Разделительное написание предлогов. 6. Перенос слов. 7. Пропуск букв. 8. Замена букв. 9. Нахождение главных членов предложения. 10. Ударение. 11. Деление слов для переноса.
Приложение 24

Таблица 9. Результаты текущей контрольной работы по русскому

языку (диктант) за I полугодие 2014 – 2015 уч. года в экспериментальном

классе (05.12.2014 г.)
№ п/п Код имени Оценка 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1. С.А. 5/5 + + + + + + + + + + + 2. К.Б. 5/5 + + + + + + + + + + 3. Л.Б. 3/3 + + + + 4. В.Д. 4/5 + + + + + + + + 5. О.Д. 4/5 + + + + + + + + + + + 6. З.Ж. 4/4 + + + + + + 7. В.И. 5/5 + + + + + + + +
130 8. М.К. 5/5 + + + + + + + + + + + 9. Е.К. 5/5 + + + + + + + + + 10. Р.К. 4/5 + + + + + + + + + 11. С.К. 4/4 + + + + + + + + + 12. В.Л. 5/5 + + + + + + + + + + + 13. И.М. 4/4 + + + + + + + + 14. А.М. 4/5 + + + + + + + + 15. Л.М. 5/5 + + + + + + + + + + + 16. Е.Н. 4/4 + + + + + + + + + + + 17. В.П. 5/5 + + + + + + + + + + 18. О.С. 4/4 + + + + + + + 19. М.С. 5/5 + + + + + + + + + + + 20. П.С. 4/5 + + + + + + + + + + 21. О.Т. 4/4 + + + + + + + + + + + 22. В.Т. 3/3 + + + 23. А.У. 5/5 + + + + + + + + + + Выполнили верно 19 16 20 20 17 18 19 19 18 20 20 % 82,6 69,6 87,0 87,0 73,9 78,3 82,6 82,6 78,3 87,0 87,0
Приложение 25

Таблица 10. Результаты текущей контрольной работы по русскому

языку (диктант) за I полугодие 2014 – 2015 уч. года в контрольном классе

(08.12.2014 г.)
№ п/п Код имени Оценка 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1. А.А. 4/5 + + + + + + + + + 2. О.А. 3/4 + + + + + + 3. М.Б. 4/4 + + + + + + + + 4. Ю.Б. 4/3 + + + + + + 5. Д.В. 4/4 + + + + + + + + 6. В.Г. 4/5 + + + + + + + 7. Б.Д. 4/3 + + + +
131 8. И.Д. 5/5 + + + + + + + + + 9. Е.З. 5/5 + + + + + + + + 10. М.И. 4/4 + + + + + + + 11. В.К. 3/4 + + + + + + + 12. А.К. 4/4 + + + + + + + 13. К.Л. 3/3 + + + + + + + 14. А.Н. 4/3 + + + + + + 15. Н.О. 5/5 + + + + + + + 16. В.П. 5/4 + + + + + + + + 17. В.Р. 5/4 + + + + + 18. Л.С. 4/4 + + + + + + + + 19. Т.С. 4/4 + + + + + + 20. М.С. 3/4 + + + + + + + 21. О.Т. 3/3 + + + + + + 22. Г.Т. 4/4 + + + + + + + + 23. К.Ф. 3/4 + + + + + + + + Выполнили верно 13 14 12 15 16 15 16 14 16 16 15 % 43,5 43,5 52,2 65,2 69,6 65,2 69,6 60,9 69,6 69,6 65,2
Приложение 26

Таблица

11.

Уровень сформированности навыка орфографического

самоконтроля у учащихся экспериментального класса на заключительном

этапе
№ п/п Код имени Уровни Баллы Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 1. С.А. + 5 2. К.Б. + 5 3. Л.Б. + 3 4. В.Д. + 5 5. О.Д. + 4 6. З.Ж. + 4
132 7. В.И. + 5 8. М.К. + 5 9. Е.К. + 5 10. Р.К. + 4 11. С.К. + 4 12. В.Л. + 5 13. И.М. + 4 14. А.М. + 5 15. Л.М. + 4 16. Е.Н. + 5 17. В.П. + 5 18. О.С. + 4 19. М.С. + 5 20. П.С. + 5 21. О.Т. + 5 22. В.Т. + 3 23. А.У. + 5 Всего (в %): 14 (60,9%) 7 (30,4%) 2 (8,7%)
Приложение 27

Таблица 12. Уровень сформированности навыка орфографического

самоконтроля у учащихся контрольного класса на заключительном этапе
№ п/п Код имени Уровни Баллы Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 1. А.А. + 4 2. О.А. + 3 3. М.Б. + 5 4. Ю.Б. + 3 5. Д.В. + 4 6. В.Г. + 5
133 7. Б.Д. + 4 8. И.Д. + 4 9. Е.З. + 4 10. М.И. + 5 11. В.К. + 4 12. А.К. + 4 13. К.Л. + 3 14. А.Н. + 4 15. Н.О. + 5 16. В.П. + 4 17. В.Р. + 5 18. Л.С. + 4 19. Т.С. + 5 20. М.С. + 4 21. О.Т. + 3 22. Г.Т. + 4 23. К.Ф. + 3 Всего (в %): 6 (26,1%) 12 (52,2%) 5 (21,7%) Рис.2. Диаграмма уровня сформированности навыка орфографического самоконтроля у учащихся экспериментального и контрольного классов на заключительном этапе.
134 Рис. 3. Сравнительная диаграмма уровня сформированности навыка орфографического самоконтроля у учащихся экспериментального и контрольного классов на заключительном этапе.
135